curso de licenciatura em letras

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS
HABILITAÇÃO PORTUGUÊS/INGLÊS
POR QUE CORRIGIR, PROFESSOR?
JUSSARA HOFFMAN
Trabalho acadêmico apresentado por THAÍS
BERNARDES COSTA como requisito parcial
de avaliação da disciplina Planejamento e
Orientação em Língua Inglesa IV, ministrada
pela professora Valeska Soares Souza.
UBERABA – MG
October 2010
HOFFMAN. Jussara. Por que corrigir, professor? In: ______. Avaliação
mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 4 ed. Porto
Alegre: Educação e Realidade, 1993. p. 87-115.
Por que corrigir, professor?
O texto de Jussara Hoffman discute os porquês de se corrigir atividades de
alunos e as maneiras como professor, escola e pais interpretam as correções.
Partindo de uma análise feita por um grupo de professoras das séries iniciais de
uma escola municipal de Porto Alegre, a autora faz suas considerações. Essas
professoras, a partir de questões como “em que medida a correção das tarefas
auxilia o aluno a compreender o que errou?” (HOFFMAN, p. 88), buscaram entender
como essa didática interferia no aprendizado de seus alunos e como elas poderiam
melhor desenvolvê-la.
Depoimentos foram colhidos e, através deles, se pode notar que as opiniões
dos professores são diversas. Alguns julgam ser estritamente necessária a correção
como modo de avaliação, outros acreditam que é somente parte do processo de
aprendizado não sendo tão essencial.
A correção na expectativa dos pais, alunos e professores
Outra importante relação tratada pela autora é a relação da correção com a
opinião dos pais, a postura da escola e os métodos do professor. Os pais esperam
conceitos sobre o nível de aprendizado de seus filhos, ou seja, acreditam ser
necessárias notas em todos os trabalhos e provas. Essa nivelação parece garantir
aos pais que seus filhos estão recebendo uma educação de qualidade por
professores preparados e por uma escola de boa qualidade.
A escola, por sua vez, “receosos de não saber onde chegar ou de encolher o
número de matrículas na escola, no caso das particulares” (HOFFMAN, p. 94)
adotam uma perspectiva tradicionalista com falso construtivismo. Portanto, o
professor acaba adotando essa maneira, e o uso da correção de forma não
proveitosa é cada vez mais comum.
Correção ou coerção?
São apresentando dois modos distintos de corrigir tarefas e trabalhos:
Avaliação Classificatória: “verifica respostas certas e erradas e, cm base nessa
verificação periódica, tomar decisões quanto ao seu aproveitamento escolas em
cada série ou grau de ensino (prática avaliativa tradicional).” (p.95)
Avaliação Mediadora: analisa “teoricamente as várias manifestações dos alunos em
situações de aprendizagem” (p. 95), ou seja, ao longo processo de aprendizagem
sem a necessidade de conceituação.
São dois modos opostos. Contudo notamos que as escolas, em sua maioria,
optam pelo primeiro modelo, um modo tradicional que tende a levar o aluno a
sempre exigir de si a concepção de certo/errado. Também se nota que o professor,
como a autora diz, raramente chama a atenção do aluno para algo interessante que
ele tenha feito, desvalorizando a posição de aprendiz dele frente ao ambiente
escolar. O aluno não é um ser dotado de todos os conhecimentos, eles está em uma
sala de aula para aprender novos conteúdos e esse é o papel do professor:
incentivar e criar aprendizado.
Ainda, muitas vezes o professor se prende ao seu conceito julgando-o correto
e não admite outro. A voz do aluno e a opinião dele sobre um conteúdo são
ignoradas, tornando-se assim um “receptáculo” de conhecimento. Essa idéia é
melhor discutida no próximo tópico.
Aceitar versus valorizar
A partir do exemplo de duas professoras que, ao receber respostas de seus
alunos diferentes daquelas esperadas, agiram de forma diferente, a autora discute o
modo como é aceita (ou não) a idéia dos alunos.
A primeira professora ouviu o aluno e sua interpretação para o problema
matemático em questão, porém para explicar o que não estava correto ela parte
para a resposta pronta, sem questionar como ele chegou a aquela resposta. Já a
segunda, instiga o aluno a raciocinar elaborando problemas parecidos e o fazendo
“enxergar” onde estava incorreto, porém, ela mesmo afirma que muitas vezes não
sabe o que fazer com os resultados dessa reflexão.
É necessário, segundo Hoffman, adotar uma perspectiva construtivista, mas
de forma cautelosa, ou seja, não é correto
aceitar tudo o que a criança fala ou faz, porque é interessante, ou
bonitinho. Considerar, valorizar, não significa observar e deixar como
está, ou acreditar que um dia ela virá a descobrir. Pelo contrário, o
“considerar” exige do professor a reflexão teórica necessária para o
planejamento de situações provocativas ao aluno que favoreçam a
sua descoberta, o seu aprofundamento em determinada área do
saber. (HOFFMAN, p. 106)
Professor, o meu trabalho é nota 10?
O uso de notas com valores numéricos é uma terminologia vastamente
usada, mas, se analisada, não possui muita fundamentação. Um número não é
capaz de expressar toda a opinião que o professor teve sobre o exercício do aluno.
Seria bem mais interessante que o professor colocasse sua opinião através de
frases, ou textos, em cada atividade, ou então fizesse uma análise no final de cada
bimestre, semestre ou ano. Porém essa idéia não é muito aceita por escolas e pais,
pois esses buscam a constante avaliação para acompanhar a construção do
aprendizado das crianças.
Nessa parte, a autora cita a presença de aspectos sócio-afetivos ou
cognitivos em determinadas práticas pedagógicas de correção. O aluno se sente
atado aos modelos tradicionais de certo/errado e busca sempre mostrar o que é
certo segundo o que o professor. Por isso existem relatos de que alunos escondem
o que estão escrevendo no caderno quando o professor passa pelas carteiras na
sala de aula, o medo de ter que apagar tudo e reescrever.
O erro não é um pecado
Para concluir suas idéias, Hoffman defende que “errar não é errado”. Acredita
que a avaliação deve ser feita ao longo do desenvolvimento, sem soma de notar e
cálculo de médias,
o acompanhamento das tarefas exige um registro sério e significativo
que não se reduz a numero de acertos ou conceitos amplos.(...) Ao
invés de analisar os exercícios dos alunos para responder:
acertou/não-acertou, analisá-los para observar quem aprendeu/quem
AINDA não aprendeu, (...) comprometendo-se em tornar a ‘vir ser’
possível, em oportunizar-lhes muitos desafios que favoreçam sua
descoberta do mundo. (HOFFMAN, p. 114-115)