Segundo o princípio alfabético, as palavras são formadas por

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
PEAD
PROGRAMA ALFA E BETO: AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
MARIA LÚCIA DE MELLO MACHADO
PEDAGOGIA
Sapiranga, novembro de 2010.
“É preciso, na prática, conhecer e
conceber formas de alfabetização
condizentes com o momento histórico
em
que
vivemos
para
operar
transformações. A crença, a fé, a
esperança na mudança, sugerem ainda
a magia, o mito, o dogma, o milagre.
Mas o conhecimento e a concepção
implicam, na práxis, a gênese, a
geração do novo.”
(Smolka, 1993, p.113)
SUMÁRIO
Falta introdução
1.
Programa Alfa e Beto: Princípios Metodológicos
2.
Aquisição da leitura e da escrita: Programa Alfa e Beto, perspectiva
Piagetiana e Psicogênese da Língua Escrita
3.
Programa Alfa e Beto: Experiência no estágio na aquisição da leitura e da
escrita
4.
Considerações Finais
5.
Anexos
6.
Bibliografia
INTRODUÇÃO
A alfabetização tem sua importância no processo educativo, pois
objetiva o desenvolvimento da leitura e da escrita, bem como sua
contextualização.
A preocupação em obter melhores resultados com as crianças nas
séries iniciais, nos remeteu aos estudos sobre o desenvolvimento da
criança e a aquisição da leitura e escrita.
Nesta busca, conhecemos o Programa Alfa e Beto que veio nos
desafiar, visando a construção de um paradigma de competências e
habilidades Cognitivas em Leitura/Escrita e Matemática, assegurando uma
alfabetização em um ou dois anos.
Partindo deste contexto, a escola optou pelo programa ( como foi a
adesão da escola??), constituindo três turmas de primeiro ano para o
estudo e o desenvolvimento das atividades de codificação e decodificação.
O programa Alfa e Beto de Alfabetização não é um método (O que
é??) . Ele desenvolve diferentes competências (quais??) de alfabetização e
para cada competência utiliza métodos considerados muito eficazes
(parágrafo contraditório).
O que nos moveu na realização deste trabalho foi a análise das
diversas atividades realizadas com as crianças e a receptividade que estas
tiveram para o desenvolvimento de competências e habilidades, bem como
o resultado obtido, isto é , a conquista da leitura e da escrita, fazendo uma
apreciação da perspectiva piagetiana sobre o programa de alfabetização
utilizado (???).
Obs: Refazer introdução. Obs/cuidados: Na introdução deve estar presente
tema delimitado, justificativa na escolha do tema, questão de investigação,
objetivos,
aspectos
metodológicos
(coleta
de
dados/observação,
etc),
anúncio/sinteticamente dos cap. seguintes e principais autores estudados.
1.
O
PROGRAMA ALFA E BETO: PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS
Programa
Alfa
e
Beto
defende
uma
proposta
pedagógica
fundamentada em quatro pilares: o compromisso com o sucesso do aluno; o
paradigma científico segundo a Psicologia Cognitiva da Leitura; os princípios
pedagógicos e a concepção do ensino da língua.
No processo ensino-aprendizagem desenvolvido o aluno parte do
simples para chegar ao mais complexo. Através de um ensino estruturado, cuja
apresentação sistemática e ordenada dos estímulos e materiais, juntamente
com as rotinas, vem auxiliar o aluno no acompanhamento do seu processo de
aprendizagem.
Por meio da metacognição, o aluno deve aprender a aprender, refletir e
tomar consciência do próprio processo de aprendizagem. Tornar-se um
aprendiz autônomo.
Através da contextualização, o aluno se apropria do alfabeto, única
razão para aprender a ler e escrever, por isso a alfabetização está inserida nos
textos que são oferecidos a ele.
O aprendizado deve referir-se à linguagem utilizada para falar e refletir
sobre a língua. A aprendizagem caracteriza-se por ser ativa e lúdica, onde o
aluno aprende brincando.
Nesse programa há um ajuste do aluno à escola e da escola ao aluno (o
que significa ajuste????). A avaliação é freqüente e permite ao professor e
ao aluno identificar os progressos, as deficiências e corrigi-las durante o
processo
(como
se
constitui
o
processo
de
avaliação
da
aprendizagem????) .
Dentro do processo ensino-aprendizagem, a memorização é importante,
pois os conteúdos memorizados a serem construídos e terão significância para
o aluno devido à variedade de atividades e pela fixação de conceitos e
procedimentos (??? É suficiente a memorização????).
Obs: Fundamentar o projeto. Autores que sustentam teoricamente esta
proposta (pressupostos filosófico-políticos. Posicionar-se, refletir. Fonte
bibliográfica??? Citação dos autores????
Concepções: educação, aprendizagem, ensino
2.
AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA: PROGRAMA ALFA E
BETO E PERSPECTIVA PIAGETIANA
PROGRAMA ALFA E BETO
Por desenvolver diferentes competências de alfabetização, o Programa
Alfa e Beto se caracteriza por ser eclético, pois concilia para cada uma das
competências, métodos que julga eficazes.
A competência central do processo de alfabetização consiste na
decodificação, ou seja, em descobrir como funciona o código alfabético.
Para aprender a decodificar, o aluno precisa conhecer as letras e
associar as letras com os sons (fonemas) que elas representam. Os métodos
mais eficazes são os métodos fônicos. Dentre os métodos fônicos, os mais
eficazes são os que associam letras e sons de forma sistemática e explícita. O
Programa Alfa e Beto utiliza esse tipo de método, de forma lúdica, variada e
interessante.
Para aprender a ler o aluno precisa dar outros dois passos: Para isso ele
precisa de oportunidades para ler e reler várias vezes as palavras conhecidas,
e que ele já aprendeu a decodificar. O melhor método é apresentar essas
palavras ao aluno em múltiplas oportunidades, de forma repetida e espaçada.
A fluência da leitura depende da releitura de textos simples,
estruturados, conhecidos e com palavras que o aluno consegue identificar
automaticamente ou decodificar. São os chamados “textos decodificáveis”.
A escrita possui diferentes dimensões. O ensino da caligrafia se
caracteriza pela realização de atividades com técnicas apropriadas para
ensinar o aluno a escrever de maneira legível e fluente. No ensino inicial da
ortografia são apresentados ditados de sons, letras e palavras, oportunizando
ao aluno refletir sobre as várias possibilidades de grafar uma palavra.
Para aprender a escrever frases o aluno precisa dominar as estruturas
sintáticas mais básicas. As atividades oportunizam ao aluno identificar,
modificar e produzir vários tipos de frases simples.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua
Portuguesa:
A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a
possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita.
Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático.
Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que
ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas
como são organizados, na escrita esses dois gêneros: desde o
vocabulário adequado a cada um até os recursos coesivos que lhes
são característicos.
Na construção dos textos, o aluno que ainda não sabe ler precisa da
ajuda do professor. O professor orienta o aluno na organização das idéias, na
contação de histórias oralmente, podendo modificar no todo ou partes da
história. O aluno pensa e dita, o professor escreve. O aluno, depois, copia e
passa a limpo.
O Livro Gigante e suas atividades previstas no manual respectivo
introduzem o aluno ao mundo encantado dos livros e letras. O professor
encontrará várias estratégias para seduzir e conquistar a criança para o mundo
letrado. Essa aprendizagem é aprofundada em sessões de leitura livre e com o
uso da Coletânea.
A Coletânea e o respectivo Manual ajudam o professor a iniciar o aluno
nas técnicas de compreensão de textos. Como o aluno ainda não sabe ler, o
professor lê os textos e ajuda o aluno a entender sobre estrutura e usos sociais
da língua. A leitura dialogada, entremeada de diálogos, perguntas e respostas,
porém dirigida de forma consistente e estruturada, ajuda as crianças a
entender como funcionam os textos, e como aprender e desenvolver
vocabulário a partir das leituras feitas pelo professor.
Como diz Ângela Kleiman:
“O ensino deveria estar ligado ao enriquecimento de vocabulário
do aluno, e não a uma mera tarefa burocrática de procura de palavras
num dicionário, como costumeiramente é feito em contexto escolar.”
Todas as atividades do programa oferecem oportunidades, contextos e
estímulos para a criança se expressar oralmente. O professor é orientado para
respeitar a linguagem do aluno e criar oportunidades para o aluno compreender
e utilizar, progressivamente, o vocabulário, sintaxe e a linguagem formal
essencial para promover o sucesso escolar do aluno.
No segundo ano são desenvolvidas e consolidadas as competências de
alfabetização.
As atividades do Livro A – Língua Portuguesa inclui as competências de
Leitura, Escrita e Expressão Oral. Através de seus textos e exercícios, o livro
desenvolve a observação, a reflexão e a criatividade dos alunos. Igualmente,
propõe de forma equilibrada e balanceada, o estudo sobre as estruturas e os
usos sociais da língua. Ao final de cada bloco é realizada uma revisão da
aprendizagem em forma de relatório.
Além de muito interessante as formas como são abordadas as
competências e habilidades:
Para verificar o nível do texto, são propostas atividades de leitura e
compreensão, onde estão inclusos as leituras com informações peculiares
sobre as características dos vários gêneros e tipos de texto. Esta atividade tem
a finalidade o desenvolvimento da fluência de leitura, a expressão oral, o
vocabulário, o conhecimento sobre características dos gêneros e tipos de texto
e a competência de compreensão.
O nível da palavra é verificado com atividades contextualizadas,
buscando desenvolver a compreensão de conceitos, analisando a morfologia,
através do estudo das palavras, primeiro isoladamente, depois participando na
frase ou texto, e construindo a ortografia, por meio da grafia correta das
palavras.
O nível da frase é verificado com o desenvolvimento de atividades que
abrangem competências de sintaxe, análise e utilização de elementos que
ajudam na coesão do texto.
O nível do texto é verificado através de redações, construções textuais
que analisam o domínio de estratégias e técnicas de redação e atividades
orientadas de redação.
“Textos significativos para as crianças, são produzidos nas
mais variadas situações de uso da linguagem oral e escrita, em que
elas participem como locutores e ouvintes.” (CORSINO, 2006, p.63)
Ao final de cada unidade há sempre um poema para desenvolver
competências de fluência de leitura, expressão oral e a memória.
Obs: Fazer a análise desta concepção, explicitando os conceitos que
fundamentam esta concepção. Posicionar-se e fazer as articulações entre
o programa e dados orindos da tua experiência do estágio. (concepção de
educação, etc). Quais as articulações existentes entre o programa e os
parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa (PCN)? Por que
inserir o PCN (convergências, divergências, complementaridades???). E
os dados observados a partir da tua experiência do estágio? Refletir
sobre a experiência, dificuldades, etc!!!!!
PERSPECTIVA PIAGETIANA (este item descritivo, sem reflexão,
sem articulação com os dados/ qual o teu posicionamento?)
As teorias de Piaget querem nos explicar como se dá o desenvolvimento
da inteligência nos seres humanos. Por isso recebeu o nome de
Epistemologia Genética, traduzindo o estudo dos mecanismos do aumento
dos conhecimentos
Piaget contribui com o estudo sobre o desenvolvimento da inteligência,
descrevendo e experimentando suas teses. O desenvolvimento da Inteligência
se dá por etapas, chamadas de construtivismo seqüencial.
No Período Sensório-motor, que ocorre do 0 aos 2 anos, a criança cria
ações para entender mentalmente o mundo. Exercita a inteligência. Através da
ação constrói noções de espaço e tempo. Está ligada ao meio de forma direta e
imediata.
O Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. É
marcado pelo surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da
dramatização, dentre outros. Nesta fase as crianças fantasiam, brincam de fazde-conta. Satisfazem o prazer criando imagens mentais para os objetos. A
linguagem está caracterizada por monólogo coletivo. As crianças conversam,
sem responder uma para outra. Sua socialização ocorre de forma isolada, mas
dentro do coletivo. Não há liderança estabelecida mas ocorre muita troca de
pares.
Uma das etapas, o Período Intuitivo, ocorre dos 4 anos aos 7 anos,
aproximadamente. Neste período já existe um desejo de explicação dos
fenômenos. É conhecida como a “idade dos porquês”, pois a criança questiona
o tempo todo. Também, distingue a fantasia do real, podendo encenar a
fantasia sem acreditar de fato nela. O pensamento continua focado no seu
próprio ponto de vista. Está apta a organizar coleções e conjuntos, mas não faz
relação entre conjuntos maiores e menores. Não sustenta um diálogo por muito
tempo, entretanto consegue ajustar sua resposta às palavras de um colega.
Outro período, o Período Operatório Concreto, vai dos 7 anos aos 11
anos, aproximadamente. Este período se caracteriza pela consolidação das
conservações de número, substância, volume e peso. Desenvolveu a
habilidade de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza) e conjuntos.
Consegue organizar o mundo de forma lógica. Reúne-se em grupos, sendo
líder e admitindo uma liderança. Compreende regras, tornando-se fiel a elas e
assumindo compromissos. A conversação ocorre com maior fluência. Não há
tolerância nas discussões e conclusões comuns.
O Período Operatório Abstrato, que ocorre dos 11 anos em diante, é o
auge do desenvolvimento da inteligência, correspondendo ao nível de
pensamento hipotético-dedutivo. Nesta etapa a criança é capaz de libertar-se
do concreto, beneficiando os interesses pautados para o futuro. A partir daí,
seu nível de pensamento permite que ocorram diálogos com ponderações e
conclusões. Nas relações de grupo, a cooperação e a reciprocidade, são
características.
Para Piaget, as idades em que ocorreram as aquisições não contam, o
importante é como elas se sucederam.
Segundo a visão piagetiana, a aprendizagem se revela pela interação do
sujeito com o meio, determinada pela equilibração.
A criança está em constante contato com o meio. Sua predisposição em
decifrar o mundo, a faz rever seus conceitos, causando um desequilíbrio. Em
virtude disto, a criança precisa mudar seu comportamento para se adaptar. Ela
constrói seus conhecimentos explorando o mundo onde vive. São informações,
observações, experiências que determinam a sua aprendizagem.
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Emília Ferrero apresenta níveis de conhecimento que caracterizam a
Psicogênese da Língua Escrita :
A.
Nível 1 – Pré-silábico
Nesta fase inicial, para a criança, a escrita é algo diferente a tudo que
não considera um desenho. Ela imita e tenta copiar os grafismos, iniciando um
caminho de apropriação da escrita. Tenta diferenciá-los das incipientes
garatujas e desenhos. Mesmo assim, seus traços não permitem distinguir sua
intenção na escrita ou desenho, questionando o seu objetivo pretendido.
Mais adiante, sua produção começa a tomar características formais de
escrita, assemelhando-se ao traçado de letras.
À medida que avança, estabelece exigências na formação de hipóteses
de escrita. Surgem, então, dois princípios: as variações quantitativas (é preciso
um número mínimo de letras para que alguma palavra esteja escrita, em geral,
usam de duas a quatro letras) e as variações qualitativas (é necessário um
número mínimo de variação de caracteres para que se possa ler uma palavra).
Assim, a criança continuará fazendo muitas tentativas, para que suas
produções se pareçam com a escrita social, ora por diferentes quantidades de
letras, ora por variação dos caracteres empregados nelas.
Ao descobrir que a escrita apresenta um valor sonoro, levará a criança à
formulação de novas hipóteses, conduzindo-a a hipótese silábica.
B.
Nível 2 - Silábico
Quando a criança chega a esta etapa, dá um salto qualitativo no
processo de construção da escrita, pois marca a relação entre unidades da
escrita e as da linguagem oral, conhecida por correspondência sonora.
É neste nível que a criança acredita que cada letra corresponde a uma
sílaba, por isso, entra em conflito com suas hipóteses de escrita. Antes
considerava impossível a leitura de uma única letra e, agora, percebe a
necessidade de reestruturar seus princípios, buscando novas respostas.
A criança não demonstrará inquietação quando usar uma letra que não
seja a correspondente a escrita convencional. Sua atenção reside no aspecto
quantitativo.
Ela continuará formulando hipóteses e perceberá que cada sílaba deve
possuir um vínculo com um valor sonoro e, por conseguinte com sua escrita
convencional.
Agora o professor já consegue ler as produções dos alunos, não
precisando recorrer a eles para entender.
C.
Nível 3 – Silábico-alfabético
É um período onde a criança questiona muito suas hipóteses, às vezes
mantendo, noutras reformulando. Tem a compreensão de que as sílabas
podem ser formadas por mais de uma letra, caracterizando escrituras que
incluem sílabas com uma sílaba e outras com mais de uma. Há um esforço por
parte da criança para dar sentido as suas hipóteses. Reconhece unidades
menos que a sílaba (os fonemas), justificando a possibilidade de representar
sílabas com mais de uma letra.
Esta fase é relevante para o desenvolvimento do processo pessoal da
criança. As informações que recebe do ambiente, as conquistas pessoais
referentes aos níveis anteriores e o descontentamento, pelo fato de, ainda não
se apropriar do sistema de escrita, geram muitos conflitos que desestruturam
os princípios de quantidade e de variedade.
A criança produz escritas com maior correspondência sonora, oscilando
entre palavras com uma letra para cada sílaba ou uma letra para cada som.
Encontra-se num nível intermediário, entre a correspondência silábica e a
correspondência alfabética. Percebendo que sua escrita ainda não pode ser
lida e, que suas escrituras correspondem a outras palavras que apresentam as
mesmas letras, sente-se desafiada. Com a orientação do educador, esta
criança refletirá e avançará para a escrita alfabética.
D.
Nível 4 – Alfabético
Este nível marca a conquista definitiva do sistema de escrita por meio do
reconhecimento que a criança faz, de que a letra representa um som, o que
consolida a hipótese de correspondência de tipo alfabético e garante que a
criança consiga escrever de acordo com ela.
Quando o aluno reconstrói o sistema lingüístico é porque compreendeu
sua organização, então suas escrituras passam a se caracterizar com aspectos
da escrita convencional. Mas, cabem ainda, questionamentos sobre a
ortografia, regras de pontuação e outras questões da escrita.
Todos os níveis não estão atrelados com a faixa etária da criança.
Existem crianças mais novas que apresentam escritas num nível mais
avançado e outras mais velhas que não evoluem nas suas hipóteses, mesmo
porque, não interagem com pessoas que escrevem ou lêem no seu dia-a-dia.
O professor deve propiciar que as crianças explorem uma grande
variedade e diversidade de materiais escritos. Deixando-os à vontade para
descobrir a sua maneira, construindo suas hipóteses a partir das informações,
desenhos, portador, assunto, função dentre outras possibilidades e registrandoas.
Para o desenvolvimento de um processo de introdução à leitura e à
escrita, é necessário à construção de um ambiente alfabetizador e a mediação
de um educador de acordo com o nível de conceituação em que a criança se
encontra. Não só livros, cartazes, jornais, revistas se vale um ambiente
alfabetizador, mas ações de leitura e escrita que se aconteça diante das
crianças e com elas.
Percebe-se, ao analisar as duas propostas de alfabetização que o
Construtivismo se preocupa com a descoberta, pela criança, do código
alfabético. Oportuniza seu desenvolvimento, com o cuidado, não desprezando
as etapas necessárias para a apropriação por parte da criança, do sistema de
escrita. À medida que o professor vai instigando o aluno com questionamentos
sobre suas hipóteses, ela vai fazendo suas correspondências e construindo
sua aprendizagem. É só no quarto nível, que a criança se dá conta de que
cada letra corresponde a um som e, por isso, compreende toda a organização
do sistema lingüístico, pois o construiu passo a passo.
No Programa Alfa e Beto, a criança parte da letra, sua grafia e seu som
correspondente. À medida que se apropriar da decodificação, a criança já será
capaz de ler e escrever palavras e textos, independente de serem
significativas, pois o que interessa é que a criança aprenda a ler fazendo a
correspondência entre letra e som. Para isto, ela está em contato direto com
textos de diversos gêneros e com a escrita, inclusive, realizando exercícios de
caligrafia.
A significação das palavras e textos será trabalhada no segundo ano,
não havendo diferenciação do programa com os demais livros didáticos
oferecidos para as crianças.
Obs: Os autores, citações, posicionamentos relacionando a experiência
com a teoria???
3.
PROGRAMA ALFA E BETO: EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO NA
AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
Inicialmente, fizemos uma capacitação para nos apropriarmos do
Programa Alfa e Beto. Assistimos a um vídeo explicativo, passo a passo, como
deveriam ser ministradas as aulas, qual a postura dos alunos, a maneira como
o professor deveria falar com os alunos promovendo a aprendizagem e como
seriam planejadas as aulas.
Cada professor recebeu um livro com orientações detalhadas de cada
atividade, com sugestões de abordagens, uma agenda do professor com
previsão para as aulas, avaliações.
ZILBERMAN, nos revela:
“Ao iniciar no mundo da leitura, a criança precisa constantemente
ser incentivada. O material a ser-lhe oferecido deve ativar-lhe o gosto pela
leitura, ajudando a superar dificuldades textuais.”
A turma recebeu os livros do aluno, os MiniLivros, o livro gigante, os
jogos de letras, as placas com letras e os cartazes com letras.
Quando iniciamos os trabalhos com os alunos, precisávamos preparálos para terem uma postura condizente com o que o programa propunha.
Os alunos deveriam sentar-se com as costas bem apoiadas, o material
distribuído adequadamente sobre a mesa, havia um jeito especial para pegar o
lápis. O ambiente deveria ser silencioso para o sucesso do programa.
Na turma apresentada nos vídeos havia 12 a 18 alunos. Nossas turmas
são de 25 a 32 alunos.
Fora isto, havia alunos que apresentavam problemas sérios de conduta,
o que provocava conflitos dentro da sala e durante o intervalo.
A postura indicada para o trabalho, para alguns alunos era indiferente ao
desrespeito dos colegas, pois eles realizavam as atividades com muito zelo.
Mas para os alunos mais hiperativos, não surtia o efeito desejado, muito pelo
contrário, o ambiente tornava-se mais tumultuado e sem atrativos.
O programa oferecia atividades que eles gostavam de fazer, mas ao
mesmo tempo, algumas atividades se tornavam muito cansativas por serem
repetitivas demais.
O plano de curso estava dividido em duas unidades. Na primeira
unidade trabalhamos a familiaridade com livros, a metalinguagem, a
consciência fonológica, a consciência fonêmica, o princípio alfabético, caligrafia
e desenvolvimento oral.
Na familiaridade com livros observamos a capacidade como os
educandos lidavam com as letras, identificavam palavras, manuseavam e
sabiam usar os livros.
A metalinguagem está ligada a capacidade dos alunos usarem termos
corretos para falar a língua. Conhecer também, termos como letra, espaço,
linha, página, palavra, etc.
Por consciência fonológica, entende-se a capacidade de manipularem e
segmentarem os sons relativos às palavras.
A consciência fonêmica é a habilidade de identificar as relações entre
letras sons (fonemas e grafemas) em palavras.
Segundo o princípio alfabético, as palavras são formadas por
símbolos (grafemas ou letras), e as letras representam os fonemas (sons)
utilizados na língua.
Os alunos precisavam aprender a decodificar, isto é, extrair o som da
palavra a partir das letras escritas e reproduzir por escrito uma palavra escrita.
No desenvolvimento oral, foi trabalhada a fluência de leitura, com
observação na velocidade, ritmo e prosódia.
A caligrafia foi uma atividade diária, tanto na escola como em casa,
visando à legibilidade da letra e a fluência para registrar as palavras.
O livro gigante, intitulado “Chão de Estrelas”, foi introduzido para
desenvolvimento da habilidade de manuseio de livros, do vocabulário, de
atitudes e comportamentos necessários ao trabalho escolar e da consciência
fonêmica.
As crianças faziam o acompanhamento nos livros “Chão de
Estrelas” em tamanho normal, dois a dois ou em trio.
Assim, as leituras iniciais permitiam aos alunos se familiarizar com o
mundo da leitura e desenvolver competências ligadas ao manuseio de livros e
leitura de textos.
Igualmente, o uso do “livro grande”, através de seus textos, sugeria o
desenvolvimento de projetos, podendo ser individuais, em duplas ou em
grupos.
Através dos projetos buscamos desenvolver competências de escrita
onde os educandos escrevam letras, numerais e palavras, percebendo a
importância e a necessidade de escrever.
Por envolverem vários conteúdos, os projetos propunham a construção
de livros, com isso houve o desenvolvimento de hábitos de trabalho e estudo,
caracterizados pela organização, busca de informação, decisões sobre como
organizar e apresentar informações. Para este trabalho foi necessário instigar
os alunos a refletirem sobre suas questões.
Fragmentação dos parágrafos!!!
Outro aspecto desenvolvido nos projetos de leitura e escrita foi a
identificação do princípio, meio e fim de histórias, com ênfase na aprendizagem
de planejar, fazer, acabar e avaliar o trabalho construído.
O uso do tempo na realização das atividades foi imprescindível.
Cada bloco de atividades continha um número determinado de exercícios, para
que os alunos não ficassem muito tempo realizando uma mesma atividade.
Quando o tempo estipulado extrapolava era sinal de que os
alunos não haviam desenvolvido algumas competências, como a caligrafia, a
decodificação, por exemplo.
Portanto, era necessário investir em atividades que desenvolvessem e
sanassem as dificuldades observadas.
As aulas precisavam manter um ritmo adequado, evitando que
houvesse uma habituação. Faz-se imperioso que o professor observe o ritmo e
a assimilação que os alunos fazem do princípio alfabético através dos
exercícios de decodificação, que de tempo em tempo vão se tronando mais
desafiadores.
O ditado foi usado com o propósito de ouvir direito, escrever
rápido e corretamente. Diariamente, fazemos anotações de informações que
nos são ditadas. Também no ponto de vista pedagógico, o ditado é
fundamental para permitir ao aluno desenvolver estratégias de metacognição,
isto é. Que ele seja capaz de transformar sons em palavras e palavras em
letras. Uma das características do ditado é criar uma independência no ato de
escrever. Na medida em que o aluno ia aprendendo a ler, os ditados incluíam
palavras
conhecidas, palavras
inexistentes e palavras
desconhecidas,
permitindo uma aplicação dos conhecimentos sobre as relações som-letra a
novas situações.
Alguns alunos não realizavam o ditado, pois não queriam arriscar
hipóteses de escrita. Então a argumentação foi o meio usado para justificar o
valor da reflexão na formulação de hipóteses e na construção da escrita. Sem a
ousadia, o arriscar-se não há aprendizagem significativa e efetiva.
Aos poucos os medos foram deixados de lado e as primeiras hipóteses
começaram a surgir.
A correção e a revisão serviam para reconhecer e analisar os erros. O
aluno aos poucos se tornava autocorretor de suas palavras. O professor era o
mediador, estimulando o aluno a detectar os erros e encontrar as soluções.
Aprendendo a refletir sobre sua ortografia e que o aluno vai aprender a
escrever ortograficamente correto.
O trabalho com os MiniLivros tem por objetivo facilitar o
incremento da fluência.
Para o aluno ler com fluência, ele precisa de textos que ele consiga ler,
sem muitos erros e tropeços. Assim, ele ia exercitando determinadas
combinações fonemas-grafemas e encontrava diversas vezes a mesma
palavra.
Na leitura em grupo havia a possibilidade de que um aluno ajudasse o
outro, pois o aluno que ouvia aprendia a observar, a antecipar e a analisar o
tipo de dificuldade ou erro do colega de forma a ajudá-lo.
Durante o processo observou-se que alguns alunos se desenvolveram
mais rapidamente que outros, pois cada criança apresenta uma conduta frente
aos instrumentos oferecidos para o seu crescimento cognitivo.
Ao decorrer desta etapa, ela esteve em contato com diversos materiais e
linguagens que moldaram sua postura em relação à leitura e a escrita.
Houve um menino que não teve acesso aos estímulos como livros, lápis
e papel durante a primeira infância. Ao chegar à escola precisou adaptar-se a
nova realidade. Em comparação com os colegas que já possuíam habilidades
relacionadas à escrita e leitura, ele iniciou este processo desde as primeiras
garatujas. Precisou ser trabalhado o esquema corporal, oferecer atividades
variadas envolvendo a motricidade fina.
O que mais me chamou a atenção foi o fato de que no início do
programa de alfabetização, as aulas exigiam muita oratória por parte do
professor com repetições de fala e grande atenção e participação por parte doa
alunos. Às vezes ficava sem voz, devido à grande explanação.
Os alunos estavam muito entusiasmados com os livros e com as
atividades, pois tudo era muito lúdico e colorido. Elas eram bem distribuídas
durante o tempo da aula.
Como diz Telma Weisz:
[...] o que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das
coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é,
para elas, ter de reconstruir suas idéias lógicas a partir do confronto com a
realidade. E exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico –
ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem idéias
aparentemente absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem
[...]
A partir da segunda unidade, houve atividades de leitura e compreensão
de texto. As atividades que envolviam muita leitura do mesmo texto, repetição,
análise de versos, de rimas, no caso de poesias. As questões de reflexão sobre
o texto incitavam a imaginação e a formulação de hipóteses. Eles não
gostavam muito de refletir sobre as interpretações de texto, pois as perguntas
eram repetitivas e cansavam. Eram muitas questões que exigiam uma reflexão
sobre as aprendizagens prévias, faziam uma relação com o dia-a-dia dos
educandos. O que na verdade é um trabalho necessário, pois valoriza o que os
alunos sabem e faz uma relação com o que estão aprendendo.
Em virtude disto, era preciso que o professor, dentro da proposta do
programa, criasse atividades mais lúdicas e prazerosas, que viessem contrapor
as aulas maçantes.
À medida que foram se apropriando do método fônico, verificavam-se os
alunos que se destacavam ao contrário daqueles que tinham pouca
concentração e interesse.
Merece lembrar que os alunos eram muito ativos, alguns não
conseguiam ficar sentado o tempo todo, quietos, respondendo ou escrevendo,
conforme as orientações do programa. (explicar, argumentar)
No primeiro ano, já no mês de abril, havia cinco alunos que já liam as
palavras iniciais do programa. A turma foi se desenvolvendo, porém poucos
alunos não se apropriaram do método fônico até o final do ano.
Conforme Emilia FERRERO:
“As crianças chegam à escola com muitos conhecimentos sobre
a língua escrita e não “vazias” como supunha a tradição escolar.”
No ano seguinte iniciaram, com defasagem em relação aos demais
colegas. As avaliações realizadas demonstraram isso. Havia um período de
revisão das competências e habilidades, porém se a criança não adquirira
proficiência na leitura e escrita, este espaço de tempo era muito pequeno para
uma recuperação, visto o grande número de alunos e os conflitos existentes
entre eles.
“O curso dos acontecimentos é definido pelos caminhos, pelos fios
que vão tecendo a rede”
(LAJOLO, 2000)
No início do segundo ano, as crianças vieram entusiasmadas, como
sempre. Fizemos uma verificação dos níveis de aprendizagem da turma. Como
não havíamos concluído as atividades da segunda etapa, continuamos no
desenvolvimento as atividades, finalizando no período estabelecido pelo
programa. Nova etapa se iniciou. As crianças receberam novos livros: Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências. Ainda utilizamos o livro da Coletânea, os
MiniLivros, os cartazes e as letras móveis.
As atividades propostas nesta nova etapa, são destinadas aos
alunos que lêem com fluência, apresentam uma boa compreensão do texto. É
complicado fazer um trabalho paralelo, para resgatar aqueles alunos que ainda
não se apropriaram da leitura. Apesar de que, na turma, são apenas duas
crianças que apresentam dificuldades para a aquisição da leitura.
“(...) não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem
função, justificado exclusivamente pela tradição do ensiná-lo. O critério do que
deve ser ou não ensinado é muito simples: apenas os termos que tenham
utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de
reflexão sobre a língua, excluindo-se tudo o que for desnecessário e costuma
apenas confundir os alunos.” (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997)
Esse cuidado de proporcionar atividades de acordo com o ritmo
das crianças, observando o andamento das atividades sem sobrecarregá-los,
cansando-os com as cópias e produções textuais, promovendo uma
descontração, favorece a aprendizagem e o rendimento.
Um hábito que as crianças desenvolveram foi o da leitura. Realmente
elas gostam de ler e demonstram isso, ao retirarem quatro vezes por semana,
livros na biblioteca. Também, solicitam para fazerem a contação de histórias,
no final da aula, o que gera atenção aos colegas contadores e aplausos no
final. A iniciativa partiu dos próprios alunos, que dia-a-dia, acolhem novos
colegas, que deixam a timidez de lado para fazerem as leituras, cantarem ou
contarem histórias.
Também ao final de cada unidade são aplicados testes de
verificação da aprendizagem: leitura, compreensão e escrita. São atividades
semelhantes às apresentadas nos livros, tornando mais fácil para as crianças
desenvolverem as mesmas.
Obs:
Explicitar
o
teu
posicionamento,
com
argumentação,
questionamento sobre o alfabetização, letramento. Quais os autores que
te sustentam? Concordas com o programa? por que? Quais são seus
limites???
E as considerações finais???
4.
BIBLIOGRAFIA
ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São
Paulo, Moderna, 2003.
BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor: o cotidiano da
escola / Fernando Becker. 14 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
FERRERO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita.
POA, Artes Médicas, 1986.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura – teoria & prática. Campinas,
Pontes Editores, 1995.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São
Paulo, Ática, 2000.
MEC – Secretaria de Educação Fundamental – Parâmetros Curriculares
Nacionais – Língua Portuguesa: Brasília: MEC/SEF,!997.
OLIVEIRA, João Batista Araújo e. ABC do Alfabetizador/ João Batista
Araújo e Oliveira - Brasília: Instituto Alfa e Beto, 2008.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamonte. A criança na fase inicial da escrita: a
alfabetização como processo discursivo, São Paulo: Cortez, 1993.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo,
Ática, 2002.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo:Global,
1981, p. 118.