UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM
AUTISMO
MARCELA FRANCIS COSTA LIMA
Nova Iguaçu, julho de 2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM
AUTISMO
MARCELA FRANCIS COSTA LIMA
Monografia do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Licenciado em
Pedagogia.
Orientador: Profª. Drª. Márcia Denise Pletsch
Nova Iguaçu, julho de 2014.
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM
AUTISMO
MARCELA FRANCIS COSTA LIMA
Orientador: ___________________________________
Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Aprovada por:
___________________________________________
Orientadora Profª. Dr.ª Márcia Denise Pletsch
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
_____________________________________
Prof.
____________________________________
Prof.
Nova Iguaçu, julho de 2014.
Ao Pedro, com quem aprendi muito durante o pouco tempo que
convivemos, tanto pessoal, quanto academicamente.
Com quem vivi uma experiência incrível como mediadora.
Com quem aprendi a ser um ser humano melhor
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais que foram e sempre serão meus maiores incentivadores. Obrigada
por sempre acreditarem no meu potencial, mesmo quando eu mesmo não acreditei tanto.
Obrigada pelo devotamento e pelos sacrifícios que fizeram para que eu chegasse até aqui,
sem vocês não teria trilhado nem metade do caminho. Obrigada pelas conversas, por
sempre mostrarem interesse pelos meus estudos, e por me ouvirem nos meus momentos de
angustias, sempre com conselhos sábios e palavras otimistas. Agradecimentos serão
sempre insuficientes para vocês, gratidão eterna é o que lhes devoto.
Ao Fagner meu noivo, pelo incentivo diário e constante. Por ter sempre uma
palavra otimista e incentivadora para dar. Por me apoiar e acreditar que eu sempre posso ir
além, a ponto de me convencer. Sem as suas palavras e sem a sua forma de simplificar
tudo, meu caminho com certeza teria sido muito mais árduo. Obrigada pelo amor e a
leveza que acrescenta em minha vida. Obrigada pelos momentos de descontração, e
felicidades, e obrigada por sempre ficar, mesmo podendo ir.
A minha orientadora Márcia que sempre foi muito paciente comigo,
compreendendo todas as minhas dificuldades e respeitando o meu processo de
desenvolvimento. Não tenho como agradecer por tudo que fez por mim durante toda a
graduação. Só posso te dizer que para mim és um grande exemplo de pessoa e de
profissional. Digna e Justa são as palavras que me fazem lembrar você, muito obrigada por
tudo, sem você esse trabalho não existiria e eu provavelmente não estaria me formando.
Não me esquecerei disso.
A amiga Mariana, que a faculdade me ajudou a encontrar mais rápido, pois nosso
encontro seria inevitável, nossa ligação se encontra na alma. Meu muito obrigada por toda
força que sempre me deu e por todo carinho que sempre me ofertou, sem você eu não
chegaria nem na metade da graduação. Uma amiga fiel, leal, que não me faltou em nenhum
momento difícil que passei nesses últimos anos desde que nos conhecemos. Obrigada por
sempre ter percebido meus momentos de fraqueza e sempre ter me resgatado, mesmo eu
resistindo ou tentando disfarçar. Nenhum agradecimento poderia expressar minha gratidão,
te ofereço a minha amizade e o meu amor.
Agradeço em especial ao meu tio Carlos Alberto, meu grande incentivador desde
criança, que sempre me aconselhou a fazer uma graduação e tornou esse sonho possível.
Serei sempre muito grata por tudo que fez por mim, você sempre foi um grande exemplo.
Agradeço as professoras Gabriela e Maíra que aceitaram fazer parte da minha banca
e ler o meu projeto. Agradeço a atenção, o tempo dedicado e o carinho por terem aceitado,
além das contribuições acadêmicas que trarão para minha vida.
Agradeço ao grupo de pesquisa “Observatório de Educação Especial e inclusão
educacional: práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem”, por ter me
proporcionado tanto conhecimento, durante toda a minha graduação. Sem o grupo esse
projeto não seria possível, e minha formação teria sido muito menos rica academicamente.
Agradeço ao PIBID, por ter me dado a oportunidade de conhecer a prática com
alunos jovens e adultos. Foram experiências que acrescentaram muito a mim quanto
profissional.
Agradeço ao curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
e a todos os professores, que de alguma maneira me mudaram, e me marcaram para
sempre. Com as reflexões propostas em sala de aula e com todo conteúdo sempre
ministrado com muita dedicação e amor pela educação. Agradeço a todos vocês minha
formação acadêmica.
RESUMO
A inclusão escolar tem sido muito debatida nos últimos anos por vários pesquisadores
renomados na área de educação especial. Nesta monografia realizamos uma pesquisa
bibliográfica em diálogo com vivências realizadas em uma escola privada na mediação
escolar de um aluno autista. Para tal, discutimos sobre alguns aspectos históricos da
Educação Especial, modalidade responsável pelo atendimento educacional especializado
realizado no contra turno das classes comuns para complementar ou suplementar a inclusão
de sujeitos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. A ênfase em nossa monografia, como já sinalizada
anteriormente, será dada aos sujeitos com autismo, público que tem sido cada vez mais
reconhecido no espaço escolar. O objetivo é refletir sobre a mediação pedagógica na
inclusão escolar do aluno autista. Ao longo do texto levantamos os principais problemas
que necessitam ser pesquisados e discutidos e, também, os pontos positivos na
escolarização de alunos autistas com o suporte pedagógico do profissional denominado
mediador. Além disso, apresentamos as principais diretrizes políticas que fundamentam a
inclusão escolar. A partir da pesquisa verificamos, entre outros aspectos, que a mediação
pedagógica pode ser cada vez mais aprimorada e efetivada nas escolas como um
instrumento educacional que auxilie na efetivação da inclusão escolar de qualidade,
pautada nas necessidades educacionais especiais dos alunos.
Palavras-chave: inclusão escolar, educação especial, mediação pedagógica, autismo.
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................................................... 1
Capítulo I A Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: reflexões
contemporâneas ..................................................................................................................... 4
Capítulo II O autismo: conceitos, caracterização e escolarização.................................. 14
Capítulo III Mediação pedagógica: conceitos e reflexões na perspectiva da inclusão
escolar .................................................................................................................................... 27
Considerações finais ............................................................................................................. 38
Referências Bibliográficas ................................................................................................40
Introdução
(...) embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar
e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que
ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação
pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso
e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2011, p.25).
A tônica deste estudo está voltada para refletir sobre os efeitos da mediação
pedagógica na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino
comum. Como o tema é muito amplo e dentro do mesmo podem ser abrangidos vários
segmentos de pesquisas, concentraremos nossa atenção aos sujeitos com autismo, que nos
últimos tempos têm sido cada vez mais inseridos em turmas comuns de escolas públicas e
privadas. Esse crescimento pode estar atrelado a lei Berenice Piana ― nome dado em
homenagem a uma mãe que tem um filho autista e luta incansavelmente pelo direito de seu
filho ― que reconhece o autista como deficiente, a saber, Lei, no ano de 2012, que institui
a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista. Essa é a primeira lei que fala diretamente sobre os autistas e os consideram
deficientes.
A história do autista é muito recente, apesar de encontrarmos relatos antigos de
possíveis pessoas com autismo, ainda não existia um diagnóstico preciso, e faltava muita
informação sobre causas, comportamentos e atitudes desenvolvidas por essas pessoas,
normalmente eles eram considerados pessoas muito distraídas, com pouca atenção ou
muito violentas. Ainda hoje em dia existem pesquisas para analisar as causas do autismo
que podem variar muito. Quanto ao diagnóstico existe um parâmetro internacional no qual
os psiquiatras infantis se baseiam para formar o diagnóstico, que normalmente é único,
visto que o autismo se manifesta em cada pessoa de uma maneira particular.
O interesse pelo estudo relativo ao autismo e pela mediação pedagógica se deu por
meio da prática vivenciada durante experiência profissional na qual atuei como mediadora
de uma criança autista, com 4 anos de idade, numa escola particular do município do Rio
de Janeiro, por um ano. Essa realidade me levantou muitas questões pessoais e teóricas, as
1
quais foram ampliadas, construídas e resinificadas nas reuniões do Grupo de Pesquisa
“Observatório de Educação Especial e inclusão escolar: práticas curriculares e processos
de ensino e aprendizagem”, vinculado ao Programa de Pós Graduação em Educação,
Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da UFRRJ, o qual integro desde o
início da graduação em 2010.
A partir das práticas e estudos teóricos delimitamos para essa monografia o objetivo
é refletir sobre a escolarização de alunos autistas a partir do suporte especializado realizado
pelo profissional mediador. Para tal usaremos informações vivenciadas em nossa prática
profissional no período de março de 2014 a novembro de 2014 em que atuamos como
mediadora de um aluno autista conforme indicado anteriormente. A ideia é justamente
associar essa experiência com a literatura especializada. Isto é, metodologicamente esse
estudo emprega predominantemente pressupostos qualitativos com base na pesquisa
bibliográfica. Mas não nega a importância do vivido e das aprendizagens construídas
durante essa experiência.
Visando alcançar esses propósitos, adotamos a pesquisa bibliográfica por tratar-se
da pesquisa que é "dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas,
tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos" (DEMO, 2000, p.
20). Esse procedimento metodológico é relevante para o levantamento de um amplo
número de informações sobre o tema e a (re) construção da definição do quadro conceitual
envolvido na investigação do grupo pesquisado, através da análise de diversas fontes,
dentre elas literatura especializada e documentos federais, chegando à essência de suas
relações, processos e estruturas teóricas, ideológicas e culturais (MIOTO & LIMA, 2007).
A partir dessas inferências organizamos essa monografia em três capítulos.
No primeiro capítulo intitulado de “A Educação Especial no contexto da Educação
Inclusiva: reflexões contemporâneas” tratamos dos principais embates teóricos que
envolvem tal tema, assim como apresentamos um breve retrospectivo histórico apontando
as principais leis e acontecimentos no campo da Educação Especial. Salientamos que
ambas se complementam em sua prática, uma não se mantêm efetivamente sem o suporte
da outra.
O segundo capítulo trata exclusivamente do autismo, o objetivo foi abranger o tema
da melhor forma possível, tratando desde o significado do termo, até seu modelo de
diagnóstico, as dificuldades ainda encontradas hoje em dia para consegui-lo. Procuramos
2
esclarecer as principais dúvidas relacionadas, principalmente, sobre o desenvolvimento
educacional de pessoas com autismo.
Para finalizar o capítulo tratamos da nova lei que foi sancionada recentemente,
exclusivamente sobre o autismo. A luta educacional a favor dos alunos autistas é constante
e tem conseguido grandes feitos nos últimos anos, além de ter aumentado os números de
pesquisas na área e, consequentemente, produzir informações sobre o tema. Durante o
capítulo trataremos das implicações da lei Berenice Piana na escolarização de autistas.
No terceiro capítulo falamos diretamente da mediação pedagógica, apresentando
suas implicações na atuação direta com as crianças, porém tendo como ênfase os sujeitos
autistas. A partir disso discutimos como essa mediação atua diretamente no convívio e
processo educacional dos autistas, trazendo muitas conquistas positivas para a família e o
convívio escolar. Para tal usamos como referência a obra de Vigotski a partir da leitura de
Chiote (2013).
A partir dos debates e reflexões realizados nesses capítulos, finalizamos a
monografia com as considerações finais para expormos o resultado dessa pesquisa.
3
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: reflexões contemporâneas
(...) a inclusão escolar começa na alma do professor, contagia seus
sonhos e amplia seus ideais. A utopia pode ter muitos defeitos, mas, pelo
menos, uma virtude tem: ela nos faz caminhar (CUNHA, 2012, p.14).
Este capítulo tem como objetivo discutir as principais questões em torno da
Educação Especial e a Educação Inclusiva, tendo como principal enfoque a realidade
educacional do Brasil. Traremos também um breve retrospecto histórico, com os principais
acontecimentos na área de pesquisa, apresentando assim como as deferidas áreas de ensino
foram se concretizando com o passar dos anos. Para cumprir tais objetivos usaremos como
referência autores como: Pletsch (2010); Bueno (2004), (2001); Glat e Blanco (2009),
(2007); Glat e Pletsch (2011); Senna (2003); Jannuzzi (2004); Mazzotta (2005); Kassar
(1999, 2001, 2004, 2012), entre outros.
Os deficientes eram vistos como aberrações, castigos divinos, obras de maus
espíritos, etc. e colocados à margem da sociedade e até da condição humana, pois não
refletiam a imagem de Deus. Na Idade Média, com a chegada do Cristianismo e a
influência da Igreja Católica, as pessoas com deficiência deixavam de ser abandonadas e
passavam a ser vistas como “filhos de Deus”, dignos de pena e compaixão. Porém, esses
indivíduos continuavam segregados do convívio social, só que agora com direito à vida.
Com o passar do tempo vão surgindo hospitais, asilos, orfanatos, hospícios, isto é,
atendimento assistencial. No entanto, a ideia de que estes indivíduos representavam
castigos divinos permanecia, ora eles eram seres humanos ora eram vistos como seres sem
alma. Assim, muitos não resistiram à fogueira da Inquisição (século XV), outros
sobreviveram carregando consigo o estigma de castigado e a marca da “piedade”. Já na
idade moderna começam a surgir estudos médicos visando “a cura” da deficiência. O
desenvolvimento da ciência faz com que a imagem que os deficientes possuíam comece a
ser desconstruída.
Foi somente no final do século XVIII que a educação especial se estabeleceu,
quando as primeiras instituições especializadas foram criados para surdos e cegos nas
4
sociedades ocidentais. Contudo, foi no período da Revolução Francesa que a Educação
Especial se expandiu rapidamente. No Brasil, a propagação da Educação Especial ocorreu,
principalmente, no século XX (PLETSCH, 2010). O autor Bueno (2004), nos propõe uma
importante reflexão quanto a importância e real função da Educação Especial:
A Educação Especial não nasceu para dar oportunidade a crianças que,
por anormalidades específicas, apresentavam dificuldades na escola
regular. A Educação Especial nasceu voltada para a oferta de
escolarização a crianças cujas anormalidades foram aprioristicamente
determinadas como prejudiciais ou impeditivas para sua inserção em
processos regulares de ensino (apud PLETSCH, 2010, p. 67-68).
Ela é um segmento voltado para o atendimento educacional especializado de
pessoas com altas habilidades/superdotação, deficiências e transtornos globais do
desenvolvimento. Sua caracterização de atendimento especializado se deu por reunir
profissionais com especializações especificas para suas diversas áreas abrangentes, além de
técnicas, recursos e metodologias próprias a necessidade de cada aluno.
Embora tradicionalmente a Educação Especial se concretizou como um sistema
paralelo e segregado de ensino, visto que, seu grupo de profissionais especializados foram
sendo responsabilizados pelo ensino e aprendizagem dos alunos chamados “especiais”,
inclusive quando os mesmos estudavam em turmas comuns em escolas regulares. Com o
passar dos anos e com o avanço científico e tecnológico aliados a novas expectativas
sociais, os profissionais da Educação Especial começaram uma busca por novas formas de
educação escolar com alternativas que inserissem efetivamente de forma mais eficaz esses
alunos no sistema de ensino (GLAT & BLANCO, 2009).
Esse processo vem se acelerando, principalmente, com a política de Educação
Inclusiva que vem sendo reconhecida na maioria dos países, inclusive no Brasil, como
diretriz educacional prioritária, particularmente depois dos anos 90. Glat e Blanco nos
explicam melhor o que significa a política de Educação Inclusiva:
A política de Educação Inclusiva diz respeito à responsabilidade dos
governos e dos sistemas escolares de cada país com a qualificação de
todas as crianças e jovens no que se refere aos conteúdos, conceitos,
valores e experiências materializados no processo de ensinoaprendizagem escolar, tendo como pressuposto o reconhecimento das
diferenças individuais de qualquer origem (GLAT & BLANCO, 2009,
p.16).
5
Podemos perceber que a Educação Inclusiva defende a aprendizagem de todos os
alunos que estejam na escola, independentemente de suas dificuldades pessoais, físicas,
motoras ou cognitivas. Nesse modelo de educação a escola deve preocupar-se em se
adaptar a seus alunos, respeitando suas diferenças, e acima de tudo, lhes dando
oportunidades para a construção de seu conhecimento. Ratificando essa perspectiva
podemos citar Pletsch (2010):
Em suma, uma proposta de educação que se pretenda inclusiva deve ser
entendida como um processo amplo, no qual a escola deve ter condições
estruturais (físicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para
acolher e promover condições democráticas de participação dos alunos
com necessidades educacionais especiais no processo de ensinoaprendizagem, assim como de todos os alunos. É um processo no qual a
escola possa promover não só o acesso e a permanência, mas também o
desenvolvimento social e acadêmico, levando em consideração as
singularidades de cada um (PLETSCH, 2010, p. 77).
Em outras palavras, a Educação Inclusiva deve ser vista como um modelo escolar,
em que o acesso e a permanência na escola seja possível para todos os alunos e os
procedimentos de discriminação e seleção, que vem sendo utilizados pela escola todos
esses anos, são alterados por mecanismos de reconhecimento e dissolução das barreiras
para a aprendizagem. Contudo, para que haja todas essas mudanças na escola, é necessário
uma ressignificação de sua gestão, Glat e Blanco (2009) nos atenta para o fato de que:
Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores e equipe
de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre todos os
segmentos que a compõem e que nela interferem. Precisa realimentar, sua
estrutura, organização, seu projeto político-pedagógico, seus recursos
didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas
avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo,
transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino
diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social (GLAT
& BLANCO, 2009, p. 16).
Novamente citando Glat e Blanco (2009), entendemos que essa proposta sugere
uma nova cultura escolar isto é, pode ser considerada uma mudança de cultura sobre a
diversidade humana, muito mais do que uma nova proposta educacional. Dessa forma se
diferencia da escola tradicional que visa justamente ao contrário, o aluno precisa sempre
adaptar-se a ela, as suas regras e ao seu modelo de ensino, sendo obrigado a aprender
6
daquela forma, sem outras alternativas caso apresente dificuldades com o conteúdo, sob
pena de punição e/ ou reprovação.
O conceito de resposta educativa nos revela a apreensão da escola em conseguir o
sucesso na aprendizagem de seu corpo discente. Para isso teria que se preocupar com cada
aluno individualmente e também enxergá-lo no coletivo, assumindo efetivamente um
compromisso com suas necessidades. Essa proposta inclusiva implica dessa maneira, um
processo de reestruturação de todos os aspectos que constituem a escola, envolvendo não
só a gestão particular de cada unidade de ensino, como também a dos próprios sistemas
educacionais. Como Glat e Pletsch (2011) nos mostram:
É nesse sentido que a educação inclusiva pode ser considerada um novo
paradigma educacional, pois, quando se analisam as estatísticas de
repetência e evasão escolar sob essa perspectiva – ou seja, é a escola que
precisa adaptar-se para atender a todos os alunos, e não esses que têm de
se adaptar à escola –, fica evidente que o fracasso escolar não é
simplesmente uma consequência de deficiências ou problemas intrínsecos
dos alunos, mas, sim, resultado de variáveis inerentes ao próprio sistema
escolar. Entre essas, incluem-se metodologias de ensino inadequadas,
currículos fechados, que ignoram as diversidades socioeconômicas e
culturais da população ou região em que a escola está inserida, formação
desatualizada dos professores e inúmeros outros aspectos presentes no
cotidiano escolar. Em outras palavras, a maioria dos alunos que fracassa
na escola não tem, propriamente, dificuldade para aprender, mas
dificuldade para aprender da forma como são ensinados! (GLAT &
PLETSCH, 2011, p. 19).
Portanto, a proposta de inclusão escolar surge, então, em oposição as práticas que
delimitam as possibilidades de escolarização e de atuação no contexto sociocultural de um
enorme grupo de pessoas. Além disso, “reafirma o aluno como sujeito de direitos, com
capacidade para construir e reconstruir sua história e apropriar-se dos instrumentos
culturais criados pela humanidade” (GLAT & PLETSCH, 2011, p. 19). Dentro deste
contexto, a Educação Especial se encontra em processo de ressignificação do seu papel,
para englobar e dar suporte as escolas regulares que possuem alunos que necessitam de
métodos de ensino específicos ou diferenciados incluídos, além de continuar com seu
atendimento especializado direto (GLAT & BLANCO, 2009).
Devemos lembrar juntamente com Glat & Blanco (2009) que a Educação Especial
não tem o intuito de importar seus métodos e técnicas para a escola regular e modificar sua
forma de funcionamento, e sim visa dar um suporte permanente e efetivo ao trabalho já
realizado pela escola, para que a mesma possa concretizar de fato, a aprendizagem dos
7
alunos com deficiências ou outras características diferenciadas de desenvolvimento.
Vejamos as suas palavras:
A Educação Especial não deve ser concebida como um sistema
educacional especializado à parte, mas sim como um conjunto de
metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pedagógicos e
humanos) que a escola comum deverá dispor para atender à diversidade
de seu alunado (pag. 17).
É muito importante que tenhamos consciência de que a Educação Inclusiva não se
resume a matricula do aluno deficiente ou outras condições atípicas de desenvolvimento na
turma comum, ou sua presença na escola. Para uma turma ou escola ser considerada
inclusiva ela precisa mais do que isso. É necessário mais do que um espaço escolar de
socialização, e sim um lugar em que o sujeito aprenda conteúdos socialmente valorizados
para todos os alunos da mesma faixa etária. O principal objetivo da proposta é a
possibilidade de entrada do aluno e permanência na escola com sucesso escolar, e isso só
poderá ocorrer a partir da atenção as suas peculiaridades de aprendizagem e
desenvolvimento.
Pletsch (2010) ressalta que dentro dessa perspectiva, a promoção da inclusão
escolar não deve ser encarada como uma responsabilidade somente da escola, como
comumente é feito em nosso país, mas sim como uma questão política e social, uma vez
que a problemática educacional diz respeito ao “projeto de desenvolvimento humano”
predominante na sociedade, não se restringindo às suas frações escolares. Senna (2003,
p.20 apud PLETSCH, 2010) assinala com precisão este aspecto: “a educação não é uma
responsabilidade da escola e sim da sociedade que criou a escola no interior de um
determinado projeto de desenvolvimento humano.”
Para Pletsch (2010), é necessário que tenhamos a consciência de que o êxito da
proposta de inclusão escolar não depende apenas da transformação ou reforma da escola,
como frequentemente nos é colocado. Esse tipo de análise cria a ilusão de que a
“transformação” da escola, por si só, poderia se dar sem a superação das desigualdades
sociais presentes em nossa sociedade; ou pior, que a mesma poderia “reduzir” tais
desigualdades. Devemos saber que mudar determinada realidade social constitui um
processo político que envolve redefinições das relações de poder, o combate aos
privilégios e à desigualdade econômica e social (LAPLANE, 2007 apud PLETSCH, 2010).
8
Não iremos nos ater aos reflexos políticos e sociais que necessitam de uma reforma
em nosso país, pois isso nos afastaria de nosso objetivo central de estudo. Entretanto é
necessário que estejamos certos que a expressão necessidade educacional especial não
significa o mesmo que deficiência, embora sejam frequentemente usadas como sinônimos,
até mesmo na legislação. Para melhor definição citaremos Glat e Pletsch (2011):
O conceito de necessidade educacional especial está intimamente
relacionado à interação do aluno com a proposta ou a realidade
educativa com a qual ele se depara. Necessidade educacional especial
não é uma característica homogênea fixa de um grupo etiológico, também
supostamente homogêneo; é uma condição individual e especifica que se
manifesta a partir da experiência de escolarização a que o aluno é
submetido (p. 22, grifo do autor).
É comum por exemplo, apresentarem necessidades educacionais especiais alunos
que se mudam de suas comunidades, para outras com valores e costumes muito distintos de
seu bairro de origem, mesmo que não tenham nenhuma dificuldade inerente que possa
dificultar essa aprendizagem. Do mesmo modo em escolas onde o currículo ou os sistemas
escolares são pouco flexíveis, alunos com necessidades educacionais especiais são
frequentemente encontrados. “Sobretudo se estes forem pautados em valores e expectativas
das camadas hegemônicas da população e desvinculados das experiências cotidianas da
comunidade em que a escola está inserida” (GLAT & PLETSCH, 2011. p. 22).
Todavia devemos compreender que, se a escola possuir um sistema educacional
com currículos flexíveis e significativos, recursos e metodologias de ensino e adaptar
instalações independentemente da especificidade apresentada pelo aluno, ele pode obter
sucesso escolar. As necessidades educacionais podem ser temporárias, apesar de isso não
significar que suas condições emocionais, sociais, familiares ou culturais tenham sido
curadas. “Mas a transformação na prática pedagógica favorecerá o processo de ensinoaprendizagem e possibilitará seu desenvolvimento social e acadêmico” (GLAT &
PLETSCH, 2011. p. 23).
As autoras Glat e Pletsch, (2011) nos propõe uma reflexão sobre tais fatos:
De qualquer modo, não se podem negar os efeitos de diferentes condições
orgânicas sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem do
indivíduo. Portanto, mesmo que a escola alcance uma reorganização
metodológica e didática, boa parte dos alunos com deficiências ou outros
9
transtornos necessitará – bem como seus professores – de suporte
pedagógico complementar (p. 23).
Portanto é dentro deste contexto que a Educação Especial tem sua participação.
Existem muitos tipos de atendimentos educacionais especializados, os mais conhecidos
são: bidocência, ensino itinerante, sala de recursos e mediação de aprendizagem, todos
voltados para o apoiar a escolarização de alunos especiais incluídos em turmas regulares.
Neste projeto trataremos em especial do mediador, com isso faremos uma breve descrição
do seu trabalho:
O mediador ou facilitador de aprendizagem, por sua vez, é um elemento
(pode ser um estagiário) de apoio ao professor da turma comum em que
haja algum aluno especial incluído que necessite de atendimento mais
individualizado. Sua principal função é dar suporte pedagógico às
atividades do cotidiano escolar – sem, com isso, substituir o papel do
professor regente. O mediador acompanha o dia a dia do aluno,
realizando, em concordância com a equipe escolar, as adaptações
necessárias para o desenvolvimento de sua aprendizagem (GLAT &
PLETSCH, 2011, p. 24).
No terceiro capítulo desta monografia falaremos mais especificamente da mediação
pedagógica. Seguiremos esse capítulo falando um pouco de algumas leis e medidas
tomadas pelo governo essenciais para a disseminação dessa educação inclusiva, além de
terem sido projetos que fizeram toda diferença na luta para tornar a educação inclusiva
cada vez mais real, e benéfica tanto aos alunos, quanto aos profissionais educadores.
É importante citar que no ano de 1994, foi realizada a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, promovida pelo governo
espanhol e a Unesco, que resultou na Declaração de Salamanca, usada como principal
referência internacional na área. Embora a inserção de pessoas com necessidades
educacionais especiais já estivesse ocorrendo há décadas de forma não gradativa e pouco
estruturada, este documento é tomado como referência pela maioria dos pesquisadores da
área de Educação Especial para a instituição do termo “inclusão escolar”. Este difundiu-se
rapidamente, passando a influenciar a elaboração de políticas públicas e práticas
educacionais em inúmeros países.
10
A Declaração de Salamanca é considerada um marco, pois nela são propostas linhas
de ação que colocam em xeque não só a concepção tradicional de escola, mas também a
própria atuação da educação especial, que passa a ter como uma de suas funções
prioritárias o suporte pedagógico especializado junto ao ensino comum para o trabalho
com alunos especiais, perpassando, assim, todos os níveis e etapas da escolarização
(GLAT & PLETSCH, 2010).
Outro marco que não podemos deixar de mencionar foi o governo Lula (2003 –
2010) onde em diferentes setores foram ampliados significativamente os investimentos
políticos e financeiros visando promover a inclusão social e educacional. Nas palavras de
Pletsch:
O ideário da inclusão foi traduzido em políticas públicas do Ministério da
Educação, inclusive na escolarização de pessoas com necessidades
educacionais especiais, a qual ficou a cargo da Secretaria de Educação
Especial – incorporada em 2011 pela Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) (2011, p. 44).
Teve início no primeiro ano de governo a implementação do Programa Federal
Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o objetivo de disseminar a política de
educação inclusiva de pessoas com necessidades educacionais especiais, foi implantado em
diversos municípios do país. O programa segue a estratégia da multiplicação que é um dos
conjuntos de proposições da Organização das Nações Unidas (ONU). Esse recurso da
multiplicação é utilizado principalmente em países em desenvolvimento que possua
dimensões territoriais muito grandes como é o caso do Brasil. Seu principal recurso é
garantir a expansão e reprodução de conhecimentos sobre as políticas de educação
inclusiva.
Pletsch nos explica melhor, tendo como base Soares (2010):
Ou seja, nessa perspectiva são eleitos alguns municípios, chamados de
polos de formação, que ficam responsáveis pela multiplicação do
conhecimento nos munícipios de sua abrangência. Segundo pesquisa
recente realizada por Soares (2010), entretanto, o modelo da
multiplicação enfrenta inúmeras barreiras para sua operacionalização.
Dentre eles destacamos a falta de avaliação e acompanhamento
sistemático por parte da Secretaria de Educação Especial que toma
como referência apenas dados quantitativos, a descontinuidade dos
governos municipais que leva à substituição das equipes e/ou
descontinuidade das ações, o grande número de municípios sob
11
responsabilidade de um município-polo, a falta de participação e
discussão coletiva entre os participantes do programa, as dificuldades
enfrentadas pelos gestores do programa nos municípios polo para
gerenciar os recursos financeiros, a distância entre muitos municípios do
município-polo e a falta de articulação entre os setores responsáveis dos
municípios, estados e governo federal (2011, p.45).
Esses problemas citados a cima, nos mostra que o programa não vem conseguindo
alcançar sua meta principal que é promover a inclusão, e também um apoio aos
profissionais que irão receber esses alunos. Consideramos também que a implementação de
qualquer projeto em lugares muito grandes como o Brasil é realmente muito difícil de ser
efetivado, mas reconhecemos a importância das iniciativas do governo e consideramos que
mesmo não tendo obtido 100% de sucesso, com certeza ganhos foram conquistados.
Aprimorar e reorganizar a questão do acompanhamento mais próximo ou até mesmo uma
fiscalização poderiam ser alternativas que potencializa-se os resultados de tal programa.
Diante de tantas críticas em relação ao Programa Educação Inclusiva: direito a
diversidade, O MEC lançou em 2007 o (PDE) Plano de Desenvolvimento da Educação.
“Entre outras medidas, esse plano estabeleceu metas para o acesso e a permanência no
ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas” (PLETSCH, 2011, p. 45).
A Seesp em janeiro de 2008 apresentou uma nova versão da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, desta vez ficou previsto o
atendimento especializado em sala de recursos multifuncionais e em centros especializados
de referência transformados a partir das escolas especiais. Ainda em 2008, foi instituído o
Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008:
que dispõe sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos
de ensino dos estados, do distrito federal e dos municípios que
prestarem atendimento educacional especializado aos alunos
público alvo da Educação Especial, matriculados na rede pública
de ensino. Em outros termos, o decreto prevê que a partir de 1º de
janeiro de 2010 os alunos com deficiências físicas, mentais,
sensoriais, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotados “incluídos” em classe comum com
atendimento educacional especializado no turno inverso serão
contabilizados duplamente pelo Fundeb. Os alunos com transtornos
12
funcionais específicos não foram mencionados nesse decreto
(PLETSCH, 2011, p.47).
É importante ressaltar que vimos a cima um resumo histórico dessa luta que é fazer
com que a Educação Especial e a Inclusão Escolar sejam efetivadas nas escolas, deixe de
ser uma estatística ou somente o ato de matricular alunos deficientes nas classes regulares
de ensino. Seu principal objetivo deve ser cumprido e para isso acontecer temos um longo
caminho de lutas políticas e sociais que envolvem a escola para conquistar. Devemos
lembrar que as conquistas não param por ai, ainda nos dias atuais existe a criação de novas
leis e documentos que possam assegurar cada vez de forma mais efetiva e real o ensino
desses sujeitos deficientes ou que possuem algum transtorno atípico do desenvolvimento.
A luta deve ser diária não somente dos familiares desses alunos, mas também deve
abranger todos os profissionais da área de educação que lidam com os variados problemas
diariamente presentes na escola. Juntos serão capazes de construir um futuro real e
benéfico para todos os envolvidos.
13
CAPÍTULO II
O autismo: conceitos, caracterização e escolarização
O aluno aprende. O aluno com transtorno do espectro autista aprende. [...]
A aprendizagem é característica do ser humano. [...] É uma construção
dialógica e não imperativa; expressão imanente da nossa humanidade,
que abarca também o aprendente com autismo (CUNHA, 2013, p.15).
Este capítulo tem como objetivo trazer informações relevantes sobre a pessoa com
autismo, faremos uma contextualização histórica, envolvendo as descobertas cientificas
relacionadas às principais características apresentados, as leis e os movimentos criados
para garantir seus direitos sociais e educacionais. Reconhecemos a importância de um
capítulo exclusivo para discutir a complexidade de tal assunto, devido a grandes dúvidas
observadas no dia a dia escolar, partindo principalmente dos educadores. Pretendemos
também refletir sobre as dimensões que envolvem o conceito e a escolarização de pessoas
com autismo. Para tal feito teremos como referência: Silva Gaiato e Reveles (2012); Surian
(2010); Assencio- Ferreira (2005); Cunha (2012), (2013); Schwartzman (2003); Facion
(2005) e Menezes (2012).
Segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012), a palavra “autismo” deriva do grego
“autos”, que significa “voltar-se para si mesmo”. O psiquiatra austríaco Eugen Bleuler foi
a primeira pessoa a utilizá-la em 1911, para relatar uma característica comum em pessoas
com esquizofrenia. Eugen se referia ao isolamento social dos indivíduos portadores de
esquizofrenia. O também austríaco psiquiatra infantil Leo Kanner publicou um estudo em
1943, onde observou 11 crianças que apresentavam isolamento extremo desde o início de
suas vidas, apego as rotinas, preferência por objetos inanimados em relação as pessoas,
ecolalia imediata e tardia, e inversão pronominal.
Em um primeiro momento o psiquiatra infantil formulou uma teoria de que tais
sintomas seriam inatos a essas crianças. Kanner também foi o responsável pela criação do
conceito “mãe geladeira”, pois observou que as mães de crianças com autismo
apresentavam um frio contato afetivo, ao mesmo tempo obsessivo e mecanizado, apesar de
demonstrarem alto grau de desenvolvimento intelectual. Acusar a mãe pelo autismo ainda
é uma prática comum nos dias de hoje, por muitos profissionais da área da saúde, que por
14
assim dizer estão “parados no tempo” ainda reproduzem a teoria de Leo Kanner. É uma
teoria muito conhecida devido a sua grande divulgação, apesar de ser equivocada.
Infelizmente, poucas pessoas sabem que o mesmo psiquiatra veio a público anos mais tarde
para se retratar por essa consideração (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).
Fazendo uma retrospectiva no ano de 1944, o austríaco pesquisador Hans Asperger
publicou, a psicopatia autista da infância, em sua tese de doutorado, um estudo
observacional que envolveu mais de 400 crianças, seu principal objetivo era avaliar seus
padrões de comportamento e habilidades. Através de seu estudo Asperger descreveu um
transtorno da personalidade, quadro que depois ficou conhecido como síndrome de
Asperger, dentre os comportamentos observados estavam falta de empatia, baixa
capacidade de fazer amizades, monologo, hiperfoco em assunto de interesse especial e
dificuldade de coordenação motora. Hans Asperger adotou o termo psicopatia autística e
passou a chamar aquelas crianças que participaram de sua pesquisa de “pequenos mestres”,
devido as habilidades pessoais que obtinham em discorrer sobre um determinado tema
especifico minuciosamente (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).
Na síndrome de Asperger se observam as mesmas dificuldades de comunicação e
sociais que encontramos no autismo, mas não existe retardo mental ou linguístico, apesar
de que no Autismo também não é uma regra, o retardo mental e linguístico aparece
somente em alguns casos. Por isso, segundo alguns autores, trata-se no fundo de autismo
“de alto funcionamento”. Já segundo outros (SURIAN, 2010; SILVA, GAIATO &
REVELES, 2012; CUNHA, 2012; entre outros), merece ser diferenciado do autismo não
somente quantitativa, mas também qualitativamente. Existe, porém, uma concordância
unânime ao se considerar ambas as condições como pertencentes aos distúrbios do espectro
autista (SURIAN, 2010).
Com esse termo, introduzido pela psiquiatra inglesa Lorna Wing, salienta-se uma
concepção do distúrbio segundo a qual a diferença entre as pessoas afetadas por autismo e
distúrbios semelhantes e as outras pessoas é do tipo quantitativo, e não qualitativo. Em
resumo, o autismo se manifesta com a presença de traços, como, por exemplo, uma atenção
acentuada aos detalhes e uma dificuldade social que podem ser constatadas, mesmo que de
forma leve, também nas pessoas ditas “normais” (SURIAN, 2010).
Foi a partir da década de 1960, que a psiquiatra inglesa Lorna Wing, cuja filha era
portadora de autismo, passou a publicar textos de muita importância para as pesquisas e
15
estudos desse assunto, inclusive também traduzia para o inglês os trabalhos de Hans
Asperger, fazendo suas teorias mais populares. Além do mais, Lorna Wing foi a primeira
pessoa que descreveu a tríade de sintomas: padrão alterado de comportamento, alterações
na sociabilidade e comunicação/linguagem. O propósito deste conceito era incorporar a
ideia de que as especificidades relacionadas a qualquer um dos três domínios citados
podem ocorrer em variados graus de intensidade e, dessa forma, com diferentes
manifestações (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).
De acordo com os mesmos autores o psicólogo Ole Ivar Lovaas, na mesma década
inseriu a ideia de que as crianças com autismo aprendem habilidades novas através da
técnica da terapia comportamental. Seus resultados com o passar do tempo foram se
apresentando de maneira muito mais efetiva do que as tradicionais terapias psicodinâmicas.
Nessa época a psicologia comportamental era alvo de forte preconceito não só pela
sociedade como um todo, mas também por parte dos psicólogos que seguiam outras linhas
teóricas. Era de costume só consultar os psicólogos comportamentais depois de esgotarem
as outras modalidades terapêuticas. Dentro dessas condições, o que acontecia na maioria
dos casos era um comportamento insuportável por parte das crianças autistas para os pais,
e muito danoso para elas próprias.
O autismo infantil persistia sendo considerado como um subgrupo dentro das
psicoses infantis era, principalmente, considerado uma forma de esquizofrenia, o que até
hoje é refletido em alguns profissionais que ainda usam do termo “psicose infantil”
erroneamente para se referir a esses sujeitos. Foi na década de 80 que o autismo recebeu
um reconhecimento especial, sendo diferenciado da esquizofrenia, fato que propiciou um
maior número de estudos científicos voltados para o autismo, recebendo assim a
denominação diagnóstica correta e com critérios específicos. Desde então, deixou de ser
tratado como uma psicose e passou a ser considerada uma síndrome, um distúrbio do
desenvolvimento (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).
Segundo os autores citados acima foi a partir desses estudos e até a criação do CID
9 que significa classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionados
com a saúde, 9° edição, desenvolvida pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e do
DSM-III manual diagnóstico e estatísticos de transtornos mentais, 3° edição, de acordo
com a Associação de Psiquiatria Americana (APA), manuais utilizados por profissionais da
área médica e de saúde mental, o autismo ainda era visto por diferentes óticas. No entanto,
16
nas revisões subsequentes desses guias médicos, houve uma melhor definição e
alinhamento do autismo.
A ONU decretou em dezembro de 2007, o dia 2 de abril como o Dia Mundial de
Conscientização do Autismo (World Autism Awareness Day – WAAD), celebrado em
2008 pela primeira vez. O evento conquistou adeptos em várias partes do mundo, a
intenção é aumentar o foco e a atenção para os transtornos do espectro autístico, que
afetam cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo, segundo a ONU, chegando a ser
mais comum em crianças do que doenças comuns como a Aids, o câncer e diabetes juntos
(SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).
No Brasil, o Dia Mundial de Conscientização do Autismo tem conseguido cada
vez mais adeptos e pessoas engajadas. Em 2010, pela primeira vez, a data foi lembrada no
dia 2 de abril com iluminações em azul (cor definida para o autismo) de vários prédios e
monumentos importantes. Entre eles estão o Cristo Redentor, no Rio de Janeiro; a Ponte
Estaiada, o Monumento às Bandeiras e o Viaduto do Chá, em São Paulo; e o prédio do
Senado em Brasília. Este foi um marco para que o Brasil entrasse de vez no roteiro dos
países que apoiam o WAAD, dizem Silva, Gaiato e Reveles (2012).
A primeira associação brasileira criada foi a Associação de Amigos do Autista
(AMA), em São Paulo, oficialmente fundada em 8 de agosto de 1983, por um grupo de
pais, a maioria com filhos portadores de autismo. Esses pais tinham como objetivo acolher,
informar e capacitar famílias e profissionais, com um papel social e de pesquisa amplo de
ajuda a todas as famílias com autismo da cidade, do estado e do país. Em novembro de
1984 ocorreu o “I encontro de Amigos do Autista”, promovido pela AMA. Este encontro
reuniu médicos e outros profissionais do país que estudavam o autismo naquela época, e
algumas instituições que atendiam crianças com o transtorno. Até então, no Brasil, não
havia uma organização para este fim (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012).
Três mães fundadoras da AMA foram a instituições da Europa e dos Estados
Unidos para visitar locais de tratamento e trazer para o Brasil mais metodologia
especializada. Nessas viagens comprovaram que era possível a utilização de muitos
recursos para que as pessoas com autismo tivessem o melhor desenvolvimento possível.
Desde então, a associação investe esforços na formação de profissionais e na busca de mais
ferramentas adequadas para promover tratamentos efetivos. Ainda hoje, a AMA é uma
referência para muitos brasileiros com o transtorno e suas famílias. O mérito dos pais
17
fundadores não está apenas nos cuidados com seus filhos e com outras crianças com
autismo, mas sim na estruturação do tratamento especifico, que infelizmente, ainda é
pouco conhecido por muitos profissionais da área de saúde (SILVA, GAIATO &
REVELES, 2012).
O exemplo foi seguido por outros pais e amigos e hoje temos várias instituições por
todo o Brasil que são reunidas pela Associação Brasileira de Autismo (Abra), uma entidade
nacional que congrega as associações de pais e amigos do autista no Brasil. Baseada no
lema “a união faz a força”, a Abra representa todos aqueles que lutam pelos direitos das
pessoas com autismo em âmbito nacional, segundo indicações de Silva, Gaiato e Reveles
(2012).
Nas palavras de Menezes (2012) podemos concluir que:
Desde as primeiras descobertas a respeito do autismo, pesquisadores de
diferentes áreas vêm empreendendo esforços em busca de maiores
conhecimentos sobre a síndrome. As investigações concentraram-se
principalmente em torno de estudos etiológicos, epidemiológicos,
definições e critérios de avaliação capazes de identificar e expressar a
singularidade que envolve o quadro. O objetivo principal evidentemente
foi (e ainda é), encontrar caminhos para as melhores formas de tratar e
educar esse público, e assim possibilitar o alcance de maior qualidade de
vida tanto para os sujeitos que apresentam autismo, quanto para seus
familiares (MENEZES, 2012, p.36).
Dentro desse contexto, falaremos a seguir um pouco sobre as características do
autismo, sabemos que é impossível descrever nesta pesquisa todas as especificidades,
porém embasados pelos autores já mencionados no início do capítulo, falaremos de alguns
pontos em comum no autismo, visando esclarecer um pouco esse vasto campo de pesquisa.
Não pretendemos neste projeto estigmatizar o sujeito autista, e sim informar sobre as
características comportamentais mais comuns, afim de descortinar e quebrar mitos e medos
que muitas vezes são encontrados em profissionais da educação.
Ao longo do tempo várias nomenclaturas foram utilizadas para se dirigir a essa
população e grupos com quadros semelhantes. Poucas especificidades do desenvolvimento
foram alvos de tanto interesse e controvérsia como o Autismo, isso pode justificar essa
dificuldade de nomenclaturas. Tendo como base Menezes (2012) podemos citar alguns dos
18
termos mais comumente utilizados para referir-se ao autismo, além de Transtorno Global
do Desenvolvimento (TGD), utilizado pelo DSM IV. Vejamos:
Autismo infantil: Nomenclatura utilizada logo após as descobertas de Kanner.
Crianças que apresentam inaptidão para estabelecer relações normais com o outro, também
apresentam atraso na aquisição ou linguagem sem valor comunicativo.
Transtornos invasivos do desenvolvimento: O termo TID refere-se ao grupo
diagnóstico utilizado pelo Código Internacional de Doenças, 10ª edição, o CID-10. Pessoas
com autismo, e também transtornos desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de
Asperger.
Autismo clássico: pessoas que apresentam a grande maioria ou totalidade das áreas
do desenvolvimento afetadas de forma significativa.
Transtorno do espectro autístico (TEA): termo utilizado para se referir a pessoas
que apresentam diferentes variações do autismo, com um leque de gravidade no conjunto
dos sintomas, estando em um extremo os quadros mais severos (o autismo não-verbal) e no
outro os quadros leves, havendo a linguagem verbal desenvolvida e poucas manifestações
dos demais sintomas.
Autismo de alto funcionamento: pessoas que apresentam as características do
autismo, no entanto com capacidade de memorização notadamente acima da média, em
especial para temas de interesse particular.
Para melhor explicar a questão citaremos novamente Menezes (2012) que tendo
como referência Bosa (2002) nos diz:
Em linhas gerais, desde sua descoberta, isto é, em percurso de quase 70
anos, os estudos e conceitos sobre autismo sofreram alterações, ficando
explícita tanto a dificuldade de nomear e classificar a síndrome, quanto
de determinar sua etiologia. No entanto, em uma análise um pouco mais
atenta, percebemos que as características básicas para se referir ao
autismo ainda são as mesmas identificadas em 1943 por Kanner: a)
inabilidade no relacionamento interpessoal, b) atraso na aquisição da fala
ou uso não-comunicativo da mesma e c) comportamentos inapropriados e
insistência obsessiva na manutenção de rotina (Menezes, 2012, p.39).
Segundo Kanner, as crianças autistas possuem uma aparência normal, sem sinais
físicos do autismo. Essas crianças têm muitas vezes um aspecto atraente e inteligente.
Todavia, com base em algumas pesquisas recentes, parece que o autismo está associado a
anomalias físicas específicas, como, por exemplo, uma leve macrocefalia ou um físico
19
significativamente maior do que o das outras crianças. Essas especificidades não têm um
grande valor para o diagnóstico, mas podem ser indicadores úteis no processo
etiopatológico, ou seja, no processo causal que leva o autista a se manifestar (SURIAN,
2010).
Ainda de acordo com Surian (2010) as crianças autistas podem mostrar capacidades
excepcionais em especial na aprendizagem de listas de nomes, fatos, edifícios. Essas
capacidades surgem com clareza principalmente nas crianças sem graves carências
linguísticas. Algumas crianças autistas manifestam a capacidade de memorizar grandes
quantidades de informação se esta se relaciona com um de seus interesses focalizados.
Muitas vezes essa aprendizagem acontece através de simples repetição ou até sem que os
dados sejam organizados semanticamente.
Além disso, as crianças se empenham demoradamente na exploração de objetos e
às vezes são capazes de desenvolver vastos conhecimentos relativos a um domínio
circunscrito. Todavia, é falso que as crianças autistas apresentem processos cognitivos
intactos; cerca de 70% delas possui retardo mental médio ou grave e todas apresentam
dificuldades de compreensão reforça a autora.
Ainda de acordo com a referida autora, nas crianças autistas encontram-se presentes
muitas vezes os vários distúrbios de alimentação. Ás vezes são tão graves que tornam
necessária a administração forçada da alimentação, podendo mesmo se referir a uma
extrema seletividade de alimentos aceitos e os atos de mastigar e deglutir. Além disso,
algumas dessas crianças manifestam terror de alguns ruídos e objetos em movimento:
velocípedes, balanços, elevadores, aspiradores de pó, água corrente, batedeira de cozinha e
outros objetos mecânicos incomodam muito algumas crianças autistas. Muitas possuem
enfim uma locomoção desajeitada, dificuldades de coordenação e outras manifestações de
transtorno motor.
Cunha (2012) mostra que os últimos avanços provenientes das pesquisas que
buscavam aclarar o distúrbio autista trouxeram a impressão de que havia um número
sempre crescente de autismo. Todavia, conforma se descortinam as gêneses desse campo
controvertido de estudos, mais rápido e precisamente ele é diagnosticado, o que pode dar a
falsa impressão de uma incidência maior de casos, conforme afirma Assencio-Ferreira:
É possível que simplesmente sempre existiram várias crianças com
Autismo e não eram diagnosticadas; agora com o maior número de
20
profissionais lidando com a saúde infantil e com melhores informações à
respeito, propiciou-se maior possibilidade de diagnósticos (ASSENCIOFERREIRA, 2005, p. 102 apud CUNHA, 2012, p. 24).
Para Cunha (2012), o autismo pode surgir nos primeiros meses de vida, mas, em
geral, os sintomas tornam-se aparentes por volta da idade de três anos ou menos. Percebese na criança o uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais e de comunicação, além da
falta de reciprocidade afetiva. A comunicação não verbal é bastante limitada, as expressões
gestuais são inexistentes, porque a criança não atribui valor simbólico a eles. Quando quer
um objeto, utiliza a mão de algum adulto para apanhá-lo. Não aponta ou faz gestos que
expressem pedidos. Uma das maneiras mais comuns para identificar casos de autismo é
verificar se a criança aponta para algum objeto ou lugar. A criança autista tem dificuldade
para responder a sinais visuais e, normalmente, não se expressa mimicamente, mesmo
quando é estimulada.
Ainda nessa direção, Cunha (2012), chama nossa atenção para os avanços da
Neurociência e da Bioquímica que, em suas análises, possibilitaram novas leituras,
entretanto ainda falta um modelo teórico mais abrangente para dar conta das diferentes
formas de classificação. Trata-se de um distúrbio de desenvolvimento tão complexo que
nenhum modelo ou abordagem clínica ou educacional poderia, por si mesmo, esgotar o
assunto. Ainda não há total clareza a respeito do autismo, reforça o autor.
Para Schwartzman (2003 apud CUNHA, 2012) o grupo de Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento pode ser caracterizado como um conjunto de anormalidades
qualitativas onde cabem outros distúrbios, o que leva o profissional a ter dificuldades para
estabelecer um diagnóstico preciso. Além do mais, os sintomas podem exibir muitas
variações de uma criança para outra, contribuindo para que se torne mais difícil traçar um
perfil único e exclusivo. “As dificuldades parecem tornar-se maiores quando quadros
clínicos de outras síndromes muito semelhantes conduzem a certas confusões” (FACION,
2005, p. 36 apud CUNHA, 2012, p. 26).
O diagnóstico do autismo deve ser formulado por um médico especialista, um
psicólogo, um psiquiatra ou um neuropsiquiatria infantil. Exatamente por ser competente
nos aspectos clínicos e de diagnósticos relativos aos distúrbios mentais, esse profissional
normalmente usa os critérios acordados internacionalmente: a DSM-IV e a ICD-10
(SURIAN, 2010).
21
Para as crianças com autismo, o diagnóstico precoce é de fundamental importância.
Por isso, os pediatras precisam observá-las com muito critério desde o nascimento e, a
qualquer alteração notada, devem encaminhá-las a um especialista mesmo que não tenham
certeza do diagnóstico. Do mesmo modo professores podem e devem comunicar a direção
da escola o mais cedo possível, desde que alguma alteração de comportamento
significativa seja observada. A direção deve chamar os pais do aluno em questão e
aconselha-los a procurar ajuda médica. No caso do autismo, é melhor pecar por excesso do
que por negligência: isso pode mudar o rumo de uma vida (SILVA, GAIATO e
REVELES, 2012).
É muito importante que se tenha agilidade para que o sujeito com autismo inicie
logo seu desenvolvimento educacional. De acordo com Serra e Vilhena (2009 apud
MENEZES, 2012) leva-se em média oito anos entre a suspeita dos pais, a confirmação do
diagnostico e a aquisição de uma vaga na rede de ensino. Este é considerado um tempo
longo demais, diante dos ganhos apresentados em crianças com autismo que começam seu
desenvolvimento escolar mais cedo.
Devemos ressaltar que atualmente o autismo é considerado uma desordem do
desenvolvimento, independente do grau de severidade que o indivíduo for afetado, e não
mais uma psicose ou doença mental, como foi considerado durante muitos anos, até a
década de 1970 precisamente (MENEZES, 2012). Dentro deste contexto de definição a
educação tem papel principal no desenvolvimento de pessoas com autismo e a ajuda
clínica vem em segundo lugar, dependendo das necessidades específicas de cada sujeito
em particular. Não desconsideramos de forma alguma o tratamento médico, porém
retificamos com base teórica em Menezes, 2012; Serra, 2004 e Petters, 1998 que a
educação é a primeira prioridade para o tratamento.
As manifestações comportamentais e características apresentadas pelas pessoas
com autismo, de acordo com os níveis aqui apontados, serão as responsáveis por tornar
mais ou menos grave a situação do quadro. Sendo assim, são as especificidades individuais
que determinam a intensidade e diversidade de intervenções pedagógicas ou clínicas. Ou
seja, é um equívoco oferecer a todas as pessoas com autismo uma única proposta
educacional (MENEZES, 2012).
Nas palavras de Orrú:
22
Diante daquilo que se apresenta a um autista como novidade, mesmo
sendo indiscutivelmente necessário para a sua aprendizagem, é preciso ter
cautela. O que é novo pode lhe gerar angústia e repulsa, por não
compreender o motivo de tal imposição, pois tem uma síndrome
comprometedora de sua função simbólica, agravante de alterações em sua
comunicação. Deve ser evidenciado pelo profissional o respeito à
individualidade dessa pessoa, aceitando seus limites e propondo
estratégias para a superação das barreiras apresentadas, incentivando o
desenvolvimento e o crescimento de seu potencial global (2009, p. 37).
Em suma, estamos diante de um grupo heterogêneo e singular. Seres únicos, com
identidade própria, características e as formas de manifestação diversas e variadas. Com
base
nesta
premissa,
se
pretendêssemos
elencar
todas
estas
manifestações,
comportamentos, atitudes ou formas de estar no mundo, certamente, incorreríamos em um
exercício superficial e incompleto (MENEZES, 2012).
Tem ocorrido desde 2000 um aumento significativo da inserção escolar de alunos
com autismo, embora os percentuais de matrícula não correspondam a estimativa da
população afetada. Tendo como referência uma análise baseada nos dados do INEP feita
por Batista (2006 apud MENEZES, 2012), existiu um acréscimo de 18,7% nas matrículas
escolares de alunos com psicose ou autismo infantil entre 2000 e 2002. Tal resultado se
mostrou superior ao número de matrículas da Educação Especial no mesmo período que
foi de, 14,7%.
Tais dados também são retificados por Gomes e Mendes (2010 apud MENEZES,
2012), porém tais autores nos chamam atenção para o fato de que tal crescimento deveriam
ser mais significativo. Um exemplo é o número de sujeitos com autismo ser superior ao de
sujeitos com Síndrome de Down, nesse caso o número de matrícula também deveria ser, o
que não vem ocorrendo. “De acordo com o censo escolar do MEC/INEP de 2007 as
matrículas de alunos com Síndrome de Down correspondem a 5,9% do total dos alunos
considerados especiais, enquanto que no caso do autismo este percentual não ultrapassa
1,5% deste alunado” (MENEZES, 2012. p. 49).
Deixamos para que Gomes e Mendes (2010), nos explique melhor tal fato:
Ou poucos alunos com autismo estão matriculados em escolas, sejam
elas regulares ou especiais, ou muitos alunos com autismo foram
enquadrados em outras categorias, como a de condutas típicas, que
representa 12,4% das matrículas, ou mesmo na de deficiência mental que
representa 43,4%. As duas hipóteses são bastante viáveis, considerando
23
que a complexidade da condição do autismo pode ser um fator que
dificulte a entrada de pessoas com esse diagnóstico em escolas. Por outro
lado, a falta de diagnóstico diferencial mais preciso pode levar ao
enquadramento dessas pessoas na categoria de condutas típicas, devido a
presença de comportamentos típicos no autismo, ou ainda na categoria de
deficiência mental, em função da alta porcentagem de deficiência
intelectual associada ao autismo (GOMES e MENDES, 2010, p.377 apud
MENEZES, 2012, p. 49).
Esses são motivos importantes para que a escolarização de alunos com autismo seja
cada vez mais pesquisada e refletida. Por mais que o crescimento nas matrículas ainda não
alcance o ideal, fica claro que ele tem ocorrido e com o tempo ficará cada vez maior
estatisticamente. Compreendemos também que o diagnóstico ainda é uma dificuldade
enfrentada e que merece a atenção de nossa política, para que cada vez seja mais fácil para
os pais alcançar tal objetivo. Deixamos claro que não são os números que nos importa, eles
apenas servem para nos pautar sobre a realidade educacional, porém o que realmente nos
importa é tais alunos estarem sendo incluídos da melhor maneira e se desenvolvendo
superando suas dificuldades pessoais.
A autora Menezes nos apoia, retificando que a qualidade da inclusão deve ser feita
da melhor maneira possível, em suas palavras:
É preciso então analisar a forma como a inclusão está sendo
implementada, se está ou não gerando aprendizagem e se vem se
configurando como uma experiência positiva, não só para os alunos, mas
também para os demais envolvidos com a proposta (familiares,
professores do ensino comum e especial), levando em consideração o
momento em que a inclusão com frequência no espaço da escola comum
será iniciado, além de outras variáveis (2012, p.51).
Acreditamos e defendemos a inclusão escolar de sujeitos com autismo, por
reconhecermos as vantagens que a escola comum pode trazer no desenvolvimento dessa
criança. Porém sugerimos bastante cuidado com a ideia de que todos os alunos com
autismo devem ser incluídos. Retificamos que em síndromes como o autismo cada caso
deve ser analisado em particular. Menezes complementa:
Uma inclusão realizada sem as devidas ponderações a respeito de todo o
contexto em questão, pode se tornar a mais perversa das exclusões.
24
Aquela que acontece dentro do ambiente escolar, em que o aluno é
mantido na escola e ainda assim não consegue evoluir em seu processo.
Em síntese, mediante minha experiência e análise do conteúdo teórico,
pode-se dizer que para que o processo de inclusão escolar de alunos com
autismo seja bem sucedido é preciso atender a três condições básicas. São
elas: 1) Conhecer e estudar as características comuns às pessoas com
autismo; 2) Definir a forma de atendimento educacional a ser ofertado,
concomitantemente com a turma comum e 3) Desenvolver estratégias
adequadas de atuação pedagógica em sala de aula, respondendo às
necessidades educacionais especiais de alunos com autismo, as quais
devem ser avaliadas sistematicamente (2012, p.53).
Reflexão, criatividade e flexibilidade também são características cruciais para o
trabalho de inclusão de crianças com autismo. Acreditar na capacidade de aprendizagem
dessa criança também é muito importante, além de sempre incentivar seu convívio com os
demais colegas, tendo a clareza de que aos poucos e respeitando sempre os limites de cada
um, essa socialização é possível. Para que esse trabalho dê certo não depende somente do
professor, e sim de toda equipe educacional unida e disposta a criar as possibilidades que
foram necessárias para que esse aluno com autismo seja incluído de fato.
A luta educacional a favor dos alunos autistas é constante e tem conseguido grandes
feitos nos últimos anos, além de ter aumentado os números de pesquisas na área e
consequentemente informações sobre essa síndrome, no ano de 2012 foi sancionada a lei
n° 12.764/12 – Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista. Essa lei chama-se Berenice Piana, esse nome foi dado em
homenagem a essa mãe que tem um filho autista e luta incansavelmente pelo direito de seu
filho. Essa é a primeira lei que fala diretamente sobre os autistas e os considera deficientes.
Parafraseando Cunha (2013), a lei afirma o ideário inclusivo, já visível na LDBEN
n° 9.394/96, e avança ao destacar que a pessoa com transtorno do espectro autista é
considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais e que tem o direito de
estudar em escolas regulares, tanto na educação básica quanto no ensino profissionalizante
e, quando necessário, com o apoio de um mediador especializado. Ficam definidas,
também, sanções aos gestores que recusarem a matricula do aluno com o espectro.
Essa lei segue os pressupostos delineados no recente Plano Nacional de Educação
(PNE 2011-2020) que reforça o direito social inalienável dos cidadãos a uma educação de
qualidade, na perspectiva emancipadora, nas diferentes dimensões e espaços da vida.
25
Trata-se da democratização da educação por meio da garantia do acesso, permanência e
sucesso na sua dimensão pedagógica e institucional.
Corrobora, ainda, com os movimentos de políticas públicas que advogam para a
pessoa com autismo a não submissão a tratamento desumano ou degradante, a não privação
da liberdade ou do convívio familiar, garantindo a proteção contra a exclusão por motivo
da deficiência. Movimentos que se ancoram na justiça social, na diversidade e na
igualdade, assegurando o respeito às diferenças e o combate a toda forma de
discriminação.
Vale lembrar que a lei coaduna com as propostas e as estratégias da meta quatro do
referido PNE, de universalizar o atendimento escolar aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular
de ensino. A formação do professor é contemplada, ratificando o valor do seu papel nesse
processo inclusivo.
O incentivo a formação e a capacitação de profissionais especializados no
atendimento a pessoa com transtorno do espectro autista bem como o apoio a pais e
responsáveis confirmam o imperativo da parceria entre família e escola, fundamental na
educação de todo aprendente com necessidades educacionais especiais. Não podemos
deixar de lembrar os princípios para uma gestão democrática, com um projeto emancipador
e transformador das relações sociais, enfatizando o trabalho coletivo e interdisciplinar
como processo educativo do aluno (CUNHA, 2013).
Diante de todas as reflexões propostas nesse capítulo, podemos concluir que são
enormes os avanços que tem ocorrido na inclusão escolar dos sujeitos com autismo. Além
das descobertas em torno da síndrome terem avançado com os anos, as leis e lutas
educacionais vem ganhando cada vez mais espaço. Temos a clareza de que ainda existe
muitas mudanças e melhorias que podem e devem ser realizadas. Acreditamos que através
da pesquisa e aprimoramento dos profissionais da educação, essa inclusão será cada vez
mais real e benéfica, assim também como será cada vez mais significativa na vida não só
desses sujeitos em questão, mas também na de seus familiares.
26
CAPÍTULO III
Mediação pedagógica: conceitos e reflexões na perspectiva da inclusão escolar
A mediação pedagógica deve ser intencional, uma ação consciente de
mediar e intervir [...] com o propósito de promover a interação social e a
participação na cultura, desenvolver a linguagem e as formas de significar
o mundo, e elevar os níveis de pensamento (GÓES, 2002, p.106 apud
CHIOTE, 2013, p. 47).
Este capítulo visa discorrer sobre a educação dos sujeitos autistas. Teremos como
principal foco a mediação pedagógica, procurando defini-la e expor esse trabalho que é
muito usado na inclusão escolar dos alunos autistas. Para tais feitos teremos como
referência os autores: Chiote (2013); Vigotski (1997), (1983), (2000); Padilha (2000); Bosa
(2002); Vasques (2003); Kupfer (2007); Orrú (2009); Demo (2000); Mioto e Lima (2007),
entre outros.
A escolarização das crianças com autismo é um campo em construção marcado
pelos diferentes modos de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e as
possibilidades educativas de cada abordagem. Contudo, sabemos que, historicamente, a
escolarização dessas crianças ficou sob a responsabilidade das instituições especializadas
de educação especial. O atendimento à criança com autismo nessas instituições baseava-se
no modelo clínico médico no qual o trabalho educativo estava centrado na deficiência do
aluno, visando a corrigir ou amenizar déficits, cristalizando a imagem da criança com
autismo ao seu diagnóstico e determinando uma incapacidade de aprender e se desenvolver
(VASQUES, 2003; CHIOTE, 2013).
As abordagens comportamentalista e cognitivista, ao centralizarem o déficit na
criança em seu organismo, propõem métodos e técnicas de intervenção que podem se
restringir ao treino de habilidades e ações não significadas, desconsiderando o ser cultural,
limitando o desenvolvimento criativo e singular do sujeito. A abordagem psicanalítica
contribui para a reflexão do processo de subjetivação da criança com autismo e destaca o
papel do outro nesse processo, todavia é marcada pela dimensão terapêutica que visa ao
“tratamento” da criança. Concordamos com Bosa, (2002, p. 37), quando diz que “...
nenhum modelo teórico, sozinho, explica de forma abrangente e satisfatória a
27
complexidade dessa síndrome – eis a razão pela qual a necessidade do trabalho em equipe
e o respaldo da pesquisa”.
A escolarização das crianças com autismo é um campo em construção marcado
pelos diferentes modos de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e as
possibilidades educativas de cada abordagem. Contudo, sabemos que, historicamente, a
escolarização dessas crianças ficou sob a responsabilidade das instituições especializadas
de educação especial. O atendimento à criança com autismo nessas instituições baseava-se
no modelo clínico médico no qual o trabalho educativo estava centrado na deficiência do
aluno, visando a corrigir ou amenizar déficits, cristalizando a imagem da criança com
autismo ao seu diagnóstico e determinando uma incapacidade de aprender e se desenvolver
(VASQUES, 2003; CHIOTE, 2013).
Nesse movimento de inclusão que vem acontecendo nos últimos anos, a escola
comum é convidada a rever sua cultura e suas práticas com o objetivo em promover o
desenvolvimento de todos, rompendo, assim, com os modelos classificatórios que
predeterminam as possibilidades de desenvolvimento da criança a partir de suas supostas
limitações. A inclusão escolar possibilita ao aluno com autismo o encontro com outras
crianças, cada uma em sua singularidade, o que muitas vezes não acontece em outros
espaços pelos quais circula que frequentemente priorizam um atendimento individual. O
espaço escolar possibilita a vivência e as experiências infantis a partir da relação com
outras crianças. A escola é o lugar da criança. Como ressalta Kupfer (2007, p.36 apud
CHIOTE, 2013, p.20):
A criança moderna é uma criança indissoluvelmente ligada ao escolar,
que lhe atribui o lugar social, a inserção social, é o que a constitui o que
lhe dá identidade [...]. A história sublinha então uma dimensão da
infância que é dada pelo campo social, que a enquadra, lhe dá
significação e interpretação. O campo social também define um tempo
para essa infância, que é justamente a escolarização obrigatória.
No desenvolvimento da criança com autismo, sabemos que, em alguns casos, onde
a família tem dinheiro para o tratamento, existem múltiplos profissionais que realizam um
trabalho com essa criança. Cada profissional, como o fonoaudiólogo, terapeuta, psicólogo,
professor, médico, psicopedagogo e outros, tem o seu espaço de atuação, contudo é preciso
tentar estabelecer um diálogo entre os profissionais sem que um conhecimento se
28
sobreponha sobre o outro. Entretanto sabemos que a maior realidade do nosso país, possui
somente a escola e o professor como apoio, realidade onde essa crítica não se aplica.
Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola comum, em
uma sala regular; é preciso proporcionar a essa criança aprendizagens significativas,
investindo em suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como um ser que
aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir dele,
com toda sua singularidade.
O diagnóstico de autismo, na maioria das vezes, encaminha a criança para espaços
educativos em que ela entra em contato com outras crianças com o mesmo perfil, ou um
perfil muito parecido com o seu. Exposta a essa situação, a criança com autismo é inserida
em uma coletividade em que seus pares apresentam especificidades semelhantes as suas, as
experiências sociais e infantis que compartilham pouco contribuem para superar as
dificuldades que os critérios de diagnostico apresentam.
Nesse processo, as práticas educativas para as crianças com autismo se baseiam em
grande parte em métodos que se restringem a modificações comportamentais a partir de
treinos e repetições, os quais não privilegiam, como indica Orrú (2009, p.60 apud
CHIOTE, 2013, p.24), “[...] as relações sociais genuínas e próprias do ser humano, das
quais procedem o desenvolvimento da atividade consciente do homem, a internalização de
conhecimentos, a generalização, o desenvolvimento do sentido e do significado”.
Consideramos, com base na perspectiva histórico-cultural, que os sujeitos se
constituem e se desenvolvem nas condições concretas de vida, a partir das relações e
interações que lhes são possibilitadas nos processos mediados, apropriando-se da cultura e
participando da constituição dessa cultura. Assim, buscamos as contribuições da
perspectiva histórico-cultural para compreender o desenvolvimento da criança com
autismo como um processo contínuo e não linear, em uma relação dialética entre o
biológico e o cultural que constitui histórica e socialmente cada ser singular (CHIOTE,
2013).
Tendo como base Vigotski (1983, apud CHIOTE, 2013), podemos afirmar que o
desenvolvimento cultural é a base para as transformações fundamentais no organismo, para
o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O ser humano se desenvolve na
medida em que internaliza a cultura e dela se apropria, utilizando signos e instrumentos
disponíveis e atuando no meio em que está inserido. O mesmo autor afirma que o
29
desenvolvimento infantil não acontece de maneira linear, gradual e cumulativa, mas em um
processo dialético no qual fatores internos e externos se entrelaçam e impulsionam as
transformações nas funções psíquicas elementares e superiores a partir de saltos e
revoluções qualitativas, com evoluções e involuções na adaptação ativa ao meio que
resulta do choque real entre o organismo e o meio social.
Dessa maneira, o desenvolvimento infantil se dá em dois planos, na dimensão
biológica (natural) e na dimensão cultural (social), que são interdependentes na
constituição única do ser humano. A criança, ao nascer, é despojada dos meios simbólicos.
Suas ações e reações são orgânicas e sem sentido. O bebê é introduzido no meio cultural na
medida em que essas ações espontâneas começam a ser significadas pelo outro, que
responde as ações, atribuindo sentidos produzidos no meio cultural (CHIOTE, 2013).
Inserida de modo progressivo no universo cultural dos homens, no
contato constante com a realidade material, a criança excederá as
fronteiras do sensorial chegando à representação simbólica. A atividade
simbólica da criança não é uma descoberta espontânea, nem intelectual,
como indica Pino (2005, p.159 apud CHIOTE, 2013, p.26).
Ainda segundo Chiote (2003) ao citar Pino, reforça que a sua origem deve ser
procurada no campo social, campo das relações sociais em que os sistemas sígnicos
inventados pelos homens nos revelam a verdadeira significação que as coisas têm para eles
e que, portanto, terão para a criança: pois é com os homens e por intermédio deles que ela
descobrirá a significação e o valor das coisas que fazem parte do mundo criado por eles.
Em outras palavras, entendemos nessa perspectiva que, o desenvolvimento infantil
é um processo de apropriação da cultura pela significação que o outro mediador faz das
ações da criança, transformando-as em atos significativos. A criança constitui-se como ser
social com e pelo outro, por meio da mediação que a insere no meio cultural. De acordo
com Vigotski (1983 apud CHIOTE, 2013), o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores na criança envolve inevitavelmente o plano intersubjetivo, porque todas essas
funções são sociais. Segundo a lei genética geral do desenvolvimento cultural de Vigotski,
todas as funções surgem primeiro na relação interpessoal, na relação real entre sujeitos, em
um processo externo, social, que, ao ser internalizado, se configura em uma relação
intrapessoal, que constitui o modo como a criança se relaciona com ela mesma a partir de
como os outros se relacionam com ela.
30
Dentro deste contexto, Vigotski (2000 apud CHIOTE, 2013) afirma que todo
desenvolvimento cultural passa por três estágios: em si, para outros e para si. A criança
toma para si a significação dada pelo outro em suas manifestações em si. Tudo que é
interno nas funções superiores, o que é para si, foi antes para os outros e exemplifica com o
gesto de apontar, que inicialmente é um movimento de agarrar mal sucedido direcionado a
um objeto (em si), a mãe interpreta a ação da criança como um gesto indicativo (para o
outro), depois a criança passa a utilizar o gesto para indicar (para si).
Dessa forma, o desenvolvimento das funções psicológicas na infância, como o
falar, o pensar, a memória, as emoções, a imaginação, a percepção e a consciência, se
constitui na dimensão cultural. Isso não quer dizer que a dimensão biológica seja anulada
ou desconsiderada no desenvolvimento dessas funções, mas nos permite pensar que essas
dimensões estão em uma constante relação dialética, na qual a síntese é a constituição e o
desenvolvimento do sujeito social (CHIOTE, 2013).
Nesta direção, compreendemos que o desenvolvimento humano é caracterizado
pela atividade mediada. A inserção da/na cultura é um processo de dupla mediação (dos
signos e do outro), que impulsiona o desenvolvimento infantil. O conceito de mediação é
central na obra de Vigotski. Para o autor, a mediação pode ser definida como um processo
no qual dois elementos necessitam da intervenção de um terceiro para se relacionarem,
estabelecendo uma tríade na relação, não sendo essa direta, mas mediada.
Nesse contexto, a relação que estabelecemos com o mundo natural e social não é
direta; ao contrário, ela é sempre mediada pelos instrumentos, pelos signos e pelo outro
que nos constitui. Embora a relação com o meio seja mediada pelo outro, isso não quer
dizer que a relação com o outro se dê de modo direto. As relações entre os sujeitos também
são mediadas pelos signos, principalmente pela linguagem.
A participação do outro no desenvolvimento infantil está diretamente relacionada
ao modo como esse outro interage e realiza ações conjuntas com a criança favorecendo ou
não seu contato com a coletividade do meio social. A criança se apropria dos objetos e dos
modos culturais na proporção que apreende os significados das ações culturais definidas,
orientando suas ações de acordo com a cultura da qual faz parte, em um processo de
significação e produção de sentidos, diz Chiote (2013).
Ainda segundo suas considerações a criança, ao internalizar ou se apropriar das
formas de ação estabelecidas socialmente, para se relacionar com os objetos e com os
31
outros, as toma como suas em uma apropriação que transforma seus processos
psicológicos, constituindo seu funcionamento interno. Assim, a criança passa a dominar e
usar os instrumentos e a linguagem de forma mais independente, tornando-se capaz de
regular seu comportamento e ação.
Portanto, na perspectiva histórico-cultural, as funções psicológicas da criança
afastam-se gradativamente da natureza espontânea e biológica, incorporando funções de
natureza social, internalizadas nas relações sociais. A criança desenvolve-se na medida em
que suas experiências sociais possibilitam-lhe regular seu comportamento de acordo com
os contextos em que está inserida, nas relações com os outros e com o meio. Ao tomar
consciência de seus atos, a criança passa a agir de modo intencional, voluntário, planejado,
podendo organizar e avaliar suas ações, características das funções psicológicas superiores
que só se encontram no ser humano.
Assim sendo, no desenvolvimento infantil e humano, o papel do outro é
fundamental. É na relação com o outro, na mediação do outro, que o sujeito se constitui, se
apropria da cultura, aprende e se desenvolve. Dessa maneira, só é possível compreender o
papel do outro no desenvolvimento do sujeito dentro dos contextos culturais nos quais
estão inseridos.
Tendo em vista a importância da mediação/interação do outro na inserção da
criança no mundo cultural, que é simbólico, e na significação deste para o
desenvolvimento de suas funções psíquicas, a linguagem se destaca pelo papel que
desempenha na transformação e no desenvolvimento das demais funções psicológicas,
como a memória, a percepção, a atenção, a imaginação e o pensamento, o que coloca a
pertinência de uma abordagem mais aprofundada de seu lugar nos processos de
significação (CHIOTE, 2013).
Nos sentidos produzidos na e pela linguagem, nas interpretações que o outro faz de
suas ações, o indivíduo significa o mundo sociocultural e a si mesmo, subjetiva-se, dando
significados as suas experiências e vivências concretas que possibilitam suas formas de
ação no mundo. No meio social, nas relações com as outras pessoas, a criança não apenas
se desenvolve, mas constrói a si mesma, como indica Vigotski (2000, apud CHIOTE,
2013), em um processo de apropriação das práticas culturais, que não se dá em uma
reprodução do meio social, pois a produção e a internalização dos sentidos são relacionais,
32
envolvem o afeto, o contexto, as experiências e as vivências singulares dos sujeitos em
interação.
Dessa maneira, diante da criança com autismo, no estranhamento das ações e da
linguagem dessa criança, o papel do outro muitas vezes se limita, limitando também as
ações em relação a essa criança, às práticas educativas e à formação da consciência de si
para o desenvolvimento de processos autorregulados nessa criança. O contexto de relações
no qual se insere a criança com Autismo é marcado pela aparente falta de sentidos ou de
sentidos “restritos” para o outro, o que faz com que os atos dessa criança não tenham
sentidos, ou seja, restritos para ela mesma. São as interpretações do outro que significam e
inserem a criança com Autismo na cultura, constituindo suas formas de interação com os
outros e com o mundo que favorecem ou não o seu desenvolvimento singular.
Assim, torna-se necessário analisar como as interações e as práticas educativas
interferem na estruturação e organização da criança com autismo, como sujeito que
compartilha as práticas culturais desse contexto, observando como as ações dessa criança
são significadas, deixando de ser atos em si, sem sentido, transformando-se na/pela
significação do outro em atos para si.
Vale lembrar que as concepções de autismo, em grande parte das produções
acadêmicas brasileiras em educação, estão vinculadas às noções de desvio e anormalidade,
significando o autismo infantil como doença ou incapacidade (VASQUES, 2009 apud
CHIOTE, 2013). Romper com essas concepções demanda um novo olhar para esse sujeito,
um olhar para as possibilidades, refletindo sobre como os outros interagem e significam o
mundo para essa criança a partir das suas especificidades.
Diante da perspectiva histórico-cultural, devemos situar a criança com autismo no
meio social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro sem desconsiderar
suas especificidades, mas levando em consideração essa criança como um sujeito que
pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira peculiar, interagindo com ele de
outra forma.
Vigotski (1983 apud CHIOTE, 2013) enfatiza que, para investigar o
desenvolvimento da conduta da criança normal e anormal, é preciso uma mudança de
olhar, para além da comparação; é necessário observar a peculiaridade real de sua conduta
em toda sua plenitude e riqueza de expansão, evidenciando o que há de positivo em sua
constituição. Pensamos que é preciso observar mais essas crianças autistas em
33
interação/relação com o meio, considerando que o papel constitutivo do outro e da
linguagem nas relações permanece. Os estudos de Vigotski (1997) sobre o
desenvolvimento atípico em crianças, embora não tenham abordado o autismo, ajudam-nos
a estabelecer algumas relações e pensar possíveis contribuições para o desenvolvimento da
pessoa com autismo na busca de um novo olhar para essa criança.
Para o autor, as leis que regem o desenvolvimento da criança com alguma
deficiência são as mesmas que regulam o desenvolvimento da criança normal. Contudo,
salienta que, diante da criança com desenvolvimento atípico, é preciso levar em
consideração que essas mesmas leis se realizam em um conjunto de condições
completamente distinto da criança com desenvolvimento típico, pois essas leis adquirem
manifestações qualitativamente peculiares e específicas.
Vigotski nos aponta que, principalmente em relação à educação, o desenvolvimento
atípico pode parecer ao observador ingênuo uma divergência e discrepância na falta de
correspondência entre o desenvolvimento natural e o desenvolvimento cultural, caso não se
leve em conta que toda cultura humana, ou seja, instrumentos, técnicas, signos e símbolos
são destinados a pessoas “normais”. Destaca que a deficiência em si não traça o destino da
criança, e sim mostra como ela é significada pelos lugares que ocupa. A criança deficiente
pode ocupar lugares que a privam do desenvolvimento cultural, que acarretam
consequências secundárias, que não são da deficiência em si, mas de origem social, em um
desenvolvimento cultural incompleto. Vigotski indica que:
Com frequência as complicações secundárias são resultado de uma
educação incompleta. Se no ambiente onde cresce, teve menos do que
poderia ter tido; se ninguém tentou aproximá-la do ambiente; e se a
criança teve pouco contato com a coletividade infantil, então aqui podem
surgir as complicações secundárias (1997, p. 145 apud CHIOTE, 2013, p.
39).
Vigotski (1997 apud CHIOTE, 2013) enfatiza que, assim como as crianças normais
apresentam particularidades em seu desenvolvimento, o mesmo acontece com a criança
deficiente que se desenvolve de um modo distinto e peculiar, ou seja, elas necessitam de
caminhos alternativos e recursos especiais. A educação especial, por caminhos diferentes,
precisa promover experiências que invistam no desenvolvimento cultural da criança, sua
participação nos diferentes espaços e atividades cotidianas.
34
O autor enfatiza que a educação da criança com deficiência, não pode ser uma
educação ortopédica, que visa a corrigir o defeito para adequar a criança ao meio, nem uma
Pedagogia menor que investe apenas nos processos elementares do desenvolvimento, mas
uma educação social que favoreça a criança a desenvolver as funções psicológicas
superiores a partir de seu desenvolvimento cultural (CHIOTE, 2013).
O apontamento do autor nos chama a atenção quando pensamos nos métodos de
intervenção que são utilizados com as crianças com autismo que têm por objetivo a
adequação e redução dos comportamentos inapropriados, a ampliação ou possibilidade de
emitir uma mensagem a um receptor específico e a aprendizagem, pelo treino de
habilidades, e não um desenvolvimento a partir do meio social em situações significativas
que possibilitem a internalização e o domínio da cultura, devido à forma segregada e
desarticulada das experiências sociais infantis que esses métodos podem produzir.
Os estudos de Vigotski (1997 apud CHIOTE, 2013) sobre o desenvolvimento
atípico contribuem na reflexão sobre o autismo, ao considerar a constituição do sujeito
simbólico a partir das suas especificidades na interação e, em como os processos de
mediação podem favorecer (ou não) a significação de modo que a criança com Autismo se
aproprie e domine a cultura de maneira que regule suas próprias ações.
A constituição do sujeito simbólico, segundo Padilha (2000, apud CHIOTE, 2013),
está na capacidade de significar o mundo por meio da linguagem, que não é apenas falada,
mas é também uma linguagem do corpo, que, para harmonizar seus movimentos, necessita
do outro atribuindo sentido e dando forma a esse corpo. Padilha (2000, p. 208 apud
CHIOTE, 2013, p.40) afirma que a “[...] inserção cultural, pertença ao grupo social com
seus usos e costumes são práticas discursivas”, logo as ações não são condicionadas, mas
significadas de modo que torne o sujeito consciente de si, do outro e do controle de suas
ações.
Ao nos indagarmos sobre a constituição simbólica da criança com autismo,
deparamo-nos com um sujeito que apresenta especificidades caracterizadas frequentemente
pelo corpo desorganizado, impulsivo, que apresenta movimentos estereotipados e
repetitivos; por uma fala ausente ou sem sentido e com repetição de palavras; e com
peculiaridades nas interações sociais e simbolização. Parece-nos que a aparente falta de
sentidos dos gestos, das ações, da fala e das interações tornou-se uma marca do autismo,
desconsiderando-se que há um sujeito singular e único para além desse transtorno.
35
Portanto, no processo de significação e inserção cultural da criança com autismo, chamamnos a atenção o desenvolvimento e a aquisição da linguagem em sua função reguladora
para a organização e estruturação dessa criança. Nesse processo de significação, torna-se
fundamental observar pistas e indícios de formas de agir dessa criança sobre o mundo, a
partir de uma linguagem que não é apenas verbal, mas é também uma linguagem do corpo
que ganha sentido, se organiza e se constitui como um corpo simbólico, na medida em que
se apropria dos instrumentos e signos culturais e os utiliza.
Tomando como base essa perspectiva entendemos que é na mediação pedagógica,
no contato cotidiano, a imagem da criança com autismo produzida no discurso social
macro, de quem não interage com o outro, deve abrir espaço para a imagem de uma criança
que apresenta sim especificidades, mas, como toda e qualquer criança, necessita do outro
para se desenvolver culturalmente de forma singular e única.
A partir das reflexões propostas falaremos um pouco sobre nossa experiência
quanto mediadora. O aluno com autismo em questão apresentava dificuldades na fala,
pronunciando no início do trabalho de mediação pouquíssimas interações de modo verbal.
As palavras mais comuns eram papai, mãe, avião, trem e “bus” que significava ônibus. Era
apresentado pelo sujeito em questão uma preferência pelos meios de transporte, sempre
que os via em livros ou qualquer veículo de comunicação os apontava e falava seus
respectivos nomes, de sua maneira, nunca falava a palavra corretamente.
Como já foi dito no texto baseado nos estudos de Chiote em relação a Vigotski, a
ampliação da linguagem e dos meios de comunicação com o outro, fez total diferença na
evolução e aprendizagem de tal aluno com autismo. Com tempo e dedicação ele aumentou
significativamente seu vocabulário, acrescentando outras palavras, inclusive referente a
coisas fora de seu campo de interesse, como casa, vários animais e algumas frutas.
A mediação fez total diferença em sua relação com os demais alunos da escola.
Além disso, os colegas passaram a vê-lo com outros olhos, pois muitas coisas do dia a dia
escolar o aluno com autismo já conseguia realizar sozinho, mas não era observado pelos
outros colegas que pouco lhe davam atenção. Depois que começou o trabalho de mediação
com o mesmo, as outras crianças começaram a enxergá-lo melhor, perceberem e
entenderam que ele precisava de ajuda em algumas funções e muita paciência, e foram
muito eficazes na ajuda em seu desenvolvimento.
36
Nosso trabalho durou somente um ano, porém os ganhos foram muito
significativos. Todas as atitudes tomadas em campo foram pautadas em leituras e muita
pesquisa sobre o autismo. Acreditamos que somente assim será possível realizar uma
inclusão cada vez melhor, nesse caso tendo como auxílio a mediação pedagógica, que bem
aplicada pode realmente mudar positivamente a história da inclusão escolar de alunos com
autismo, em classes regulares de ensino.
Reconhecemos e enfatizamos que tal mediação deve ser feita sempre por
profissionais capacitados, que entendam da área educacional, e que possam dar ampla
atenção e estrutura a esse aluno, para que possa se desenvolver junto com seus amigos de
classe. O trabalho em conjunto dos professores, mediadores e diretores escolares em
diálogo com a família podem gerar resultados surpreendentes, que devem ser cada vez
mais valorizados e investidos. Nesse caminho poderemos mudar e acrescentar muitas
conquistas ao cenário atual de inclusão escolar do sujeito autista.
37
Considerações Finais
Nosso objetivo ao abordar o tema mediação pedagógico na inclusão escolar do
aluno autista foi justamente refletir sobre tal mediação e o seu papel no desenvolvimento e
na inclusão escolar para esses sujeitos. Podemos observar que a partir das leis criadas
especificamente para os autistas e as leis que envolvem a inclusão escolar, tem sido cada
vez maior a presença dessas crianças nas salas comuns das redes regulares de ensino,
porém, muitas vezes ficam sozinhos, isolados, sem receber nenhuma atenção.
É muito importante ressaltar que a responsabilidade desse aluno continua sendo da
professora e da escola, a mediadora somente dá uma atenção direcionada as necessidades
especificas desse aluno, mas sempre com o intuito de inseri-lo as atividades de sala de
aula, nunca propondo atividades diferentes, além disso, o objetivo dessa mediadora
também deve ser ajuda-lo na socialização, que é uma grande dificuldade apresentada pelo
aluno com autismo. A partir da pesquisa em diálogo com a nossa experiência como
mediadora, podemos concluir que o trabalho colaborativo entre professores, mediadores e
familiares apresentou resultados muito significativos na independência do aluno, assim
como em seu desenvolvimento em geral.
A escolha pela pesquisa bibliográfica se deu pela importância que a mesma tem em
reunir referenciais baseadas em pesquisadores de renomes, dando a possibilidade de
refletirmos sobre a prática e criarmos novas possibilidades para o dia a dia, partindo
sempre da realidade de cada escola, de cada aluno e de cada professor.
É muito importante que após a leitura de um texto, ou mesmo um livro, ou um
artigo, façamos uma reflexão pessoal sobre nossa prática, nossos conceitos internalizados e
estejamos abertos a sempre aprender um pouco mais, a mudar aquilo que concluímos que
seja necessário, manter aquilo que percebamos que está dando certo e mostrando
resultados. Através desse trabalho podemos concluir que a inclusão verdadeira de fato é
muito maior do que uma simples mudança na escola, como já foi dito anteriormente, ela
envolve a sociedade como um todo e a redução das desigualdades sociais e da exclusão
que existe em nosso país.
38
Para que a nossa educação melhore como um todo, precisamos melhorar
individualmente como um todo, e precisamos também que o nosso país melhore, dando
melhores condições de vida a esses alunos, melhores condições de tratamento que sabemos
que é muito difícil para aquelas familiares com baixa renda e, principalmente, que sejam
respeitados em suas especificidades. Acreditamos que só assim vamos construir um espaço
escolar melhor para esses sujeitos e para os professores que recebem esses alunos em suas
salas de aula.
39
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