Temática 4: Conceitos e problemas de filosofia da educação

Temática 4: Conceitos e problemas de filosofia da educação
Embora tenham ocorrido variações ao longo da história da filosofia, podemos
constatar que, desde o seu início, a filosofia se apresentou com clareza frente a seu
conteúdo, ao seu método e a seu propósito.
Quanto ao conteúdo, a filosofia sempre se distinguiu das ciências particulares,
procurando explicar a totalidade das coisas, ao passo que as ciências particulares se
ocupam de partes do todo. Quanto ao método, enquanto as ciências particulares
trabalham com a verificação e coleta de dados, nos diz Reale que “a filosofia deve ir além
do fato e das experiências para encontrar as suas razões, a causa, o princípio.1” O objetivo
da filosofia é revelado em seu próprio nome – philosophia – amor à sapiência, amor
desinteressado ao saber em si mesmo.
A filosofia da educação, por sua vez, “tem a função de refletir criticamente os
problemas filosóficos da educação tais como os relativos ao homem, à ação humana, ao
conhecimento do mundo e dos meios, dos fins, da natureza, da cultura, das técnicas, dos
valores. Não pode evitar, da mesma forma, a necessidade de se justificar como pensar
filosófico que se propõe a investigar o alcance e os limites da própria atividade
reflexiva.2”
Continuando no esclarecimento do que vem a ser a filosofia da educação e
procurando entender um pouco mais sobre as contribuições desta para a formação e a
prática do educador, encontramos “Cabe a essa disciplina destacar os aspectos
relacionados com a própria condição de existência dos educandos e com a natureza
simultaneamente teórica e prática do processo educativo. Introduzir os alunos à
experiência de reflexão filosófica sobre a educação [...].
Assim,
a
reflexão
filosófico-educacional
por
nós
desenvolvida
é
fundamentalmente uma reflexão antropológica, que busca explicitar e discutir o sentido
da existência humana sob as coordenadas histórico-sociais. É também uma reflexão
axiológica, que investiga a expressão valorativa da consciência e a relação da ação
1
REALE, Giovanni. História da filosofia antiga, vol. I. Trad. de Marcelo Perine. São Paulo: Loyola, 1993,
p. 29.
2
PAVIANI, Jayme. Problemas de filosofia da educação. 3. ed. Caxias do Sul: EDUCS, 1986, p. 15.
humana aos valores. Finalmente, uma abordagem epistemológica3, que discute as
questões envolvidas no processo de produção, de sistematização e de transmissão do
conhecimento presente no processo específico da educação4”.
Mas como agora estamos indo para o final de nossas lições de filosofia da
educação, vale marcar como pode ser a procura em entender algumas questões com um
“olhar filosófico”. Bem, existem muitas teorias filosóficas mas apontamos a de um
filósofo alemão, Martin Heidegger [Messkirch 1889 – 1976], que fora chamado de
“professor pensador”5
“[...] enquanto antes não sabíamos absolutamente nada sobre uma atitude
fundamental do filosofar, mas apenas nos mantínhamos na expectativa indiferente de uma
tomada de conhecimento, agora começamos pela primeira vez a perceber que algo como
uma atitude fundamental é requerido. [...] Trata-se, essencial e necessariamente de uma
prontidão. Por mais confusa e tateante que esta atitude fundamental possa ser e
inicialmente precise permanecer, justamente nessa incerteza estão sua força e vitalidade
específicas: a força e a vitalidade de que precisamos para podermos entender aqui alguma
coisa, afinal. Se não trouxermos à tona o prazer na aventura da existência do homem, se
não formos transpassados por toda a enigmaticidade e plenitude do ser-aí e das coisas, se
não nos mantivermos alheios a escolas e opiniões doutrinárias, e, se, apesar de levarmos a
cabo cada um destes pontos, não experimentarmos junto a tudo isso um profundo querer
aprender e ouvir, então os anos na universidade – por mais que possamos acumular uma
quantidade enorme de saber – serão intrinsecamente perdidos. Não apenas estes, contudo.
Os anos e os tempos vindouros também tomarão um curso tortuoso e arrastado, cujo fim
é uma comodidade sardônica. Compreendemos somente: é requerida aqui uma outra
escuta além daquela que possuímos quando tomamos conhecimento e fixamos o
resultado de uma investigação ou da apresentação de uma demonstração nas ciências;
melhor ainda: quando apenas o armazenamos no grande receptáculo da memória. E, no
Este autor, em Filosofia da educação, define a antropologia como “a área da Filosofia que trata das
questões relacionadas à condição da existência humana” (p.37); axiologia como “a área da Filosofia que
trata das questões relacionadas ao agir humano” (p.37), e epistemologia como “a área da Filosofia que trata
das questões relacionadas ao conhecimento” (p.37).
4
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994, p,
10.
5
ARENDT, Hannah; HEIDEGGER, Martin. Correspondência 1925/1975. Trad. de Marco Antônio Casa
Nova. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001, p.289.
3
entanto, tudo é o mesmo no que diz respeito à ordenação exterior: sala de aula, cátedra,
docente, ouvinte; a única diferença está no fato de, em um certo espaço, tudo girar em
torno da matemática, em outro, da tragédia grega, e, aqui, da filosofia6” (Heidegger).
Nós, professores, dedicamo-nos diariamente à tarefa de educar. Ok, isso parece
ser algo que temos domínio. Mas, você já se fez perguntas como:
O que é educação?
Para que educação?
O que pode ser ensinado?
Quem pode ensinar?
Quem pode ser ensinado?
A filosofia da educação tem como busca, entre outras, as respostas para estas
perguntas.
Reflexão: Quais outras perguntas lhe parecem pertinentes acerca da educação?
Destaque outras perguntas e conceitos que, a seu juízo, devem merecer atenção do
educador.
Você, ao longo deste Curso de Graduação teve a oportunidade de ponderar sobre
várias situações e sob diversos ângulos. Cada eixo temático, cada interdisciplina lhe
propôs e lhe exigiu. Nós te propomos a leitura do capítulo VIII de Ensaio sobre o
homem: introdução a uma filosofia da cultura, de Ernst Cassirer, que trata da linguagem.
Linguagem... algo que perpassa a vida humana, a prática pedagógica. Te dedica à leitura
daquele capítulo e, só depois, retorna para cá. Aqui tu encontrarás algumas idéias sobre
educação para Aristóteles, Rousseau, Kant, Farias Brito, Hannah Arendt.
Aristóteles [Estagira, Calcídia 384 a.C. – Cálcis, Eubéia 322 a.C.]
6
HEIDEGGER, Martin. Os conceitos fundamentais da metafísica: mundo, finitude, solidão. Trad. de
Marco Antônio Casanova. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003, p. 13-14.
“A concepção empírica de Aristóteles, bem como seu ardente desejo de ser
instruído e de instruir, levaram-no a tratar também da relação da experiência com o
conhecimento teórico. O método empírico – sem que seja mais valorizado do que o
conhecimento teórico – ocupa nele um lugar especial: sem as coisas, não há ciência,
conhecimento (épistémè). Mas, para que haja conhecimento, é necessário que
desenvolvamos uma certa óptica de observação das coisas. Isso não significa, com
certeza, que não busquemos os princípios e as regras gerais; simplesmente, ele vê as
coisas do ponto de vista do modelo e da regra. Desse modo, a imagem do mundo que o
filósofo compõe apoia-se tanto na riqueza da experiência como em uma maneira rigorosa
de conceber.
A rejeição do dogmatismo no método e no pensamento crítico, associada à
dúvida, constituem o sinal distintivo de seu método. Em quase todos os seus escritos, o
filósofo expõe primeiramente uma retrospectiva histórica e situa o problema tratado em
relação ao que seus antecessores já disseram a respeito. Se ele age assim, é porque
acredita que o conhecimento avança de geração em geração e adquire um nível cada vez
mais elevado.
Aristóteles segue em seu ensino o método genético-indutivo: ele avança do
específico ao geral, das aparências à essência, sem excluir, é claro, o procedimento
contrário. Sobre esse ponto, o filósofo nos dá a entender que deveremos sempre adaptar
nosso método de ensino ao assunto que tivermos de explorar e ensinar, e abordar esse
assunto de maneira científica, por meio das diferentes artes e ciências. [...]
Na verdade, o específico, o particular e o fortuito são o limite do conhecimento.
E isso porque o conhecimento possui, de um lado, o sinal distintivo da generalidade e, de
outro, é sempre, também, o conhecimento da causa. Isso significa que, num método
pedagógico cujo objetivo é levar o aluno à aquisição do conhecimento e da ciência, uma
vez constatado o fenômeno, será preciso em seguida buscar o porquê, na medida em que
o porquê é o que prova e explica. É por isso que Aristóteles caracterizou a ciência como
hábito demonstrativo.
[...] Aristóteles utiliza e sistematiza ainda mais o método dialético7 que Platão
desenvolvera, pois considera-o o método mais adequado caso se queira tratar do
conhecimento de maneira sistemática e proveitosa, tanto para o indivíduo como para a
cidade. O desenvolvimento da argumentação lógica sob sua forma dialética levará à
descoberta da verdade e ao conhecimento das coisas. Isso será atingido por meio do
diálogo, que não é um elemento exterior e ocasional, mas está em relação estreita com o
método de ensino.
O ensino não partirá de certezas e verdades, mas de dúvidas (apories) e de
problemas. Assim, seu objetivo será triplo: exercitar o espírito do aluno, de modo que ele
possa imaginar facilmente a argumentação para cada problema que se apresenta, reunir os
diferentes pontos de vista que já foram expressos sobre diferentes temas e assuntos
gnósticos para facilitar o desenvolvimento dos argumentos e, enfim, conduzir à pesquisa
filosófica, formulando dúvidas sobre cada coisa, e submeter a uma prova lógica cada
problema, de forma que seja verificada a legitimidade da certeza em cada caso8” (Antoine
Hourdakis).
Jean-Jacques Rousseau [Genebra 1712 – Ermenonville 1778]
“O educador, segundo Rousseau, não é um técnico ou um gerente de
competências. As antenas estão ligadas para perceber as grandes questões de seu tempo:
o papel das artes e ciências, a origem das desigualdades, a origem das línguas, as formas
de governo e a organização da sociedade que emergia. Técnicas pedagógicas, quando
existem, estão inseridas nestas questões mais amplas da constituição do ser humano e da
sociedade.
A arte do mestre consiste em nunca deixar que suas observações se
entorpeçam sobre minúcias que não se relacionam com nada, mas em
aproximá-lo continuamente das grandes relações que um dia deverá
conhecer para bem julgar sobre a boa e a má ordem da sociedade civil9.
“O método dialético é o único que procede, por meio da destruição das hipóteses, a caminho do autêntico
princípio, a fim de tornar seguros os seus resultados, e que realmente arrasta aos poucos os olhos da alma d
espécie de lodo bárbaro em que está atolada e eleva-os às alturas[...]” (PLATÃO, A República. Trad. de
Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996, p.349.
8
HOURDAKIS, Antoine. Aristóteles e a educação. Trad. de Luiz Paulo Rouanet. São Paulo: Loyola, 2001,
p. 44-47.
9
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da educação. São Paulo: Martins Fontes, 1995, p. 241.
7
Os saberes da pedagogia necessitam, por isso, de um olhar interdisciplinar,
quando não transdisciplinar. Afinal, é a vida e a felicidade humana que estão em jogo, e
estas têm muitos lados e dimensões. Os saberes específicos das diferentes áreas não são
uma finalidade em si mesma, mas instrumentos para promover o desenvolvimento dessa
vida. A pedagogia, sendo uma espécie de lugar de encontro de diferentes saberes, nasce
diferente das outras disciplinas. Rousseau, talvez por isso, dirá que a educação é uma
arte. E justifica: é quase impossível que tenha êxito porque temos muito pouco controle
de todos os fatores que favorecem ou dificultam o processo de aprender e ensinar.
O comportamento do preceptor, de fato, tem mais de artista do que de cientista.
Primeiro, ele sonha – literalmente – o seu educando e, mais para o fim do livro, a
companheira. Depois vem o paciente processo de deixar emergir as formas, dirigindo e
modelando tanto o Emílio quanto a Sofia. Por fim, a criatura adquire vida própria. Emílio
e Sofia deverão agora assumir a tarefa de educar a nova geração, com a orientação do
preceptor.
Mas é uma arte que não dispensa a razão: Rousseau reclama que os ‘teóricos’ da
educação das crianças seguem os mesmos preconceitos e as mesmas máximas, porque
‘observam mal e refletem ainda pior’. Que tipos de competência, então, seriam
necessários para conhecer os homens e, respectivamente, o seu processo de formação?
Rousseau formula a resposta da seguinte maneira:
Um grande interesse em conhecê-los, uma grande imparcialidade para
julgá-los, um coração suficientemente sensível par compreender as
paixões humanas e suficientemente calmo para não experimentá-las10
.
[...] o educador perde o seu lugar cativo de ensinante. Eis a recomendação ao
preceptor de Emílio: ‘Para torná-lo mestre, sede em toda parte aprendiz11’. O mestre não
é mestre porque sabe e ensina, mas porque sabe aprender e com isso ensina. Seu ensino
consiste em, sobretudo, em propor as questões certas aos educandos e colocar ao seu
alcance os meios para aprender12. Para isso, faz-se necessária, além do desejo de
aprender, a capacidade de se colocar no lugar d criança, de penetrar as suas idéias e de
sentir a sua alma. Mestre é quem sabe colocar-se junto ao movimento da vida que
10
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da educação. São Paulo: Martins Fontes, 1995, p. 323.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da educação. São Paulo: Martins Fontes, 1995, p. 325.
12
Ibidem, p. 224.
11
aprende, porque gostar de aprender e gostar de viver andam abraçados 13” (Danilo R.
Streck).
Immanuel Kant [Königsberg, Prússia 1724 – 1804]
“O homem é a única criatura que precisa ser educada. Por educação entende-se o
cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a disciplina e a instrução com a
formação. Conseqüentemente, o homem é infante, educando e discípulo14”.
“O homem não pode se tornar um verdadeiro homem senão pela educação. Ele é
aquilo que a educação dele faz. Note-se que ele só pode receber tal educação de outros
homens, os quais a receberam igualmente de outros15”.
Raimundo de Farias Brito [São Benedito 1862 – Rio de Janeiro 1917]
Professor e filósofo. Suas obras filosóficas estão divididas em duas séries: a
primeira reunida sob o título Finalidade do mundo, composta por A filosofia como
atividade permanente do espírito humano (1895); A filosofia moderna (1899); Evolução
e relatividade (1905). Ensaios sobre a filosofia do espírito dá título à Segunda série,
composta por A verdade como regra das ações (1905) e A base física do espírito (1912).
Amargurado com o fracasso de sua candidatura à Academia Brasileira de Letras,
escreveu o Panfleto, sob pseudônimo de Marcos José. Com seu pensamento espiritualista
procurou enfrentar a ascensão do positivismo no Brasil.
Consciência e realidade
13
STRECK, Danilo R. Rousseau & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p. 84-87.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Trad. de Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Editora
UNIMEP, 2004, p. 11.
15
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Trad. de Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Editora
UNIMEP, 2004, p. 15.
14
“Há como elementos constitutivos do conhecimento, não três, mas somente dois
princípios: a consciência em nós, o princípio que conhece e as coisas que são conhecidas.
Quanto ao que se chama representação, é já o conhecimento mesmo. A representação não
é um elemento intermediário entre a realidade e a consciência: é a realidade mesma
presente ao espírito. É o que já fiz sentir em trabalho anterior de que julgo conveniente
reproduzir aqui o essencial. Eis aqui: a existência universal não só se desenvolve numa
variedade infinita de formas, como ao mesmo tempo tem a propriedade de representar-se
na consciência. Ao que se representa ou é capaz de representar-se na consciência, ou,
mais precisamente, ao que existe, pode dar-se o nome de realidade, empregando esta
palavra em sua significação mais ampla (como sinônimo da própria palavra existência).
À representação da realidade na consciência dá-se o nome de conhecimento. O
conhecimento é, pois como um segundo modo de existência das coisas, espécie de
sombra ou projeção da realidade, como se a consciência fosse um como espelho através
do qual se reflete a imagem do mundo, para empregar uma frase memorável de Leibniz.
De maneira que temos de um lado a existência, e de outro lado o conhecimento como
representação da existência. Mas como condição essencial do conhecimento
indispensável é admitir um princípio mais alto, a consciência, sem a qual seria
inconcebível a representação das coisas. [...] A consciência é, pois, o fato primordial da
natureza, espécie de ponto de contato entre dois mundos de que um é a imagem do outro.
Realidade de um lado e conhecimento de outro como imagem da realidade – eis tudo o
que existe, poder-se-á, pois, dizer. Mas no fundo dessa dupla manifestação será
necessário reconhecer a consciência, sem a qual não se poderia compreender, nem uma,
nem outra coisa. De maneira que, além da realidade exterior que se desenvolve no espaço
e no tempo, impõe-se a existência de uma realidade interna, de uma atividade de ordem
psíquica, cuja essência consiste exatamente nessa consciência que é o princípio mesmo
produtor do conhecimento.16”
Comentário
16
Trecho extraído do (§ 63, Cap. VI, Livro II, O Mundo Interior. Coleção Nossos Clássicos. Dedução do
Critério Supremo da Conduta. In: SENA, Jorge de; LIMA, Alceu Amoroso; CORRÊA, Roberto Alvim
(Orgs.). Farias Brito: trechos escolhidos por Benedito Nunes. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1967.
p. 62-63.
Farias Brito entende a filosofia como uma atividade do espírito humano e por ser
do espírito humano, atividade permanente. Ele olha ao seu redor para poder compreendêlo, mas sempre numa atitude espiritualista, contrária às doutrinas materialistas. O
conhecimento é o problema central. O problema do humano liga-se ao do conhecimento.
Em vista de sua orientação, o pensamento de Farias Brito é perpassado por um tom
psicológico, porém um psicológico voltado para o transcendente que procura alcançar a
coisa em si kantiana. Essa mesma orientação valoriza os aspectos históricos, novamente
centrando-se na conscientização, pois, explicar e compreender o humano a aspiração
máxima da vida e da filosofia.
Antes de qualquer coisa, a meta filosófica reside no conhecimento próprio, na
atividade de interiorização, na busca do humano no meio das transformações do mundo,
da cultura, da natureza. Nisso, a filosofia é anterior e superior à ciência. Ela é supercientífica, mas sem deixar de ser, ao mesmo tempo, teórica e prática. Esses traços
prefiguram aspectos básicos da “filosofia do espírito”, assim chamada por Farias Brito.
Hannah Arendt [Hannover 1906 – Nova York 1975]
“O problema da educação no mundo moderno repousa no fato de que pela sua
própria natureza a educação não pode renunciar nem à autoridade nem à tradição, e ainda
deve proceder num mundo que não está nem estruturado pela autoridade nem assegurado
junto à tradição”.
Chico Buarque [Rio de Janeiro 1944 - ]
Francisco Buarque de Holanda é um dos artistas mais importantes do Brasil atual. Como
marcas de seu trabalho destacamos o lirismo, o comprometimento social e a afirmação do
poder da palavra.
Roda-viva
Tem dias que a gente se sente
Como quem partiu ou morreu
A gente estancou de repente
Ou foi o mundo então que cresceu
A gente quer ter voz ativa
No nosso destino mandar
Mas eis que chega a roda-viva
E carrega o destino pra lá
/:Roda mundo roda gigante
Roda moinho roda pião
O tempo rodou num instante
Nas voltas do meu coração:/
A gente vai contra a corrente
Até não poder resistir
Na volta do barco é que sente
O quanto deixou de cumprir
Faz tempo que a gente cultiva
A mais linda roseira que há
Mais eis que chega a roda-viva
E carrega a roseira pra lá
A roda da saia mulata
Não quer mais rodar não senhor
Não posso fazer serenata
A roda de samba acabou
A gente toma a iniciativa
Viola na rua a cantar
Mais eis que chega a roda-viva
E carrega a viola pra lá
O samba, a viola, a roseira
Um dia a fogueira queimou
Foi tudo ilusão passageira
Que a brisa primeira levou
No peito a saudade pratica
Faz força pro tempo parar
Mais eis que chega a roda-viva
E carrega a saudade pra lá
Por certo que Chico Buarque quando compôs essa letra não estava pensando
diretamente na tarefa do educador. Mas diz de sentimentos, de expectativas, do mundo,
do estar no mundo, nas “bandeiras”, nas frustrações.
Lembrando do que foi trabalhado nesta interdisciplina, há nessa música de Chico
Buarque algo relativo à tarefa do educador. Pensando nas situações que você
experienciou enquanto educador(a), relaciona estrofes da música com essas situações.
Faz uma entrevista com alguns de teus colegas professores, que não fazem esse Curso de
Pedagogia, de relacionar a música com situações vividas. Pergunta a ti e a eles se houve
alguma outra música que representou ou o acompanhou nalgum momento relativo à
educação.