Relatório Final da PES - Catarina Vicente - RUN

Relatório de Prática de Ensino Supervisionada
Catarina Vicente
Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino
Secundário
Lisboa, Setembro de 2013
Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário realizado sob
a orientação científica da Professora Doutora Marta Mendonça
RELATÓRIO DE PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
REPORT OF SUPERVISED TEACHING PRACTICE
CATARINA VICENTE
RESUMO
A primeira parte do presente documento concerne um relatório da nossa experiência
prática supervisionada de aprendizagem de Ensino de Filosofia no Ensino Secundário.
Apresentaremos uma auto-avaliação das nossas planificações de aulas, unidades
temáticas e anuais, da nossa aprendizagem, leccionação e métodos avaliativos, do
decorrer das actividades de Núcleo de Estágio, da caracterização da Escola e de uma
turma do 10º ano e uma turma do 11º ano de Filosofia.
A segunda parte consagra-se a uma dissertação sobre Filosofia e Arte tendo como base
O Banquete de Platão.
PALAVRAS-CHAVE: relatório de prática de ensino supervisionada, filosofia, dissertação,
arte, O Banquete, Platão
ABSTRACT
The first part of the following document concerns a report of our learning experience
with teaching Philosophy in high school under supervision. We shall present a selfevaluation of our class plans, unit plans and anual plans, our teaching, learning and
evaluation methods, school activities and event plans, school characterization and
characterization of both a 10th and 11th grade philosophy classes.
The second part concerns a dissertation on Philosophy and Art based on Plato’s
Symposium.
KEYWORDS: report on supervised teaching practice, philosophy, dissertation, art,
Symposium, Plato
ÍNDICE
Nota Introdutória …………………………………………………………………………………………………….... 1
Introdução …………………………………………………………………………………………………………………. 1
I
Descrição da Prática de Ensino Supervisionada
A – Caracterização do Estabelecimento de Ensino …………………………..…………………….….. 2
1. Caracterização das Instalações da Escola e dos respectivos recursos ……………… 2
2. Caracterização Social da Escola e dos Alunos …………………………………………………. 4
B – Caracterização Geral dos Grupos-Turma ……………………………………………………....…….. 5
Introdução …………………………………………………………………………………………………………..….... 5
1. Caracterização e apreciação final da turma 10º C ……………………………………..……. 8
2. Caracterização e apreciação final da Turma 11ºE …………………………………..…….. 11
C – Actividades da Escola Secundária de Casquilhos ………………………………..………….…… 13
1. Colóquio dos Jovens Filósofos ……………………………………….……………………….…….. 13
2. Tutorias com pequenos grupos de alunos ………………………………………….………… 13
3. Projecto de Educação Sexual ………………………………………………………………..………. 15
4. Retratar Filósofos – 10ºD ……………………………………………………….…………….………. 16
5. Idas ao Teatro …………………………………………………………………………………..………….. 17
D – Prática de Ensino Supervisionada – uma auto-avaliação crítica …………………………. 18
Introdução ………………………………………………………………………………………………………….…… 18
1. Planificação ……………………………………………………………………………………………….…. 19
2. Realização ……………………………………………………………………………………………………. 21
3. Testes de Avaliação …………………………………………………………………………….………… 24
4. Núcleo de Estágio ………………………………………………………………………………….……… 26
5. Integração na Escola e Intervenção no Meio Escolar ………………………………...…. 28
Conclusão ………………………………………………………………………………………………………………… 30
II
Relação entre Filosofia e Arte no processo de ensino-aprendizagem
Primeira parte ………………………………………………………..………………………..………………….….. 33
Introdução .……..……………………………………………………..………………………..………………….….. 33
1. Contextualização da relação “ensino-aprendizagem” com base em algumas
obras de Platão …………………………………………………………….……………………………… 34
2. A ascese epistémica presente na República …………………………………………………. 35
3. Análise de passagens significativas de algumas obras de Platão – O problema da
ensinabilidade da Filosofia ………………………,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,…………………………. 37
Conclusão da primeira parte – caracterização da actividade filosófica e do ensinoaprendizagem ………………………………………………………..………………………..………………….….. 39
Segunda parte ………………………………………………………..………………………..………………….….. 41
Relação entre Filosofia e Arte – análise da dialéctica presente n’O Banquete ………….. 41
Narrativa de Fedro …………………..…….………………………………………….…………………. 42
Narrativa de Pausânias ………………………….………………………………………………..……. 43
Narrativa de Erixímaco e Aristófanes ……………………..….…………………………………. 44
Narrativa de Ágaton ………………………...……………………………………………….…………. 44
Narrativa de Sócrates ………………………………………………..…………………………………. 45
Conclusão ……………………………………………………………………………………..…………………………. 48
Referências Bibliográficas ……………………………………………………………..…………………………. 50
Filmografia ………………………………………………………………………………………………………………. 50
Anexos
Anexo A – Planificações ….…………………………………………………………………………..………….…. i
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado ……..………………………..…. lxxi
Anexo C – Plano de Actividades ……..………………………..…………………………………………. cxxvi
Anexo D – Plano de Actividades – Documentos relevantes …………………………………. cxxix
Anexo E – Actas das reuniões do Núcleo de Estágio …..…………..…………………………. cxxxiv
Anexo F – Testes de Avaliação ………………………………………..…………..…………………………. clii
Anexo G – Critérios de Correcção dos testes de diagnóstico …..…………………………. clxxxiv
Nota Introdutória
Anexados ao presente relatório, constarão todos os documentos elaborados ao
longo do ano lectivo no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada. Em anexo serão
apresentados os planos anuais, de unidades temáticas e de aulas, os testes de
avaliação e respectivos critérios de correcção, os guiões das lições planificadas e
leccionadas, os recursos e estratégias utilizados, o plano anual de actividades da Escola
Secundária de Casquilhos e todos os documentos com ele relacionados.
Introdução
O presente relatório destina-se à descrição da Prática de Ensino
Supervisionada, que teve início em Setembro de 2012, sob Orientação da Professora
Maria Emília Santos, na Escola Secundária de Casquilhos, no Barreiro.
A primeira parte deste relatório dirá respeito à Prática de Ensino
Supervisionada, na qual serão descritos os diferentes pontos na seguinte ordem:
Num primeiro momento, ocupar-me-ei de uma caracterização física, curricular
e social do estabelecimento de ensino, a Escola Secundária de Casquilhos, no Barreiro,
onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada.
Num segundo momento, caracterizarei e avaliarei as turmas com as quais
trabalhei.
Num terceiro momento, relatarei a minha contribuição no plano anual de
actividades da Escola Secundária de Casquilhos.
Por último, debruçar-me-ei sobre o desempenho no estágio tendo em conta os
aspectos mais pertinentes, isto é, a planificação, leccionação, estratégias e recursos
utilizados, bem como as tutorias individuais e a integração na Escola.
Numa segunda parte do presente trabalho será exposta a tese teórica
escolhida, nomeadamente, a de que existe uma grande afinidade entre o processo de
pensamento/criação de pensamento no acto de Filosofar e na disciplina de Filosofia, e
a criatividade específica do artista. Filosofia e Arte entrelaçar-se-ão, assim, na segunda
parte deste relatório.
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I
Descrição da Prática de Ensino Supervisionada
A – Caracterização do Estabelecimento de Ensino
1. Caracterização das Instalações da Escola e dos respectivos Recursos
A Escola Secundária de Casquilhos, no Alto do Seixalinho (Barreiro), encontra-se
construída numa zona de mata onde existia, noutros tempos, uma bela Quinta. No dia
10 de Setembro de 2012 reuni, pela primeira vez, com a Professora Orientadora e o
colega Ildo Lima, que acabou por não prosseguir. A Professora Orientadora, bem como
os restantes Professores que estavam presentes e o Senhor Director da Escola,
acolheram-nos com amabilidade, desejando-nos um ano lectivo pleno de progressos e
bem-sucedido.
A Escola foi criada no ano lectivo de 1961/1962, ainda nas instalações do antigo
Externato Dom Manuel de Mello. É uma Escola de grandes dimensões, com 4,3
hectares, dos quais faz parte uma extensa mata.
A Escola possui diversos pavilhões (Bloco A, B, C, D, E) onde decorrem as aulas,
sala de estudo, sala de trabalhos para os Professores, Secretaria, PBX, Gabinete do
Director, salas onde reúne cada departamento, Secretaria, Reprografia, Cantina, Bar,
sala de Professores, Biblioteca, espaço para a prática de Educação Física, quer exterior
quer interior, auditórios para visionamento de filmes e outras obras audiovisuais. Cada
sala de aula possui um projector, um computador e internet.
As actividades relacionadas com o estágio decorreram na Sala de Trabalho de
Professores (reuniões semanais do núcleo de estágio), onde estão disponíveis muitos
computadores para uso dos professores e uma impressora/fotocopiadora.
A Biblioteca é um espaço que parece muito dinâmico. É constituída por uma
sala muito apropriada para estudo, dotada de uma secção boa de Filosofia para o nível
do Ensino Secundário e, em particular, uma boa secção de Arte e Literatura. Dentro da
Biblioteca existe, ainda, um auditório. Este auditório da Biblioteca foi por mim utilizado
quando o auditório principal estava a ser utilizado por outra turma. A Biblioteca
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possui, ainda, um espaço que funciona como sala de informática, com vários
computadores para uso dos alunos.
A sala de estudo, na qual decorreram as tutorias privadas com os alunos, é um
espaço amplo onde está sempre presente um professor que poderá auxiliar os alunos
nos seus estudos.
A Escola Secundária de Casquilhos é, assim, uma Escola que oferece bastantes
meios e que possui os recursos necessários para o bom funcionamento de uma Escola.
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2. Caracterização Social da Escola e dos Alunos
Os alunos que frequentam a Escola Secundária de Casquilhos são oriundos de
diferentes etnias, estilos de vida e culturas. Apesar de toda esta diversidade, na escola
vive-se um ambiente muito integrador e acolhedor.
Segundo o Senhor Director da Escola Secundária de Casquilhos, conforme
indicação dada na Reunião Geral de Professores, que teve lugar no dia 12 de Setembro
de 2012, a Escola contou, no passado ano lectivo, com 597 alunos no total, distribuídos
por 29 turmas.
Os alunos parecem tirar muito proveito da Biblioteca, como pude comprovar
principalmente por meio da actividade do Colóquio de Jovens Filósofos, uma vez que
vários alunos, de cada turma, solicitaram consultar obras existentes na Biblioteca da
Escola. Também se disponibilizam, para alunos interessados, outros livros, não só os
que dizem respeito unicamente à actividade do Colóquio de Jovens Filósofos, mas
livros que os alunos queiram ler e que sejam pertinentes para o desenvolvimento de
competências de hermenêutica ou para melhor compreenderem os conteúdos que
lhes estão a ser leccionados.
Considero que a Escola dispõe quer de recursos materiais, quer de recursos
humanos suficientes para abrangerem as necessidades básicas dos alunos, embora
seja inegável que seria difícil, por mais alto que fosse o meio social da Escola, as
condições serem ideais e perfeitas. É de notar que os alunos que beneficiam de apoio
social são acompanhados e não sofrem de descriminação dentro da sala de aula ou na
Escola.
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B – Caracterização Geral dos Grupos-Turma
Introdução
Na minha experiência de interacção com as turmas, leccionação e avaliação –
sendo que a turma do 10º ano estava inserida no curso de Línguas e Humanidades, e a
do 11º ano no curso de Artes Visuais – pude perceber que, de facto, os alunos de
Línguas e Humanidades estão, no geral, mais habituados a ler e isso faz com que seja
mais agradável para os próprios alunos a introdução de muitos textos para análise e
debate. Numa turma de Artes Visuais, o que me pareceu ser mais adequado, ao longo
do tempo e observação da turma, foi a introdução de muitos esquemas e exemplos
explicativos que remetessem para algo que pudesse ser ilustrado no momento,
apreendido no momento e, sobretudo, visto ou sentido. Os alunos de Artes Visuais
parecem, realmente, aprender mais “pelos olhos”, isto é, pela experiência directa dos
sentidos, uma vez que são estudantes mais virados, no geral, para a arte e, muitos
deles, possuem já uma visão artística ou até estética do mundo.
Foi, para mim, muito interessante constatar estes factos. É verdade que muitos
dos alunos podem estar no agrupamento de estudos onde se encontram e, na
verdade, terem até intenção de mudar, ou podem não estar interessados nos estudos.
Mas relativamente aos alunos que demonstraram um interesse activo na Escola e nas
aulas – que, felizmente, foram a grande maioria dos alunos com quem pude contactar
– foi muito interessante verificar como cada uma das turmas, tão diferentes em
formação, aprendem, na disciplina de Filosofia. A Professora Orientadora alertou-me
cedo para este facto: o de que a diversificação de estratégias é algo muito necessário e
produtivo, uma vez que cada aluno possui uma sensibilidade e abertura para o mundo
diferente, e essas diferenças verificam-se imediatamente se trabalharmos com turmas
oriundas de agrupamentos de estudos diferentes.
Assim, a turma do 10ºC mostrou-se uma turma que, no geral, adoptava uma
postura crítica em relação ao que estava a ser ensinado, no sentido de se interrogarem
bastante, e colocarem também bastantes dúvidas não só relativas a não entenderem
um conteúdo, mas no sentido de saber se a teoria filosófica em questão faria sentido
se aplicada de outra forma, por exemplo. Estes alunos possuíam um vocabulário que,
no geral, era vasto, e muitos estavam neste agrupamento de estudos porque queriam
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de facto escrever melhor. Escrever melhor e pensar melhor eram competências que
esta turma demonstrou querer desenvolver e aprofundar desde início. Pude observar
isto não só em conversas com os alunos (quer em pequenos grupos, quer em GrupoTurma), ou até em correcções de TPC’s, uma vez que com frequência as respostas às
questões colocadas acabavam por revelar muito acerca do pensamento do aluno e da
sua forma de pensar. Os alunos do 10º C mostraram um interesse muito particular
pelos conteúdos da disciplina de Filosofia, ao ponto de muitos deles manifestarem já a
sua adesão, por assim dizer, a uma teoria filosófica ou uma conduta ética que tinha
sido discutida ou ensinada em aula. Mais do que isso, alguns alunos começaram
mesmo a elaborar as suas próprias teorias filosóficas, tendo como base aquelas que
eram debatidas e ensinadas em aula. Eram sempre momentos não só interessantes
mas até quase contemplativos: os momentos em que era possível observar os alunos a
criar teorias e a “brincar”, por assim dizer, com o pensamento e com as diversas
formas de se poder criticar uma teoria filosófica acerca do mundo. Foi precisamente
este facto que me fez escolher como dissertação neste relatório a afinidade entre
Filosofia e Arte.
Já na turma do 11ºE, uma turma de Artes Visuais, as aulas decorreram de outra
forma, e os alunos aprenderam de outra forma. Neste grupo de alunos, os estímulos
visuais e auditivos eram formas muito mais naturais de aprendizagem. Na leitura de
textos, muitos alunos eram interessados, mas não conseguiam fazer uma boa
hermenêutica de texto. Muitos dos alunos não conseguiam captar aquilo que é, por
assim dizer, o cerne de uma obra, e o que é acessório. Assim, num texto sobre
causalidade, por exemplo, um aluno desta turma ficaria possivelmente detido em
algum comentário mais acessório, como um exemplo, em vez de ler o texto e
conseguir explicar imediatamente que o texto era sobre causalidade, e não sobre o
exemplo que por algum motivo lhe chamou mais a atenção. Na verdade, parece-me
que o motivo pelo qual os exemplos pareciam ser mais interessantes para esta turma,
é precisamente pela formação escolar e criatividade dos próprios alunos. É possível
que, com esta turma, só um método menos ortodoxo de ensino funcionasse com
muito sucesso, mas a compreensão na leitura de textos, ainda que complicada para os
alunos, ao início, melhorou ao longo do ano. Alguns alunos pertencentes a esta turma,
nomeadamente os que foram por mim acompanhados em tutoria, possuíam uma
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forma muito visual de pensar, daí compreenderem melhor a Filosofia através de
exemplos que os remetessem para algo que fosse o mais visual possível. A abstracção
de pensamento é necessária ao exercício de Filosofar, mas estes alunos precisavam de
começar devagar, por coisas que lhes fossem mais familiares e palpáveis, para depois
poderem estender o que concluíram a uma situação mais geral, e começarem
gradualmente a entrar na abstracção de pensamento.
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1. Caracterização e apreciação final da turma 10º C
A turma do 10ºC é, como indiquei, uma turma de Línguas e Humanidades,
constituída inicialmente por 30 alunos. É a turma na qual leccionei o maior número de
aulas (16 + 2 testes) e, também, a turma que mais tive oportunidade de acompanhar.
Tendo desenvolvido uma interacção muito próxima com os alunos, sinto-me na posse
de um conhecimento mais sólido sobre esta turma, assim como de cada um dos seus
elementos.
O primeiro contacto ou momento de avaliação com a turma foi aplicar o teste
de diagnóstico por mim realizado e, depois, ter tido a oportunidade de o corrigir,
segundo os critérios de correcção por mim elaborados, e depois aprovados pela
Professora Orientadora. Pude notar que os alunos apresentavam criatividade e um
toque pessoal nas suas respostas, e boa capacidade hermenêutica, uma vez que o
teste se baseava em interpretar um excerto de “O Mundo de Sofia”.
Quando realizei o primeiro teste sumativo do 10º ano, verifiquei que os alunos
do 10ºC eram, no geral, muito interessados pela leitura e escrita e tinham uma
predisposição natural para o exercício de filosofar e para a hermenêutica de texto. Esta
apetência pela leitura é, já, uma grande mais-valia para se ser bem-sucedido na
disciplina de Filosofia. Um dos exemplos mais vivos de como a leitura pode ser fulcral
para o desenvolvimento, não só de uma melhor expressão escrita, como de uma
melhor hermenêutica de texto, é o caso de alguns alunos da turma do 10ºC. No teste
de diagnóstico destes alunos, pude verificar que a sua expressão escrita era muito
fraca, e que as suas frases eram, por vezes, não-frases. As estratégias por mim
utilizadas para ajudar os alunos mais fracos em expressão escrita e hermenêutica de
texto passaram, sobretudo, por solicitar mais trabalhos escritos, entregar fichassíntese da matéria leccionada por mim redigidas, textos de minha autoria que
pareciam mais simples e adequados aos alunos em questão, corrigir sempre os
trabalhos dos alunos com anotações referentes àquilo que cada um podia melhorar, e
como o fazer.
Os resultados dos testes de diagnóstico foram, no geral, bons, com apenas
algumas excepções. O principal problema que detectei, ao corrigir os testes de
diagnóstico, foi o de expressão escrita confusa e dificuldades em hermenêutica de
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texto. Ainda assim, a grande maioria da turma mostrou-se muito capaz, uma vez que
os resultados espelharam toda a escala de resultados possíveis: houve testes muito
bons, testes bons, testes suficientes, e testes insuficientes. A grande maioria dos
alunos, no entanto, atingiu um resultado suficiente ou bom. O facto de os alunos desta
turma serem bons em Filosofia, isto é, pensarem bem, serem criativos, terem
apetência pelo raciocínio filosófico, mesmo que não se apercebam disso, faz com que
tenha sido mais fácil trabalhar com eles.
O mesmo aconteceu com o primeiro teste do primeiro período: os resultados
variaram entre o fraco e o muito bom. Alguns alunos desceram consideravelmente,
relativamente ao resultado que tiveram no teste de diagnóstico. No entanto, outros
não só mantiveram como subiram a sua classificação. Globalmente, pude perceber que
o 10ºC é uma turma constituída por alunos bastante dotados para a Filosofia, e alunos
que gostam de pensar.
É uma turma, no entanto, muito faladora, como é próprio da idade, embora por
vezes a indisciplina fosse em demasia. Nesses casos, verifiquei que a estratégia mais
útil e pedagógica a pôr em prática com os alunos foi o recurso a uma coisa muito
simples, chamada honestidade. Decidi que as regras seriam iguais para todos. Assim,
comuniquei aos alunos que não iria dar sermões, pois não gosto de o fazer, mas exigia
silêncio, não só por mim, mas sobretudo pelos alunos, uma vez que muitos estavam na
sala de aula mesmo para aprender e tinham uma atitude muito respeitosa e
sossegada; exigia-lhes respeito pelo processo ensino-aprendizagem que estava ali a
decorrer, de modo que quer o ensino, quer a aprendizagem, fossem possíveis. Esta
estratégia funcionou, uma vez que a indisciplina decresceu e consegui dar aulas que
foram produtivas para os alunos.
Há que mencionar o facto de que não pude estar presente na reunião de notas
do 1º período desta turma, tal como foi solicitado pela Professora Orientadora Maria
Emília Santos, por motivos de doença. Com muita pena minha, não pude saber
directamente o que todos os professores disseram sobre cada aluno. Ainda assim,
pude reunir com a Professora Orientadora antes de a reunião acontecer (no dia em
que a Professora Maria Emília Santos realizou, em aula, a auto-avaliação com os alunos
e me deu oportunidade de dar um parecer). Foi-me dada a oportunidade de dar a
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minha opinião e participar, assim, na decisão da nota de cada aluno, em conjunto com
a Professora Orientadora. Considero que aprendi muito com esta estratégia, uma vez
que o processo de avaliação dos alunos é delicado. Primeiro, tem de envolver notas e
cotações de testes, toda a participação oral do aluno, perceber se a participação é
pertinente (ainda que os alunos coloquem questões em aula, é necessário ir sempre
avaliando que tipo de questões são, e de que maneira reflectem que o aluno tem
dúvidas ou está de facto a reportar-se directamente aos conteúdos que estão a ser
leccionados), o facto de os alunos fazerem ou não os trabalhos de casa, a sua
assiduidade, postura na sala de aula, pontualidade, expressão escrita, hermenêutica de
texto.
Os resultados da turma foram animadores, sendo que apenas alguns alunos
continuaram com avaliações negativas, e a maioria dos alunos teve não só um
resultado positivo, mas um bom resultado.
No segundo período, a reunião de notas foi, de certa forma, muito animadora,
uma vez que alguns alunos que estavam com uma negativa alta subiram essa nota
para uma positiva, e os alunos bons melhoraram também, assim como os alunos com
resultados suficientes. A presença na reunião de notas do 2º período acabou por ser
muito importante para ajudar a consolidar a minha imagem geral da turma e de cada
aluno enquanto indivíduo. Muito me agradou o facto de as conclusões a que cheguei
depois de ouvir todos os Professores falarem da turma não terem sido muito
diferentes
das
minhas
impressões
iniciais.
Os
alunos
eram
considerados
indisciplinados, no geral, embora a indisciplina parecesse reinar mais em algumas
disciplinas. Eram, no entanto, alunos com muito boa resposta a uma advertência oral
ou uma chamada de atenção, e era uma turma que, com algumas excepções, era
unida, coisa que pode parecer difícil entre um grupo de adolescentes muito
heterogéneo, mas o contacto que tive com os alunos faz-me acreditar que todos eles
estão no caminho de se tornarem bons cidadãos, e bons alunos. A turma pareceu ter
evoluído consideravelmente, no geral. Os alunos com bons resultados conseguiram
manter o seu resultado ou subi-lo.
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2. Caracterização e apreciação final da Turma 11ºE
O 11º E é uma turma de Artes Visuais, constituída inicialmente por 27 alunos.
Os resultados que pude observar após a correcção dos testes de diagnóstico que
elaborei para esta turma revelaram, no geral, muita dificuldade na expressão escrita e
hermenêutica de texto, apenas com uma excepção.
A turma sempre manteve uma postura sossegada e adequada à presença na
sala de aula, notando-se assim uma diferença acentuada de comportamento em
relação à turma do 10º ano. Os alunos do 11ºE mostravam-se mais atentos e
preocupados em compreender os conteúdos. Notava-se, nestes alunos, uma postura
mais adulta e mais adequada a uma aula de Filosofia e a uma sala de aula, no geral. Na
frequência das aulas, notava-se que esta turma tinha a desvantagem de ter um
domínio fraco da língua portuguesa, no sentido de terem muita dificuldade na
gramática, expressão oral, escrita, articulação de pensamento, exposição de ideias.
Apesar disso, foram alunos sempre interessados, que se esforçaram por melhorar os
seus resultados e por aprender o melhor possível.
O meu acompanhamento desta turma a nível da leccionação não foi, de facto,
tão extenso como na turma do 10ºC mas, ainda assim, contou com 9 aulas (8 aulas e
um 1 teste).
Partindo, então, da minha experiência e contacto com o 11º E, contando
também com a assistência às aulas da Professora Orientadora, durante as quais pude
acompanhar a turma de perto, pude concluir que o 11º E era uma turma de alunos
com bom comportamento, que se esforçaram por melhorar os seus resultados e que
eram, no geral, alunos com fraco aproveitamento escolar. Eram alunos muito
simpáticos e bem-educados, e penso que, com esforço, poderiam alcançar melhorias
significativas.
Os resultados dos alunos nos testes eram, em média, suficientes, havendo uma
variação significativa entre alunos com resultados bons e alunos com resultados fracos,
e havendo poucos alunos medianos. Os testes que tive oportunidade de corrigir desta
turma (os de diagnóstico e os últimos do 2º período) revelaram muita dificuldade em
hermenêutica, nos casos dos alunos mais fracos, e no caso dos alunos médios e bons
detectei, por vezes, confusão conceptual e de conteúdos.
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Não posso deixar de mencionar o facto de que uma das estratégias adoptadas
pela Professora Orientadora Maria Emília Santos, no sentido de uma maior integração
minha no espaço de sala de aula se revelou fulcral para me garantir um bom início de
leccionação. Esta estratégia foi posta em prática nas duas turmas, e consistiu em me
permitir, durante as aulas assistidas, poder ter uma parceria com a Professora
Orientadora não só a nível de tirar dúvidas aos alunos ou ajudá-los de mesa em mesa
quando tinham um trabalho escrito para fazer, mas participar activamente da
leccionação, fazendo sempre esquemas no quadro exemplificativos da matéria que
estava a ser explicada e, também, explicar algumas coisas por mim. Tudo isto me
permitiu, desde início, ter uma postura activa e atenta dentro da sala de aula. Quando
comecei a lecionação, quase não notei diferença em relação à situação anterior, a de
assistência, uma vez que já estava muito ambientada e habituada aos alunos, a
explicar-lhes coisas, a saber em que áreas cada aluno tinha mais dificuldade. Tudo isto
me permitiu ter uma melhor percepção geral e diagnóstica da turma. Penso que, por
este motivo, a leccionação das minhas aulas foi mais bem-sucedida, mais atenta e
direccionada para o Grupo-Turma em questão.
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C – Actividades da Escola Secundária de Casquilhos
1. Colóquio dos Jovens Filósofos
O Colóquio dos Jovens Filósofos, projecto criado pela Professora Orientadora
Maria Emília Santos há 7 anos, é um projecto anual, e destina-se a alunos dos 10ºs,
11ºs e 12ºs anos de Filosofia. Tem como objectivo a leitura de um pequeno texto
filosófico, a produção de cerca de 2 páginas de texto sobre o mesmo; por fim, os
alunos seleccionados têm oportunidade de apresentar o seu trabalho oralmente no
Colóquio de Jovens Filósofos, que tem lugar no fim do ano lectivo, na própria Escola ou
noutra Escola próxima no Barreiro.
Neste projecto, pude participar apresentando uma lista de livros que me
pareceram ser adequados e pertinentes, e pude, posteriormente, verificar que dois
dos livros que tinha proposto foram, de facto, escolhidos. A lista de livros propostos
encontra-se em anexo.
Infelizmente, não pude acompanhar nenhum aluno na produção dos seus
textos directamente, uma vez que não me correspondeu encarregar-me desse
trabalho, mas pude contactar com os alunos nas sessões de tutorias e ajudar no
esclarecimento de dúvidas relativas ao trabalho do Colóquio. Pude, também,
desenvolver um trabalho que se revelou muito produtivo no sentido de ajudar os
alunos a esquematizar um trabalho filosófico, sobre uma obra filosófica, exposto em
duas páginas de texto. Muitos alunos mostravam dificuldades em resumir o essencial,
ou sintetizar os seus comentários. A maioria dos alunos, para seu próprio espanto,
acabava produzindo textos muito grandes pois achavam difícil expor conteúdos
filosóficos num espaço tão delimitado de páginas.
2. Tutorias com pequenos grupos de alunos
Esta actividade foi por mim sugerida e aprovada pela Professora Orientadora.
Decorreu às quartas-feiras, na sala de estudo, das 14h30 às 16h.
Assim, propus oferecer-me para sessões de tutoria individuais ou com
pequenos grupos de alunos, a decorrerem na sala de estudo com marcação prévia,
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destinadas a esclarecimento de dúvidas ou qualquer outra actividade que se
destinasse a melhorar competências de hermenêutica e de expressão escrita.
Esta actividade decorreu, até à data em que permaneci activamente na Escola,
durante as quartas-feiras à tarde, das 14h30 às 16h30 na Sala de Estudo.
Pessoalmente, comuniquei o meu email aos alunos e pude concluir que foi útil
para marcar tutorias com pequenos grupos de alunos, e também para todos os alunos
da turma terem acesso a materiais que passei durante as aulas, nomeadamente
powerpoints, ou materiais de apoio para alunos. Comuniquei o email a todos os
alunos, sem excepção, uma vez que a ideia desta actividade seria apoiar todos os
alunos que necessitassem de qualquer tipo de esclarecimento ou apoio na disciplina.
Informei também, desde início, como me incumbia, todos os alunos acerca desta
actividade e do seu objectivo.
Assim, esta actividade passou por apoiar e ensinar diversos alunos, quer
individualmente, quer em pequenos grupos, principalmente em momentos de revisão
de matéria para teste. Também aconteceu auxiliar alunos que tinham faltado a aulas
cujas matérias elas não puderam acompanhar e, nessas ocasiões, entreguei aos alunos
esquemas-síntese por mim elaborados e fiz uma revisão geral da matéria que tinha
sido por elas perdida.
Nas sessões de revisão sobre matéria leccionada, que decorreram antes dos
testes entreguei, também, alguns esquemas-síntese e disponibilizei powerpoints sobre
os conteúdos em questão.
Como conclusão, pude perceber que o trabalho individual, com cada aluno, é
muito mais produtivo do que aquele que consegue ser feito em sala de aula, com cerca
de 30 alunos. Sendo pessoal é personalizado, adaptado para o aluno ou alunos em
questão, e os alunos apresentaram sempre muitas dúvidas e questões, sendo de notar
que a apreensão dos conteúdos era mais rápida e clara. É, de facto, um grande desafio
ensinar 30 pessoas ao mesmo tempo, sem haver um tempo com cada um,
individualmente, para que o ensino seja o mais personalizado possível. Ainda assim, é
possível ensinar um grupo de muitas pessoas, se todos os elementos necessários se
reunirem, sendo o gostar de ensinar, estar na posse do conhecimento dos conteúdos a
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ensinar, e ter empatia pelo próximo as três condições que considero basilares e
indispensáveis para que alguma coisa de produtivo possa ser feito.
3. Projecto de Educação Sexual
Este é um projecto da Escola Secundária de Casquilhos, no qual pude participar
muito activamente, ficando responsável pelo mesmo nas duas turmas em que
leccionei. O tema abordado com os alunos foi o da sexualidade virada para um
projecto de vida que inclua afectos e ética. Este projecto ocupou duas aulas por mim
leccionadas na disciplina de Filosofia (2 blocos de 90 minutos), e consistiu, para os
alunos do 10º e do 11º ano, numa pequena introdução que contextualizasse uma
abordagem da sexualidade segundos os parâmetros acima apresentados e, ainda, a
passagem de um filme por mim proposto, Juno, a integração da temática do mesmo no
tema, e a realização de um guião de trabalho pelos alunos.
Escolhi passar o filme Juno porque considerei que, apesar de tratar o tema da
sexualidade na adolescência de forma leve, em estilo de comédia, é um filme muito
profundo relativamente à própria condição de se ser adolescente em geral, ser-se
sexualmente activo ou não, e observar como uma adolescente comum mas peculiar
consegue lidar com o problema de uma gravidez. Em anexo encontra-se uma sinopse
por mim feita, que foi discutida com os alunos do 11º ano após a visualização do filme.
Infelizmente, com os alunos do 10º ano o projecto não pôde ser terminado, uma vez
que as aulas reservadas para este projecto foram as últimas do 2º período, e estava a
decorrer, na Escola, uma iniciativa destinada a informar os alunos sobre as mais
diversas profissões, em áreas de estética, gestão, e áreas que são, no geral, mais
direccionadas para alunos que frequentam cursos de formação profissional. Assim, o
auditório principal da Escola e o auditório da Biblioteca estiveram ocupados nos dias
11, 12 e 13 de Março, o que impossibilitou a marcação de auditório para o 10ºC. No
10ºC decorreu então uma pequena introdução para sensibilizar os alunos para o tema
da sexualidade na adolescência, e foi passado um pouco do filme, em sala de aula.
No 11º ano este projecto correspondeu à lecionação de mais 2 aulas, uma vez
que foi possível marcar auditório para esta turma, e concluir tudo o que me propus
fazer com os alunos. Na primeira aula de educação sexual foi por mim feita uma
15
introdução e, assim como os alunos do 10º ano, os alunos do 11º ficaram cativados e
interessados no filme com facilidade. Os alunos do 11º ano assistiram ao filme de
forma mais sossegada e, na aula seguinte, foi-me possível organizar um debate
construtivo entre rapazes e raparigas na turma, pedindo aos rapazes para se
colocaram no papel da personagem Paul, e às raparigas para se colocarem no papel da
personagem Juno, e falarem um pouco sobre como agiriam, quais seriam os seus
medos ou frustrações. As raparigas falaram com maturidade sobre o assunto, sendo
que várias delas se mostraram muito preocupadas com a possibilidade de uma
gravidez, quase todas tendo expressado que gostariam de manter a criança, caso
tivessem meios para a sustentar, mas que caso não tivessem, pensam que poderiam
fazer o mesmo que Juno, e entregar o filho para adopção, para que possa ser cuidado
por quem tenha meios para o cuidar e amor incondicional para oferecer à criança. Os
rapazes adoptaram uma postura que revela menos maturidade, mas muitos dos alunos
tiveram a honestidade de dizer que não saberiam mesmo como lidar com a situação de
terem um filho nesta idade, uma vez que muitos deles não estão ainda interessados
em namorar, mas apenas em se divertirem. Esta sessão foi concluída com uma
enumeração e contextualização, por minha parte e com solicitação de respostas aos
alunos, das conclusões retiradas dos tópicos principais do tema abordado. Assim,
concluímos que é necessário maturidade, condições económicas, e vontade genuína
para se ter um filho, uma vez que é uma responsabilidade enorme colocar uma criança
no mundo, e especialmente educá-la. Concluímos, também, que na adolescência é
necessário que existam mais medidas de precaução tomadas pelos adolescentes, uma
vez que a maioria deles não poderia sustentar uma criança. Concluímos, sobretudo,
que uma relação amorosa sólida é baseada na amizade e no amor, pelo que sem o
respeito profundo pelo outro e pelas suas necessidades, a sexualidade não pode ser
uma componente boa na vida do ser humano.
4. Retratar Filósofos – 10º D
A Professora Orientadora apresentou o projecto da turma 10ºD relativo a
retratar filósofos, em desenho. Cada aluno do 10ºD, uma turma de Artes Visuais, ficou
encarregado de desenhar um filósofo, partindo do seu retrato.
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Fiquei encarregada de organizar uma lista de filósofos, que se encontra em
anexo, e escolhi reunir um grupo de filósofos (30, um para cada aluno) que
representasse diferentes épocas e correntes de pensamento.
Assim, da lista, constaram alguns filósofos da tradição antiga, passando por
alguns filósofos da época medieval, alguns modernos, alguns contemporâneos. Cada
aluno ficou encarregado de fazer uma pequena pesquisa sobre o filósofo que teria de
desenhar. No final pude observar os desenhos elaborados pelos alunos que foram
expostos no bar/sala polivalente. Pude conversar com alguns alunos e, infelizmente,
quase todos ficaram aborrecidos por considerarem os filósofos muito pouco atraentes,
com excepção de Kierkegaard.
5. Idas ao Teatro
Esta é uma actividade da Escola Secundária de Casquilhos na qual a Professora
Orientadora participa muito activamente. São organizadas diversas idas ao teatro,
sendo que as sessões são comunicadas a todos os alunos e têm sempre um intuito
pedagógico, bem como o de sensibilização dos alunos a diferentes formas de
transmissão de conhecimento e de arte. Tive oportunidade de conhecer um dos
actores da primeira peça disponível para os alunos, e de conhecer o programa do
Teatro Nacional de Almada. De resto, não participei desta actividade da Escola.
17
D – Prática de Ensino Supervisionada – uma auto-avaliação crítica
Introdução
Esta parte do Relatório diz respeito a uma auto-avaliação das actividades
desenvolvidas ao longo do estágio. Relatará todas as fases e etapas deste processo de
formação, como decorreram, salientando também, de forma crítica, circunstâncias
particulares, procurando sempre, a partir daí, encontrar uma resposta possível,
adequada à situação em questão.
Primeiramente, relatarei como decorreu a planificação das aulas, que
dificuldades se apresentaram e que soluções se encontraram para a resolução das
mesmas.
Em seguida, dedicar-me-ei a avaliar a minha prática lectiva, nas duas turmas em
que tive oportunidade de leccionar.
Após este momento, referir-me-ei aos testes de avaliação, à maneira como
foram formulados, aplicados e corrigidos.
Depois, passarei a uma análise objectiva do decorrer das actividades
pertencentes ao Núcleo de Estágio, tal como reuniões e outras actividades realizadas
pelos alunos.
Por fim, farei uma retrospectiva da minha integração no meio escolar.
18
1. Planificação
No que diz respeito à planificação de aulas, deparei-me com dificuldades
iniciais, sendo de salientar a dificuldade, da minha parte, em preencher a coluna das
estratégias. Creio que compreendo esta dificuldade, pois nunca tinha estado perante
uma turma, a leccionar, de facto, e nunca tinha podido testar nenhuma estratégia.
Nesse sentido, aprendi que uma planificação é na realidade um plano, não um fim em
si mesmo. Considero o processo de planificação muito importante para uma boa
leccionação, uma vez que ajuda a clarificar certos aspectos, nomeadamente, a melhor
maneira de abordar um tema tendo em conta os alunos em questão, a articulação de
conceitos, e também a maneira de esquematizar um assunto no quadro.
Considero que a qualidade das minhas planificações foi sempre melhorando,
seguindo as indicações da Professora Orientadora, tal como a necessidade de
diversificar mais as estratégias. No geral, verifiquei que passou muito por tentativa e
erro, e verifiquei que, com determinados alunos, certas coisas que pensava ao início
não serem adequadas acabaram por se revelar as mais eficazes, e vice-versa. Com o
tempo, tornou-se uma tarefa muito mais fácil e intuitiva encontrar uma variedade de
tarefas e recursos e diversificar muito mais as estratégias, adequando-as de forma
eficaz aos conteúdos. Ainda assim, creio que quanto mais se lecciona, melhor se
lecciona, se realmente estivermos empenhados em querer ensinar bem a todos os
níveis, e com o avançar do tempo tudo vai melhorando e, neste caso, o exercício de
leccionar foi sempre contribuindo para a melhoria das minhas planificações e viceversa.
A pesquisa em diversos manuais de Filosofia, disponíveis no gabinete do Grupo
de Filosofia na Escola Secundária de Casquilhos foi, também, um exercício muito útil
para melhorar a qualidade dos planos, no sentido de encontrar mais textos e mais
exercícios que pudesse utilizar ou alterar, como muitas vezes fiz. Desta forma, tive
também oportunidade de analisar diversas formas de ensinar ou apresentar o mesmo
assunto/tema.
Entre os planos que realizei para o estágio encontram-se planificações anuais,
de unidade temática, e de aulas. As planificações que realizei mas não que foram
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objecto de leccionação encontram-se entre os planos de aulas, referenciados sempre
que não leccionados.
Além de planos, elaborei também guiões das aulas correspondentes a cada um
dos planos. Os guiões consistem do sumário e de um resumo do que pretendia explicar
em cada aula, enumerando também as estratégias que iria utilizar para tal efeito. Além
dos textos dos próprios autores, todos os outros textos foram por mim elaborados ou
adaptados. No 11º ano tive um especial trabalho a adaptar as Meditações de Descartes
uma vez que, apesar de considerar que Descartes tem uma escrita muito simples e
clara, os alunos tinham, mesmo assim, grandes dificuldades na compreensão da
filosofia cartesiana. Tive também o cuidado de elaborar textos próprios sempre que
achei necessário ou pertinente, ou sempre que me parecia que os alunos iriam
entender melhor se aquilo que lhes fosse dado a ler fosse mais adaptado ao seu
vocabulário. Tive também o cuidado de elaborar sempre mini-dicionários no final de
cada texto ou ficha de trabalho, definindo assim, no fim do texto, o significado das
palavras que me pareciam que poderiam não ser entendidas por todos.
20
2. Realização
Relativamente à leccionação, a primeira dificuldade que encontrei, que foi
notada pela Professora Orientadora, foi o posicionamento e projecção de voz. Foi-me
recomendado pela Professora Orientadora que treinasse aquecer a voz, falasse num
tom mais pausado e, de facto, ao fim de duas ou três aulas consegui posicionar a voz
de modo a que fosse bem projectada, para que todos os alunos me pudessem ouvir
com clareza. Relativamente aos meus esquemas no quadro, considero-os claros, a
nível de síntese, sendo que os mesmos eram muito apreciados pelos alunos e pela
Professora Orientadora. Com o passar do tempo, verifiquei que a minha apetência
para ensinar era cada vez maior. Senti uma empatia muito natural com os alunos e
uma vontade de lhes transmitir conhecimentos e valores, vontade que só com o início
deste estágio pude saber, com certeza, que existia em mim. Considero, no entanto,
que ensinar é algo que é natural ao ser humano, no geral. O ser humano nasce
aprendendo e ensinando, e ensinar é algo tão natural quanto aprender. Ainda assim,
reconheço que com o decorrer da leccionação descobri por mim o quão interessante é
exercer esta faculdade que me parece ser intrínseca, que é a de ensinar.
Assim, tive sempre o maior interesse em continuar a melhorar tudo o que
pudesse para melhor ensinar os alunos, para melhor lhes transmitir os conteúdos e a
competência de escolherem os seus valores, no mundo, de agirem de acordo com o
que pensam, e pensarem bem. Acredito que quanto mais cedo um aluno é despertado
para pensar bem, melhor será a sua atitude ao longo da vida, e melhores serão as suas
acções, e melhores serão, também, as suas intenções. Acredito que um dos meus
pontos fortes na leccionação é o do respeito absoluto pelos alunos, e a capacidade de
ver neles seres humanos em formação que poderão beneficiar do contacto com
alguém que os ensine bem e que os tente compreender, que os ajude a melhorar
aquilo que precisam e querem melhorar, e que os estimule para não desistirem dos
seus objectivos.
A Professora Orientadora foi-me estimulando a melhorar o meu desempenho,
aprovando o meu trabalho à medida que o mesmo ia decorrendo.
Em relação ao número de aulas leccionadas, no total foram 27 (18 no 10º ano e
9 no 11º ano). A minha leccionação foi muito mais extensa na turma do 10º ano, e
21
considero que foi, também, mais produtiva, uma vez que começou a 15 de Outubro e
acabou a 12 de Dezembro, imediatamente antes de os alunos entrarem de férias de
Natal, o que representa ainda bastante tempo com os mesmos alunos, sem
interrupções.
No momento em que, por motivos de saúde, tive de interromper o estágio, no
10ºC tinham sido leccionadas 40 aulas. Destas, foram por mim leccionadas 18 aulas.
Das leccionadas pela Professora Orientadora (22), assisti a 13 aulas, a que corresponde
uma percentagem de 59%. No 11º ano, tinham sido leccionadas, também, 40 aulas.
Destas, foram por mim leccionadas 9 aulas, contando um teste realizado. Da
leccionadas pela Professora Maria Emília (31 aulas), assisti a 18, a que corresponde a
percentagem de 58%. (As tabelas de aulas leccionadas e assistidas encontra-se em
anexo).
Devido ao ambiente de descontracção que já vivia com as turmas, o início da
leccionação não pareceu, de todo, um choque, ou algo de muito diferente, uma vez
que já estava muito familiarizada com os alunos, com a maneira como cada um
pensava nas aulas e expressava as suas questões, sabendo também as dificuldades
particulares de cada um.
Assim, considero que a leccionação das minhas aulas decorreu bem, desde
início, embora tenha melhorado muito; com o passar do tempo, tornou-se cada vez
mais fácil impor a ordem na sala de aula e comunicar, realmente, com os alunos. A
partir de certa altura, já não eram necessárias muitas chamadas de atenção quando os
alunos estavam indisciplinados, bastava uma. Descobri que nestas alturas pode ser útil
introduzir um momento de descontracção na aula, caso os alunos pareçam já muito
cansados. Gerir aulas de 90 minutos com 30 adolescentes é difícil, uma vez que
realmente ao fim de 45 minutos eles parecem necessitar mesmo de uma pausa, e nos
últimos 15 minutos já não conseguem prestar a devida atenção. Uma das coisas que
sempre ajudou a manter a ordem na aula foi circular pela sala, tal como a Professora
Orientadora me disse variadas vezes, desde o início do ano lectivo. A posição de um
professor na sala de aula é, de facto, com frequência determinante para muitas coisas.
Por exemplo, quando se está numa sala grande, com muitos alunos, pode ser útil
circular uma vez que, se o professor se colocar num canto da sala, terá de falar muito
22
alto para que todos os alunos o ouçam. A certa altura, a Professora Orientadora notou
que eu circulava mais no sentido da minha direita, mas creio que esse facto se deve,
sobretudo, a ser à direita do quadro que se situa a secretária do professor e o
computador. Ainda assim, creio que há que contrariar estas tendências para ter mais
sucesso com os alunos. Estar no centro pode ser bom, e circular pode ajudar a prevenir
indisciplina em certas zonas da sala.
Em relação à clareza das minhas aulas, creio que os melhores juízes serão os
alunos, que várias vezes demonstraram, de forma muito expressiva, que gostavam
muito das minhas aulas e que compreendiam tudo muito bem. É certo que tive um
cuidado grande na elaboração das minhas planificações e na maneira como tentei
sempre que os conteúdos chegassem a todos os alunos. Uma das minhas aflições
habituais era o de ter a perfeita noção de que muitos alunos não estavam a seguir o
raciocínio da aula, pelo que tentei sempre adequar o discurso de maneira a que o
maior número possível de alunos compreendesse o que eu estava a ensinar.
Concluo agora que, no fundo, tive muito mais experiência de leccionação do
que aquela que os números realmente referem, e isso deve-se a ter havido toda uma
abertura e confiança em que eu conseguiria, em qualquer parte da matéria e em
qualquer momento, tomar o controlo da turma e leccionar.
23
3. Testes de Avaliação
Todos os testes que constam dos anexos foram realizados por mim, aplicados
nas turmas em que leccionei, e por mim corrigidos. Este facto em muito contribuiu
para perceber como o processo de avaliação decorre. Tive também oportunidade de
corrigir o mesmo teste aplicado em turmas diferentes daquelas em que lecciono, em
ambos os anos, 10º e 11º. A estratégia adoptada pela Professora Orientadora, neste
caso, foi a de ter aprovado os meus testes, que sempre considerou adequados, e
deixar mesmo a meu cargo realizar todo processo de avaliação. Mais uma vez, aprendi
muito com esta estratégia, uma vez que tive de me empenhar imenso para realizar
testes que fossem o mais próximos possível do modelo do Exame Nacional, coisa que
me era pedida por parte da Professora Orientadora, e adequados também
obviamente, aos conteúdos por mim leccionados, e aos conteúdos que estavam a ser
leccionados pela Professora Orientadora, quando foi o caso.
Como conclusão, posso dizer que exercícios como a correcção de TPC’s,
correcção de fichas de trabalho e testes, apresentaram-se como um dos instrumentos
mais úteis para verificar o que os alunos realmente compreenderam, como escrevem
e, também, como se desencadeia o seu raciocínio.
Verifiquei, também, que a melhor maneira de se fazer um teste é começar por
fazer, precisamente, aquilo que os alunos fazem quando chegam a casa antes de um:
estudar. Neste caso, trata-se de rever o que foi leccionado, de que forma foi
leccionado, uma vez que não se podem testar conteúdos que não foram leccionados,
pois isso seria injusto para os alunos. Até mesmo em questões de escolha múltipla, a
forma como escrevi cada uma das opções não era uma mera transcrição daquilo que
disse em aula mas era muito parecido, fosse em estrutura ou em linguagem. Além
disso, há que atender ao tipo de questões que se vão colocar, quais são as mais
adequadas a determinada parte da matéria, e calcular o tempo necessário para os
alunos responderem. Adoptei uma estratégia que se revelou útil, que me foi
transmitida já há muito tempo, que foi a de eu própria realizar o teste imediatamente
depois de o ter elaborado, e depois ter em conta que um aluno demora pelo menos
mais 3 vezes do que um professor a resolver o teste. Ainda assim, considero que o meu
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primeiro teste do 1º período do 10º ano era um pouco longo, daí que achei por bem
reduzir um pouco a extensão dos seguintes.
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4. Núcleo de Estágio
O Núcleo de Estágio foi constituído por mim e pela Professora Orientadora
Maria Emília Santos. No início do ano lectivo, o colega Ildo Lima participou de algumas
reuniões, até que deixou de comparecer. É com pena que relato que não tive
oportunidade de ter colega de estágio, uma vez que teria sido muito mais vantajoso
para mim, em todos os aspectos desta experiência. Não pude observar o trabalho de
outro colega, alguém que também ainda estivesse, como eu, em processo de
descoberta e aprendizagem, e tudo o que desenvolvi e escrevi foi por minha conta.
Considero que ter um colega não é apenas vantajoso para repartir tarefas, mas é
sobretudo vantajoso para partilhar ideias e trabalhar em conjunto. Nesse aspecto, as
reuniões do Núcleo foram, talvez, menos dinâmicas do que seriam com a presença de
um colega, mas decorreram com objectividade e foram sempre esclarecedoras.
Considero também que ter um colega de estágio é muito vantajoso para a
facilidade de maior integração na Escola. Na ausência de um colega e morando a 2
horas e meia de caminho, sempre que acabava as minhas actividades na Escola ia para
casa, porque trabalhava melhor em casa do que sozinha na Escola. Muitas vezes senti
necessidade de ter alguém com quem comparar opiniões, estabelecer uma relação de
trabalho com outra pessoa que estivesse na Escola na minha exacta posição,
partilhando também do meu trabalho, trabalhando em conjunto. Creio que a única
experiência que pude ter este ano foi a de conversar com os restantes colegas acerca
de como decorriam os seus estágios, e todos pareceram estar muito gratos por terem
um colega com quem repartir tarefas e ideias. Ainda sim, sinto que tirei muito proveito
de toda a experiência de planificação e leccionação, e das reuniões do Núcleo de
Estágio.
Durante as reuniões do Núcleo de Estágio houve sempre lugar para reflexão.
Pude sempre reflectir, em conjunto com a Professora Orientadora, sobre melhores
formas de resolver questões da Escola. Pude reflectir sobre o meu desempenho,
aprender sobre o funcionamento real da Escola, uma vez que estava a participar
activamente na vida escolar. Durante as reuniões, pude pesquisar também várias
grelhas de correcção de testes, fichas para visitas de estudo, documentos avaliativos,
matrizes de testes, matrizes de correcção de testes, fichas para encarregados de
26
educação, nomeadamente as relacionadas com as idas ao Teatro. É quase óbvio
mencionar que, durante as reuniões, também havia muita aprendizagem, uma vez que
se analisavam questões acerca do meu desempenho na Escola, a dar aulas, a ensinar, a
dinamizar alunos e realizar tarefas.
27
5. Integração na Escola e Intervenção no Meio Escolar
Considero que fui sempre pontual na minha presença no estágio. Infelizmente,
por motivos de saúde, não me foi possível ter a assiduidade que gostaria de ter tido. A
minha relação com as várias entidades da comunidade escolar foi empática, desde
início. Foi-nos solicitado, a mim e ao colega, que participássemos das seguintes
reuniões: a Reunião Geral de Professores, e as Reuniões de Notas.
A reunião geral de Professores, que decorreu no dia 12 de Setembro de 2012,
foi possivelmente a reunião mais amistosa e agradável a que alguma vez pude ter o
prazer de assistir. O Senhor Director da Escola, assim como os restantes membros do
conselho executivo, presidiram a uma reunião que foi muito didáctica, e até divertida.
Durante a reunião o Professor Director passou slides e até um pouco do filme “Life of
Brian”, de Monthy Python, e no fim pudemos comer bolo ouvindo música. Durante a
reunião, tomei nota de todas as informações que me iam sendo transmitidas, muitas
delas totalmente novas para mim, como o programa Prodesis exigir a introdução de
sumários digitais, e foi, sem dúvida, uma forma muito integradora de iniciar o ano
lectivo. A partir da reunião, pude falar com muitos outros professores, e senti-me no
geral muito bem acolhida.
Em relação às Reuniões de Notas, pude tirar muito proveito da reunião de
notas do 10ºC, uma vez que foi aí que, pela primeira vez, conheci a Professora
Directora de Turma, embora já tivesse falado variadas vezes com ela na sala de
professores. Todos os outros professores foram simpáticos para comigo, muito
cordiais e também joviais.
Pude, também, verificar como decorre uma reunião, como segue a ordem de
trabalhos, como os professores interagem uns com os outros, e o tipo de questões que
são debatidas. São debatidas não só as notas propostas mas também o progresso de
determinados alunos, a sua postura em aula, as actividades extra-curriculares em que
os alunos se encontram envolvidos, como actividades desportivas, artísticas, literárias
e a actividade criada pela Professora Orientadora, o Colóquio de Jovens Filósofos.
Fiquei muito feliz em saber que a Escola possui, realmente, muitas actividades
interessantíssimas para os alunos, essas actividades são bem divulgadas e os alunos
são estimulados activamente por todos os professores a participarem delas.
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É também importante referir que a minha relação com os funcionários da
escola era muito próxima, e todos me conheciam quase melhor do que os professores.
A Professora Orientadora teve um papel muito importante para a minha integração na
Escola, uma vez que me pedia que realizasse muitas tarefas que exigiam o contacto
directo com vários grupos da entidade escolar. Assim, deslocava-me, sempre que
solicitado pela Professora Orientadora ou por minha iniciativa, ao PBX, ao Conselho
Executivo, à Biblioteca, à reprografia, à sala de trabalho de professores, à sala de
professores e à sala de estudo, assim como me dirigia todos os dias às funcionárias de
todos os Blocos onde decorriam as aulas.
29
Conclusão
Parece-me ter abordado, já, todos os tópicos que me propus tratar na
Introdução deste Relatório Final de Prática de Ensino Supervisionada.
Gostaria de concluir este relatório com a seguinte ideia: a prática e a
aprendizagem fazem a perfeição. Quero salientar que tenho, agora, uma noção muito
clara do que é um bom Professor.
Um bom Professor começa por ser uma pessoa virada para fora, para os outros,
capaz de sentir plena empatia com os outros (neste caso, os seus alunos e restantes
membros da comunidade escolar). Ao longo da minha experiência de estágio,
verifiquei que a empatia é quase a principal condição para se conseguir ensinar seja o
que for, uma vez que sem empatia não há, sequer, comunicação possível, na minha
opinião. Mostrar respeito pelo outro torna possível que o outro nos respeite, também.
Assim, partindo da minha própria experiência e do que observei, ao longo deste
estágio, concluo que a empatia é a primeira condição para que exista
ensino/aprendizagem. Sempre que observei bons resultados a serem conseguidos,
quer de leccionação, de assistências, de relacionamento com os professores e os
variados membros da comunidade escolar, foram conseguidos sobretudo através da
empatia gerada entre ambas as partes.
Creio que o papel do Professor é, por vezes, muito difícil, mesmo que o
Professor tenha as melhores intenções, seja muito competente cientificamente,
possua as melhores estratégias: é sempre possível que aquilo que queremos transmitir
não seja recebido pelos alunos, não os interesse, não os faça pensar. Mas há que fazer
um esforço, também, para que os alunos estejam interessados, queiram aprender os
conteúdos ou, no mínimo, considerem que o trabalho que está ali a ser feito é ou pode
vir a ser muito importante para o decorrer das suas vidas. O despertar, no aluno, de
uma genuína vontade de aprender está, obviamente, dependente de muitos factores,
mas acredito que uma boa educação tem de estar na base de um bom cidadão.
Considero que o trabalho que observei e realizei na Escola Secundária de Casquilhos
foi o mais direccionado possível para respeitar e ensinar os alunos, de forma justa e
humana.
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Em segundo lugar, aprendi que é necessário ser-se competente enquanto
professor, isto é, além de estar na posse do conhecimento total e sistemático do
programa de Filosofia, ser competente e flexível na transmissão de conhecimentos, na
maneira de se posicionar perante os alunos e na maneira de lhes transmitir valores,
sempre importantes para a compreensão dos conteúdos em si. Assim, aprendi que é
necessário o professor adequar a linguagem aos alunos que tem perante si, ainda que
isso implique, de início, uma pequena “transgressão” da linguagem filosófica, em
detrimento de um discurso filosófico implementado de início. Parece-me necessário
que o professor ensine ao aluno a aprender Filosofia, a aprender a linguagem própria
da Filosofia, dando tempo ao aluno de se adaptar à mesma.
Em terceiro lugar, considero que um professor deve servir-se do seu papel para
impor respeito na sala de aula, mas nunca ser demasiado autoritário, pois essa
estratégia parece-me revelar-se equivocada desde início. Ao ser muito rígido e
autoritário, o professor pode chegar a perder o respeito dos alunos. Desta forma, será
muito difícil, se não mesmo impossível, fomentar um ambiente de ensino. Entendo por
muito rígido e autoritário alguém que usa o facto de ter autoridade para fazer valer a
sua vontade. Assim, um professor não deve ser um ditador, mas sim alguém com
quem seja sempre possível o diálogo. Afinal de contas, estamos a ensinar jovens
adolescentes. Creio fortemente que para impor respeito numa sala de aula basta
explicar as regras da sala de aula aos alunos, fazer com que as regras sejam iguais para
todos, e explicar quais as consequências no caso de as regras serem violadas.
Como conclusão, creio que o meu desempenho enquanto professora estagiária
foi estável, coerente, embora tenha notado sempre evoluções. Geralmente, as
evoluções davam-se após pequenas novas descobertas com os alunos, como por
exemplo, a aprendizagem de novas estratégias que só aquele grupo particular de
alunos poderia requerer, uma vez que algumas estratégias não funcionavam tão bem
quanto outras. Com o 10º ano pude trabalhar mais texto, com o 11º pude trabalhar
mais imagem e ligação de conceitos e formas de transmitir conhecimentos que podem
não ser tradicionais, à partida. Pude aprender muito, também, com a assistência às
aulas da Professora Orientadora, uma vez que cada nova aula assistida me transmitia
31
mais algum novo conhecimento sobre como ensinar, mais confiança e segurança no
processo de ensino-aprendizagem.
Refiro, ainda, que no decorrer do estágio tive oportunidade de aprender,
também, com os alunos. Considero que aprendi muitas coisas que me vão ser muito
úteis no futuro, e que foram, sem dúvida, fulcrais para a minha postura enquanto
professora estagiária, para a maneira como assumi o meu papel sempre com
responsabilidade, empenho e vontade. Sinto que todo este ano lectivo que passou, na
Escola Secundária de Casquilhos, me ensinou muito mais do que períodos mais longos
da minha vida. Sinto isso porque ali pude lidar com pessoas, no sentido de ter de ser
responsável por elas, e responsável perante elas. Além disso, fui responsável pela
transmissão de conhecimentos, e também responsável pela aquisição de
conhecimentos. Poder colocar em prática aquilo que já se estudou foi, de facto, muito
gratificante, e a experiência remete-me para a humanidade, que foi o que mais
encontrei este ano. Os alunos são pessoas, os professores são pessoas, os funcionários
são pessoas, os estagiários são pessoas. Todas essas pessoas constituem uma escola.
Acho que tão cedo não terei outra experiência onde poderei exercer o acto de ser
pessoa perante tantas outras pessoas. Por esse motivo e todos os outros acima
mencionados, considero que este ano me ensinou sobretudo a ser mais sensível com
as pessoas, a respeitar absolutamente visões contrárias às minhas, a ensinar, pela
primeira vez, duas turmas do Ensino Secundário. Acima de tudo, creio que cada uma
das aulas de Filosofia que tive oportunidade de leccionar foram, de facto, aulas de
Filosofia; não apenas no sentido de observar muitos alunos muito interessados em
pensar nas coisas, mas no sentido em que eu própria aprendi muita coisa, e filosofei
muito também. Através dos alunos, pude revisitar visões do mundo já por mim
antigamente estudadas, e visões novas, nas quais nunca tinha pensado. Assim, ensinar
e aprender andaram sempre a par um do outro durante o decorrer deste meu estágio,
e por isso muito me orgulho do papel que pude e consegui assumir: o de uma
professora em início de formação.
32
II
Relação entre Filosofia e Arte no processo de ensino-aprendizagem
Primeira parte
Introdução
Interessa-nos, nesta segunda parte do presente trabalho, reflectir sobre a
relação que notamos existir entre o processo ensino/aprendizagem em Filosofia e a
criatividade específica da Arte.
Primeiramente,
faremos
uma
contextualização
do
binómio
“ensino-
aprendizagem” em algumas obras de Platão, com o objectivo de definir, a par do
trabalho do autor, estes dois conceitos, os de “ensino” e “aprendizagem” em Filosofia.
Escolhemos focar-nos em Platão uma vez que pensamos ser um autor que “pratica”,
por assim dizer, Filosofia, no decorrer das suas obras, que se constituem muitas vezes
como diálogos, curiosamente equiparáveis às aulas de Filosofia dos nossos dias.
Também entendemos que a actividade filosófica, da maneira como a experienciámos
no passado ano de Prática de Ensino Supervisionada é, antes de mais, um processo de
ensino-aprendizagem e, por esse motivo, poderá ser caracterizada a partir de uma
contextualização e definição dos conceitos “ensino” e “aprendizagem”.
Apresentaremos, depois, a ascese epistémica presente na República.
Consideramos que esta análise é muito pertinente no presente trabalho, uma vez que
pensamos ser uma boa introdução àquilo que é a actividade filosófica. Na nossa
experiência pessoal, ensino-aprendizagem e actividade filosófica estão sempre em
constante simbiose, especialmente durante uma aula de filosofia. Não pretendemos
descrever a filosofia enquanto objecto de conhecimento e também não ambicionamos
fazer um percurso histórico sobre o conceito. Não só são abordagens muito ambiciosas
para os objectivos do presente exercício reflexivo, mas também não compreendem
precisamente a nossa posição quanto à relação “ensino-aprendizagem”. Esta
caracterização será um pouco teórico-prática, uma vez que partirá muito da
experiência de leccionação, e será uma conclusão do exercício de contextualização e
definição dos conceitos “ensino” e “aprendizagem”.
33
Num último momento da presente investigação, debruçar-nos-emos sobre O
Banquete de Platão. Escolhemos esta obra como principal instrumento de reflexão
sobre este tema, uma vez que nela podemos encontrar várias definições daquilo que é
o Belo/Bom e daquilo que é Arte, e aquilo que é feito pela Arte ou em função da Arte.
1. Contextualização da relação “ensino-aprendizagem” com base em algumas obras
de Platão
É a Filosofia algo de ensinável? Se sim, como se ensina Filosofia? E, finalmente,
como se aprende Filosofia? Como se ensina e aprende, no fundo, a pensar de tal forma
que a forma como pensamos seja sempre a melhor possível, a mais correcta, a mais
lógica, a mais justa? Se o saber/conhecimento é o instrumento próprio da Filosofia ou,
pelo menos, é a instância para a qual o exercício próprio do filosofar caminha, é
necessário tentar averiguar o que é o saber, o que é o conhecimento.
O exercício de filosofar envolve sempre uma dialéctica entre a realidade tal
como se nos apresenta e a realidade tal como ela é em si (se é que a realidade
realmente é, em si, fora da mente criativa do filósofo ou do artista. Não é este o
objectivo da presente dissertação, averiguar se o mundo é propriamente em si ou tal
com o conhecemos). Assim, é tarefa da Filosofia estabelecer, sempre que possível,
regiões eidéticas, isto é, conceitos que são correlatos de aparições sensíveis, das
nossas impressões do mundo, entendidos aqui em sentido kantiano. Sempre que não
nos for possível elaborar conceitos para aquilo que temos diante de nós – o mundo –
há que “aceitar”, de forma humeana, a realidade tal como ela se nos apresenta, pois o
mundo existe para se viver nele e, empiricamente, enquanto agentes no mundo,
temos de partir da crença no mundo para nele podermos viver. Além disso, há que
tentar averiguar se ensinar Filosofia se baseia mais na transmissão de teorias e ideias
de filósofos aos alunos ou se se trata mais de ensinar a pensar, aprender a pensar e,
finalmente, criar (conhecimento, no caso do filósofo; arte/ ficção, no caso do artista).
Seguidamente, procederemos à análise de algumas passagens de obras de
Platão, para podermos concluir esta secção do nosso trabalho com uma caracterização
do binómio ensino-aprendizagem.
34
2. A ascese epistémica presente na República
Platão, partindo da alegoria da caverna presente no livro VII da República,
transmite-nos uma bipartição do real em inteligível e sensível, através da imagética do
Sol como astro brilhante que tudo ilumina. Este Sol, enquanto astro que ilumina todas
as coisas que existem na terra (sensíveis), é metáfora para a ideia de Bem, também ela
iluminadora de tudo quanto existe mas, agora, no plano inteligível. Diz-nos Platão no
livro VII da República em 517 c: “[...] segundo entendo, no limite do cognoscível é que
se avista, a custo, a ideia do Bem; e, uma vez avistada, compreende-se que ela é para
todos a causa de quanto há de justo e belo; que, no mundo visível, foi ela que criou a
luz, da qual é senhora; e que, no mundo inteligível, é ela a senhora da verdade e da
inteligência, e que é preciso vê-la para se ser sensato na vida particular e pública.”
Assim, podemos dizer que a ideia de Bem (e também de Belo, como veremos mais à
frente) enquanto luz suprema, enquanto luz da razão, rege tudo quanto existe a nível
inteligível e sensível: inteligível, na medida em que a ideia de Bem é condição sine qua
non para tudo o que podemos ver e conhecer de bom, e para que o Bem exista no
mundo sensível; sensível, na medida em que tudo o que existe de belo e bom participa
dessa ideia de Bem e, por isso, não seria belo e justo e bom sem a ideia de Bem. Desta
citação podemos, também, retirar já uma definição de educação, ou do que seria
exercer uma boa educação: conduzir os cidadãos de forma a que se tornem sensatos e
bons “na vida particular e pública”. Uma vez que, como é dito em 519a “[...] a
faculdade de pensar é, ao que parece, de um carácter mais divino do que tudo o mais;
nunca perde a força e, conforme a volta que lhe derem, pode tornar-se vantajosa e
útil, ou inútil e prejudicial”, é papel do mestre guiar de tal maneira que, sempre com o
Bem e Belo em vista, não conduza o discípulo a caminhos prejudiciais, isto é,
contrários à própria ideia de Bem e Belo e, portanto, contrários à própria Filosofia e,
mais importante ainda, à prática da mesma e à vida.
Assim, continuando com a República, é função do mestre “[...] forçar os
habitantes mais bem dotados [...] a ver o bem e a empreender aquela ascensão e, uma
vez que a tenham realizado e contemplado suficientemente o bem, não lhes autorizar
o que agora é autorizado.” (519 d) Platão refere-se aqui à ascensão/ascese conforme
está descrita na alegoria da caverna: a passagem de um plano visível repleto de
imagens, sombras, reflexos, doxasta, para um plano de noeta, isto é, de entendimento,
35
de razão, de luz natural; sendo estes dois planos, o da doxa e o da sophia (opinião e
saber) contrastantes entre si, como é sugerido pela mesma alegoria. É, pois, com
pertinência, que Platão nos diz que alguém, já tendo ascendido ao plano superior – o
da inteligibilidade, não pode deixar de retroceder ao plano das sombras, pois “[...] à lei
não importa que uma classe qualquer da cidade passe excepcionalmente bem, mas
procura que isso aconteça à totalidade dos cidadãos, harmonizando-os pela persuasão
ou pela coacção, e fazendo com que partilhem uns com os outros do auxílio que cada
um deles possa prestar à comunidade; ao criar homens destes na cidade, a lei não o
faz para deixar que cada um se volte para a actividade que lhe aprouver, mas para tirar
partido dele para a união da cidade.” (520 a) Assim, o mestre ou aquele que já se
encontra na inteligibilidade, não pode nunca descurar os seus alunos, pois com o
ensino pretende-se uma harmonização da sociedade numa totalidade de indivíduos
que partilhem, pelo menos, um fim em comum: a prática do bem/belo. No entanto,
defendemos que o mestre volta às sombras não apenas para repensar as mesmas e
ajudar os alunos a pensar também. Defendemos, com Platão, que o mestre tem
responsabilidade de actuar como pensa, de fazer ele próprio a diferença uma vez que
está muito mais próximo da ideia de Bom e Belo, de actuar bem e em favor dos outros.
Se o mestre efectuar a descida ao plano de doxasta para melhor os poder guiar esta
descida é, por nós, entendida como um exercício humilde da própria prática de
filosofar e como uma forma de ensinar o aluno, guiando-o pelo caminho já percorrido
pelo mestre.
Para tentarmos responder às questões da ensinabilidade da Filosofia e da
natureza do conhecimento, dedicamo-nos também à leitura do Ménon e do Teeteto de
Platão. Pretende-se, após ter averiguado o que é o saber, averiguar qual o papel do
mestre enquanto seu transmissor. O que lhe compete, qual o seu papel e, também, se
é o mestre o verdadeiro transmissor do conhecimento, ou se o conhecimento é algo
que, ao mesmo tempo que se assume como transcendente, é também imanente e,
além de imanente, comum a todos. Se o conhecimento for imanente e comum a
todos, parece-nos que o mestre não será necessariamente apenas transmissor de
conhecimento, mas orientador; aquele que tem o papel de despertar e estimular no
aluno ou discípulo a busca do conhecimento, como já vimos anteriormente.
36
3. Análise de passagens significativas de algumas obras de Platão – O problema da
ensinabilidade da Filosofia
Aquilo que é passível de ser ensinado, transmitido, tem de se constituir como
um saber, isto é, como conhecimento, pois daquilo que é desconhecido não há saber,
precisamente por ser desconhecido. Sócrates, no Ménon, em 80e diz-nos o seguinte,
em resposta a Ménon: “Não é da conta de uma pessoa investigar nem o que sabe, nem
o que não sabe? Não investigaria o que sabe, pois já o conhece! E, para tal pessoa, não
há necessidade alguma de investigação. E também não investigaria o que não conhece,
pois não sabe o que vai investigar.” Como se constitui, então, alguma coisa que ainda
não é do domínio do conhecimento, em saber? Mais, como saber se aquilo que está
estabelecido como conhecimento, para nós, é passível de ser transmitido a outros
como conhecimento já completo e fechado em si mesmo? A pergunta de Ménon era,
precisamente, a seguinte: “Mas, de que maneira vais tu investigar, Sócrates, aquilo
que de todo ignoras o que seja? Efectivamente, se te propuseres a tal tarefa, qual das
coisas que não sabes vais estudar? Ou, então, se te encontrares, por acaso, com essa
coisa precisamente, como irás reconhecer que era aquilo que tu ignoravas?” (80d-e).
Como chegar então a algo que defina alguma coisa enquanto aquilo que ela é?
Como produzir conhecimento? Como chegar a um invariante de uma coisa que defina
exactamente a sua essência, ao eidos? É necessário, para tal, que saiamos do domínio
da doxa, da opinião, da percepção. Diz-nos Platão, no Teeteto, em 152b que aparência
e sensação são subjectivas e, portanto, não se podem estabelecer enquanto fontes
ontológicas fiáveis nem tão pouco suficientes, ao dizer: “cada coisa é para mim do
modo que a mim me parece; por outro lado, é para ti do modo que a ti te parece.”
Parece-me que, apesar de ser possível demorarmo-nos numa distinção entre parecer e
aparecer, não é relevante no caso presente. No fundo, cada coisa ser para cada pessoa
tal como lhe parece, é sinónimo de cada coisa ser para cada pessoa tal como lhe
aparece, uma vez que algo teve de ser dado aos sentidos e, sobre esse algo, foi
formada uma opinião baseada na aparência, um parecer, portanto. Esse parecer, se
formulado correctamente, constitui aquilo a que Platão chama de “opinião
verdadeira”. Podemos definir uma opinião verdadeira como algo que se estabeleceu a
partir de uma sensação que, posteriormente, obteve confirmação lógica e se tornou
37
em algo admitido como verdadeiro; não tendo, no entanto, adquirido confirmação
cognitiva. Já em 202b-c, é afirmado que “quando alguém chega à opinião verdadeira
sobre alguma coisa, a sua alma encontra-se na verdade a respeito disso, mas não o
conhece, pois aquele que não é capaz de dar e receber explicação sobre algo, ignorao”. Assim, opinião verdadeira não é critério ontológico pois não é, ainda,
conhecimento. A este respeito, podemos mencionar que quando um aluno, numa aula
de filosofia, é solicitado a responder a uma questão sobre a definição de algo, se o
aluno não conseguir explicar com a maior clareza o que é esse algo, significa que não
sabe verdadeiramente o que é. Pode, no entanto, ter uma vaga ideia e ter, até, uma
opinião verdadeira sobre esse algo mas, se mesmo assim não conseguir definir
minimamente aquilo que lhe é pedido, é porque não se encontra sequer perto de ter
uma opinião bem fundamentada.
Ao dialogar com o escravo, no Ménon, é como se Sócrates estivesse apenas a
operar modificação de conteúdos existentes na mente do escravo, conduzindo-o ao
caminho da verdade, através do seu questionar. Assim, não é como se o escravo
vivesse na escuridão total acerca das coisas do mundo: ele tinha, de facto, opiniões
verdadeiras, já previamente formadas dentro de si – como, não sabemos ao certo –
que Sócrates se limitou a trazer cá para fora, fundamentando-as, objectivando-as. Se
os conceitos existem dentro de nós e são recordados através de um processo de
anamnese, não o sabemos ao certo. Portanto, não podemos apoiar totalmente esta
teoria de Platão. No entanto, é certo que, ao aprendermos algo, temos noções base do
que as coisas são, nem que sejam noções difusas. Tais noções poderiam muito bem já
existir dentro de nós simplesmente porque vivemos no mundo e, enquanto agentes,
observamos activamente os acontecimentos, participando também deles. Quanto mais
desenvolvida for a nossa capacidade de actuar no mundo, isto é, a nossa capacidade
de agir, melhor desenvolvida terá de estar a nossa capacidade de raciocínio. É
precisamente aqui que a Filosofia tem de entrar, assumindo um papel fulcral: no
desenvolvimento do raciocínio e do pensamento.
38
Conclusão da primeira parte – caracterização da actividade filosófica e do ensinoaprendizagem
O cérebro, se for entendido como qualquer outro músculo do corpo, só
funcionará bem se for exercitado. Para exercitar o cérebro há que trabalhá-lo,
fazendo-o pensar, questionar, reflectir, voltar a questionar. O que poderá um aluno de
Filosofia retirar deste processo de treino? Por que motivo será importante para o
discípulo aprender a filosofar, a pensar? Se ao fim de algum treino filosófico, treino de
pensamento, treino de questionamento, o aluno não se sentir mais apto, mais
perspicaz, mais conhecedor da verdade poderá, pelo menos, experienciar o seguinte:
saberá defender as suas ideias com mais convicção, porque saberá fundamentá-las.
Ora, se o aluno for capaz de fundamentar aquilo em que acredita/pensa será, também,
mais capaz de agir em conformidade com as suas ideias. Mais importante que isto, o
aluno estará sempre mais perto da verdade, mesmo que esteja mais perto do seu
próprio “não saber”. Afinal de contas, é mais sábio aquele que sabe que não sabe, do
que aquele que julga saber, e vive conformado com esse saber.
Partindo do ponto anterior, parece-nos que a caracterização da actividade
filosófica ou da Filosofia já foi iniciada. De que forma caracterizamos a actividade
filosófica e a relação ensino-aprendizagem? Enquanto a forma de praticar filosofia por
excelência. O que poderá haver de mais filosófico do que um exercício de pensamento
em que o aluno está no papel daquele que descobre e o professor no papel daquele
que explica e orienta? Se bem ensinado, se bem guiado e orientado, um aluno de
Filosofia poderá começar a fazer algo que não é o objecto de qualquer outra disciplina
a nível do ensino secundário: o de criar as suas próprias ideias, teorias sobre o mundo,
o seu próprio conhecimento.
Para um aluno de Filosofia alcançar o mais elevado nível de abstracção de
pensamento possível, é necessário que, de facto, a actividade filosófica seja iniciada
passo a passo, a pouco e pouco, sendo que o pensamento se torna gradualmente mais
abstracto à medida que alguma questão vai sendo mais aprofundada. Assim, os alunos
poderão ter oportunidade de pensar em temas fundamentais acerca do que é ser-se
humano, como o motivo da nossa existência ou o que é o bem e a virtude. Além disso,
os alunos terão oportunidade de explorar estes mesmos temas e terão liberdade
39
intelectual para criarem as suas próprias respostas. Pensamos que o que dizemos ficou
ilustrado pela referência aos textos de Platão antes mencionados, uma vez que todos
eles apontam para uma ascese epistémica que é passível de ser feita e alcançada, se
bem guiada e orientada.
Como conclusão, consideramos que o ensino-aprendizagem parece ser,
também, algo de muito natural a todos os indivíduos, uma vez que, pelo menos uma
vez na vida, todos nos questionamos mais profundamente sobre as coisas, e todos
aprendemos com os outros, de forma mais ou menos consciente. Na verdade, parecenos que o ensinar é tão natural quanto o aprender. Assim, ainda que o ensino de
Filosofia possa parecer confinado a uma sala de aula, aquilo que se faz numa sala de
aula poderá, perfeitamente, influenciar a maneira como os alunos e o Professor vivem
a sua vida fora da sala de aula. Aliás, não acreditamos no ensino de Filosofia pelo
ensino de Filosofia. Defendemos que ensinar Filosofia não é ensinar a pensar, mas
guiar os alunos para agirem melhor e mais racionalmente no seu dia-a-dia, que sejam
bons para com os outros. Cremos que o principal objectivo de ensinar Filosofia é
praticá-la, e persuadir os outros a praticá-la também, a porem em prática as suas
ideias e convicções, a viverem de acordo com elas.
40
Segunda parte
Relação entre Filosofia e Arte – análise da dialéctica presente no Banquete de Platão
O Banquete pretende ser um diálogo introdutório à beleza e ao conceito de
Belo, que podemos aqui entender como sinónimo de Bem. O conceito de beleza grego
é kalon, isto é, aquilo que é querido e desejado, onde as relações afectivas são
encaradas como elemento inato, onde o gosto se deve adequar ao melhor objecto
para ele. Assim, quer chamemos belo ou bom a algo, estamos a referir-nos ao mesmo,
pois o eidos é, também o mesmo. Procurar a beleza e o bem, entendidos também
como o amor platónico, é uma das experiências mais transcendentes na vida do
homem, segundo o autor. Se pensarmos numa ordem metafísica universal reguladora,
a sua negação terá como consequência “desarmonizar com a ordem”, o que gera
desordem ou caos, ou seja, discordância com o belo e o bem. É por esta razão que se
entende que o bem é sinónimo de belo.
Pretendemos defender, com Platão, que nem o conhecimento e nem a arte,
que são expressas no mundo sensível, são criações ex nihilo, mas sim criações a partir
de um estado preexistente de caos, que é o mundo tal como se apresenta aos nossos
sentidos. A tentativa do exercício de filosofar e da actividade artística é fazer com que
o produto das mesmas seja o mais semelhante possível ao modelo eterno das coisas,
ou seja, à perfeição, ao eidos (bem e belo). Se admitirmos que no mundo sensível
aquilo que fazemos é replicar a ideia de belo e de bem, então o exercício filosófico e
artístico pretende criar, no mundo sensível, ideias e composições que sejam o mais
próximas possível das ideias de belo e de bem.
Assim sendo, a relação entre filosofia e arte é ontologicamente necessária para
Platão. Se a filosofia instiga os cidadãos à prática do bem, uma vez que se constitui
como um amor pela sabedoria, e se o bem é, ao mesmo tempo, aquilo que é belo,
então a prática da filosofia e a prática artística têm de ter muitos pontos semelhantes,
uma vez que bem e belo são a mesma coisa. Entendemos arte, neste ponto, como o
exercício que pretende embelezar o sensível, transformando-o, actuando sobre ele.
Tendo isto em conta, parece-nos produtivo estabelecer um exercício analítico da
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ascese artístico-estética d’O Banquete, a par do exercício previamente realizado, de
carácter semelhante, sobre a ascese epistémica presente na República. N’O Banquete,
a filosofia é considerada como amor pela sabedoria, uma vez que Sócrates afirma
“nada mais saber a não ser de amor.” (177e) Como já acima mencionámos, este amor
pelo saber é, ao mesmo tempo, um amor pelo bem e pelo belo. É, então, sempre com
o bom e o belo em vista que se faz filosofia, para Platão.
Neste diálogo, Platão procura explorar o caminho que leva os homens a
ascender ao belo ideal, distanciando-se assim das coisas não-ideais do mundo sensível.
A procura pela verdade leva os homens ao bem e, necessariamente, ao belo. O amor,
sendo o tema central desta obra, apresenta-se como uma forma de ascese que
procura conduzir a alma em direcção ao belo supremo. O verdadeiro belo, entendido
como universal, é aquele do qual derivam todos os outros belos existentes. Enquanto
que o filósofo percebe que todas as coisas sensíveis belas são parte de um todo
harmonizado que só existe porque o belo em si lhes é pré-existente, os homens mais
presos ao amor físico e terreno contentam-se com a beleza dos corpos que é mutável
e efémera. Daremos especial atenção às conclusões retiradas da análise do discurso da
sacerdotisa Diotima, sendo que foi ela que guiou Sócrates a tirar as suas próprias
conclusões acerca da beleza e da criação artística.
Procederemos, então, a uma análise filosófico-estética das várias narrativas
presentes
n’O
Banquete,
para
podermos
ilustrar
os
vários
níveis
de
conhecimento/criação artística presentes em cada um deles.
Narrativa de Fedro
O plano da doxasta, primeiro plano de conhecimento n’O Banquete, explícito
no discurso de Fedro, poderia ser equiparado a um plano de conhecimento opinativo.
Aqui encontramos um certo tipo de conhecimento “em segunda mão”, pois não se
reporta a um conhecimento próprio, mas a um conhecimento de outros. O único
exercício criativo que existe neste plano, a nível discursivo e epistémico, é o da
paráfrase. Ainda que este tipo de conhecimento pareça inútil, numa primeira
abordagem, poderá ajudar a melhor compreender uma teoria e, por isso, é o primeiro
degrau de conhecimento e criação. Tal como um escritor que copia o estilo de outro,
ele próprio aprende melhor como usar o estilo, ou seja, pratica a actividade criativa
42
para dizer o que pretende. A paráfrase é a apropriação individual de um trabalho
reflexivo de outro que, só “por acaso” não foi composto pelo próprio. Este “por acaso”
não deve ser lido literalmente, porque ele pode ser “produzido”. Tal como um actor
que improvisa tendo em conta a voz do texto, mas não citando-o, o aprendiz de
filósofo neste nível de conhecimento/criação expõe uma teoria que não é sua, mas é
como se fosse, sendo este “como se fosse” semelhante a uma “actividade
performativa filosófica”. Este sentimento de algo poder ter sido escrito por nós, ou
produzido por nós, quando foi produzido por outrem, não nos parece constituir em si
um engano, ou ter como origem uma má intenção por parte de quem se “apropria”.
Quem se “apropria” desta forma, parafraseando, poderá fazê-lo porque sente mesmo
que poderia ter produzido a obra da qual se apropria, porque partilha das mesmas
ideias ou sentimentos expressos na mesma. Este exercício de paráfrase poderá ser
análogo ao processo de criação artística no seu estado mais ingénuo, ou primário.
Gostaríamos de mencionar que a paráfrase, isto é, dizer o mesmo que outrem disse
com outras palavras não parece ser, para nós, a única actividade, por assim dizer,
presente neste nível. O que nos parece, é que quer parafraseando quer usando
exactamente as mesmas palavras que as de outrem, desde que compreendidas,
estamos perante o mesmo tipo de exercício, em essência: compreender que o que
outrem disse está de acordo com o que pensamos e, por isso, sentimos que é um
pensamento ou uma ideia nossa também.
É importante entender que, para Platão, não existe conhecimento
verdadeiramente desprezável, mas há vários graus de conhecimento, sendo que os
mais complexos fundamentam os mais simples.
Narrativa de Pausânias
O nível seguinte de conhecimento é a observação dos seres vivos, zoa, no seu
mundo natural, sendo que se pode caracterizar este nível como descritivo da
realidade. Este nível de conhecimento está presente no discurso de Pausânias. Através
da música, as emoções estarão mais despertas para que certos sentimentos belos
venham a ser criados. A este nível dá-se uma transformação, ainda que não
conhecimento propriamente dito, da realidade que nos rodeia, uma vez que temos o
poder de a descrever. Além disso, o mito confere qualidades inteligíveis às coisas
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sensíveis atribuindo-lhes, desta forma, uma nova qualidade simbólica. O sensível
deixou de ser só sensível, passou a ser prenhe de inteligível nos símbolos. Neste nível
dá-se a redefinição de conceitos. A beleza já não é aquilo que nos ensinaram que é; a
beleza começa agora a ser, por nós, compreendida e descrita.
Narrativas de Erixímaco e Aristófanes
O nível seguinte de conhecimento é o nível inteligível, dos noeta. O discurso
onde este nível de conhecimento é apresentado é o discurso de Erixímaco e
Aristófanes. O exercício de criação é estabelecido por quem formula as perguntas e
por quem inventa as respostas. Se quem formula as perguntas já tem um
critério/modelo filosófico/artístico, quem responde fá-lo livremente, tentando acertar
com um modelo correcto metafísico. Aqui a metáfora do pintor-mestre e do pintor
discípulo torna-se relevante. O pintor-mestre usa um cânone para pintar: quando
prepara um quadro para que o seu discípulo aprenda, ele fá-lo de maneira a que o
discípulo realize os traços de forma mais eficaz, aprendendo assim a técnica em função
do cânone. Analogamente, assim é a relação entre o filósofo-mestre e o filósofodiscípulo. O primeiro coloca as questões com conhecimento das suas respostas,
procurando, no entanto, que as respostas sejam dadas pelo discípulo, de maneira a
que este aprenda a técnica de as conhecer. Este nível de conhecimento é designado
por noeta inferiores.
Narrativa de Ágaton
O nível superior e último de conhecimento n’O Banquete é o plano dos noeta
superiores, onde não existe qualquer criação, apenas pura contemplação dos cânones
de beleza, logo, do Saber. Para se conhecer neste nível é necessário que se tenha já
conhecido o que havia para conhecer nos níveis inferiores. Este nível superior de
conhecimento está expresso no discurso de Sócrates e de Ágaton, embora existam
diferenças epistemológicas/estéticas/artísticas entre o seu discurso e o de Ágaton.
Ágaton defende uma figura do artista como aquele que, centrado em si próprio, cria,
ou seja, de um filósofo que cria em si próprio e a partir de si próprio. Segundo Ágaton,
o justo e o belo são criações do próprio, criadas à sua imagem e semelhança. Assim,
Ágaton parece-nos ter alcançado, já, o nível a que um filósofo-discípulo ou um aluno
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do secundário poderá chegar em Filosofia, por nos parecer que o nível seguinte
representa e exige um nível de maturidade intelectual, artística e filosófica muito
superior e talvez impossível de ocorrer em alunos adolescentes. Os alunos, se na posse
do conhecimento claro daquilo que algo é ou representa, poderão criar conhecimento
que é, de certa forma, à sua imagem e semelhança, por terem a sua identidade muito
próxima de si próprios e por serem, eles próprios, o exemplo mais vivo de alguém que
cria. Ainda que os alunos de filosofia sejam, já, adultos, uma vez que não vamos entrar
numa abordagem psicanalítica do que é ser-se adolescente, cremos que é por vezes
um grande desafio sair deste nível de conhecimento/criação de conhecimento. Parecenos que os processos identitários e ontológicos estão sempre muito conectados em
cada indivíduo, não porque pensamos que as pessoas, no geral, sofrem todas de
complexos de superioridade, mas porque cremos que é natural ao ser humano ter-se a
si próprio como modelo ou medida das coisas. Ágaton defende, também, ser através
do amor e do belo que cada ser humano adquire familiaridade com o seu semelhante,
especialmente através da música, da dança, do convívio pleno de simpatia.
Vejamos agora as diferenças entre o discurso de Ágaton e o de Sócrates,
partindo desta nota de rodapé, que passamos a citar: “A equivalência do Belo (tokalon)
ao Bem (to agathon) domina, pode dizer-se, toda a cultura grega, como demonstra o
ideal de perfeição traduzido na kalokagathia. Ágaton não tem nesse aspecto dúvida em
dar razão a Sócrates, mas há um desacordo fundamental no modo como cada um
entende a sua equivalência: para Ágaton, to kalon refere-se à beleza essencialmente
física que acompanha o mérito, […] para Sócrates, o Bem e o Belo têm de existir em
função de uma utilidade que se define sempre eticamente.” (201c) nota 89, Maria
Teresa Schiappa de Azevedo.
Narrativa de Sócrates
Segundo Sócrates, o bem e o belo são a ordem já existente e passível de ser
contemplada no mundo. Sócrates fala sobre uma ordem que lhe é pré-existente e, por
lhe ser pré-existente, ele próprio não passa de um artifício dessa ordem. Assim, não
existe criação artística no sentido de criar o belo e o bom, porque o belo e o bom já
existem por si. Não é Sócrates que cria, no sentido de conhecimento filosófico ou
obras filosóficas/artísticas mas sim os seus discípulos. Sócrates contempla, pois já
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passou por todos os níveis de criação. Sócrates age no mundo como se criasse, mas já
não está a criar, está apenas a agir consoante o conhecimento daquilo que é o belo e
bom.
Sócrates, partindo da doutrina sobre o amor defendida pela sacerdotisa
estrangeira Diotima, que revela ter sido sua professora em questões em torno do
amor, apresenta a sua própria concepção sobre aquilo que é o belo e o bem. Socrátes
assumiu-se como discípulo de Diotima, uma vez que através das perguntas colocadas
pela mesma, Sócrates foi chegando mais perto da verdade em assuntos como a beleza
e o bem, sempre presentes no discurso e nas perguntas de Diotima.
Diotima declara o amor como “um intermediário entre mortal e imortal, […] um
ser intermediário genial entre o humano e o divino” 202d-e. Além disso, o amor é
procurado pelos homens precisamente porque possui beleza e bondade, e os homens
sentem a falta de tais entidades na sua vida, se forem homens versados.
Quando Sócrates pergunta a Diotima como qualificar então aqueles que se
dedicam à filosofia, se não são sábios nem ignorantes, mas homens que procuram o
bem e o belo pois devotam a sua vida aos mesmos? Diotima responde que “São
intermediários entre ambos os extremos, como indubitavelmente sucede com o Amor:
pois se a sabedoria se conta entre as mais belas coisas e o Amor é amor do Belo,
forçosamente terá de ser filósofo e, como filósofo, situar-se no meio termo entre sábio
e ignorante.” (204c) Gostaríamos de chamar a atenção para o facto de que,
previamente, já analisámos esta relação que o próprio filósofo/mestre/professor tem
de adquirir, a de quem é sábio, por um lado, uma vez que é ele que coloca as questões,
que faz os seus discípulos/alunos pensar sem nunca, no entanto, pensar ou agir como
quem possui a sabedoria de tudo, pois tal seria impossível e, a nosso ver, muito pouco
filosófico. Se já estivéssemos na posse de todo o conhecimento possível, a filosofia
poderia deixar de ter lugar na nossa vida, uma vez que nada de novo haveria a ser
questionado, pois tudo era, já, sabido.
Assim, segundo Diotima e Sócrates, o desejo do ser humano é de “Gerar e criar
no Belo” (207). Assim, o objectivo do homem, ou do Amor, não é de possuir o belo ou
o bem, é o de criar na beleza (após contemplada), uma vez que o desejo último é o de
criar imortalidade. Sócrates, uma vez que já passou por todas as fases anteriores,
presentes nas narrativas dos restantes personagens, pois já “contemplou as coisas
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belas na sua ordem correcta e progressiva, […] avistará de súbito um espectáculo
surpreendente – o Belo na sua verdadeira natureza, […] esse Belo não lhe surgirá aos
olhos sob forma de um rosto, de mãos, do que quer que pertença a um corpo. […] Pelo
contrário, surgir-lhe-á em si e por si, como Forma única e eterna, da qual participam
todas as outras coisas belas […]. A partir da beleza dos corpos, da beleza sensível,
Diotima defende que um ser humano se pode elevar da realidade sensível,
ascendendo sempre, com que por degraus, até atingir a beleza dos conhecimentos e, a
partir destes, alcance o conhecimento do belo em si. Sócrates faz do discurso de
Diotima o seu discurso, terminando com a ideia de que todo o seu discurso foi um
elogio ao Amor.
47
Conclusão
“the lie of it all is much more honest, because I invented it”
“qualquer mentira é muito mais honesta, porque fui eu que a inventei”
Lady Gaga, Prelude Pathetique
Tal como o artista preenche os vazios da memória/vida com criações belas ou
criações que tornem as coisas belas, o filósofo preenche o absurdo/sem sentido com a
teoria que “explica”/cria a realidade.
A mentira/criação pode ser considerada mais factual ou actual do que a
realidade, porque a mentira foi criada pelo artista, logo, mais genuína para o próprio
do que a realidade. Assim, também, o filósofo tem uma teoria mais significativa do que
o não-significado da realidade. É através do exercício da sua individualidade reflexiva
que a realidade é transformada. Nunca se nega o absurdo ou a realidade como
oposição à ficção: ambos são condições para a criação. Não se nega o não-sentido, é a
partir dele que se tem a necessidade de criar um sentido.
Assim, a partir do caos e do não-sentido que o mundo sensível nos apresenta,
temos o palco montado para começarmos a criar e a gerar conhecimento, fazendo do
não-sentido algo com mais sentido, progressivamente, até juntarmos todas as peças
que produzem conhecimento e ordenam o caos.
Enquanto alunos ou discípulos de filosofia, cabe-nos agir em consonância com o
bem e o belo, pois defendemos o interesse em cultivar o bem e o belo no mundo.
Defendemos, também, que qualquer criação a partir do belo e do bom que
apreendemos no mundo é uma criação que nos torna mais próximos do conhecimento
do belo e do bom em si mesmos. Não encontramos, sequer, outra tarefa mais digna
do que a prática da filosofia, isto é, a prática do bem. Foi, para nós, muito
compensador, poder reflectir sobre estas questões tendo como ponto de partida as
ideias e criações geradas pelos alunos de filosofia no ensino secundário.
Compreendemos, também, que o treino da filosofia no ensino secundário poderá ser
uma actividade que marcará a vida de um aluno, se o mesmo tiver uma inclinação para
pensar, quiser pensar, quiser conhecer e criar, também, conhecimento, por si próprio.
Defendemos, assim, que uma educação com vista ao alcance do bem, do belo e do
48
justo, poderá ser uma forma muito gratificante de ensinar jovens cidadãos a tornaremse não só melhores pensadores mas melhores criadores de conhecimento e de beleza
e bondade no mundo.
49
Referências Bibliográficas
Platão, Livro VII. In Platão, A República, trad. de Maria Helena da Rocha Pereira, Lisboa,
Fundação Calouste Gulbenkian, 9ª edição, pp 315 – 359.
Platão, Ménon, trad. de Ernesto Rodrigues Gomes, Lisboa, Edições Colibri, 2002.
Platão, O Banquete, trad. de Maria Teresa Schiappa de Azevedo, Lisboa, Edições 70,
2001.
Platão, Teeteto, trad. de Adriana Manuela Nogueira e Marcelo Boeri, Lisboa, Fundação
Calouste Gulbenkian, 2ª edição.
Labarrière, Pierre-Jean, Textos sobre Texto ou como silenciá-lo?. In Texto, Leitura e
Escrita, org. De Irene Borges-Duarte, Fernanda Henriques e Isabel Matos Dias, Porto,
Porto Editora, 2000, pp 185 – 193.
Filmografia
The Breakfast Club, John Hughes, 1985.
Dead Poets Society, Peter Weir, 1989.
Entre les murs, Laurent Cantet, 2008.
Dangerous Minds, John N. Smith, 1995.
Juno, Jason Reitman, 2007.
The Matrix, Lana & Andy Wachowski, 1999.
Troy, Wolfgang Petersen, 2004.
Do the right thing, Spike Lee, 1989.
50
Anexos
Anexo A
Planificações
i
de aprendizagem estão bem claros e têm sempre de figurar numa planificação, o mesmo acontece com as competências, pois objectivos e
competências. Um professor de Filosofia não se limita a ensinar conteúdos com o objectivo de o aluno os decorar e, uma vez que os objectivos
minha planificação. Se é a partir do cumprimento dos objectivos que se avalia um aluno, cumprindo esses mesmos objectivos o aluno adquirirá
portanto os objectivos teriam de ser gerais e nunca específicos. Além disso, gostaria também de justificar a presença de competências na
Primeiramente, utilizo “competências gerais” e “objectivos gerais” uma vez que se trata de uma planificação a longo prazo, isto é, anual,
Em relação à estrutura formal desta planificação defenderei, em seguida, justificadamente, o uso de cada um dos items/parâmetros.
Portugal. Assim, estes documentos assumem-se como ferramentas primeiras para qualquer planificação, seja anual temática ou de aula.
prática docente desde o ano de 2001, além de terem um cariz obrigatório, vinculativo e uniformizante da leccionação de Filosofia no Ensino em
Estes documentos foram escolhidos por serem imprescindíveis a uma boa prática lectiva, por terem vindo a ser executados com sucesso na
pelas Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia; ambos aprovados pelo Ministério da Educação.
Filosofia em vigor que se destina aos Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos da Formação Geral é, também, complementada
programar/preparar os conteúdos do ano lectivo 2012/2013 do 10º ano de Filosofia do Ensino Secundário. Tomando como base o Programa de
A presente planificação foi elaborada pela mestranda Catarina Vicente no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, com vista a
Introdução
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
ii
competências.
competências são interdependentes numa planificação. Ao aprender os conteúdos e alcançar os objectivos previstos, o aluno adquire para si
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
iii
Domínio da linguagem oral e escrita
Auto-avaliação
Realização de trabalhos de problematização,
clarificação conceptual e argumentação
Identificação das teses que os textos defendem e
dos argumentos que apresentam;
Discussão/apreciação da coerência dos
argumentos
Reflexão
Leitura compreensiva
Expressão escrita e oral
Competências Gerais
Distinguir argumento
Distinguir problemas
filosóficos de outro
tipo de problemas
Expôr uma ideia ou
resumir uma
situação
Ler e compreender
globalmente uma
mensagem escrita
Ouvir e
compreender
globalmente uma
informação
Objectivos Gerais
I - Módulo Inicial - Iniciação à actividade filosófica
1. Abordagem
introdutória à
Filosofia e ao
Filosofar
1.1. O que é a
Filosofia? - uma
resposta inicial
1.2. Quais são
as questões da
Filosofia? –
alguns
exemplos
1.3. A dimensão
discursiva do
trabalho
filosófico
1.3.1. A
importância de
Conteúdos
Estratégias
Subjectivo e
Validade e
verdade
Juízo e raciocínio
Conceito
Afirmação
Exposição do
Conceito de Filosofia
e das suas questões
próprias: distinção
de problemas
filosóficos de outro
tipo de problemas,
através da
identificação do
carácter de
Detecção do "clima"
da turma e das
Problema/questão competências
individuais: Teste de
Tese
diagnóstico e
situações de diálogo
Argumento
criadas na turma
Interpretação
Conceitos
Planificação Anual – 10º Ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
diagnóstica,
Trabalhos
escritos
Exercícios de
análise de
texto
Registos da
observação do
trabalho
realizado na
aula
Avaliação
8 aulas
de 90 m
Gestão
iv
Superação da
ambiguidade
semântica de alguns
Problematização
Conceptualização
Competências Gerais
1.Analisar a especificidade
humana do agir:
-distinguir entre o que
fazemos e o que (nos)
acontece;
- reconhecer a presença de
razões e fins, intenções e
Objectivos Gerais
1.1. A rede
conceptual da
1. A acção
humana - análise
e compreensão
do agir
1.A acção humana – análise e compreensão do agir
II. A Acção humana e os valores
Argumentação escrita e oral
Conteúdos
Distinguir validade
de verdade, num
nível intuitivo
Domínio das técnicas de registo das matérias
Estrutura das intervenções orais/escritas
(organização, pertinência, rigor da linguagem,
posicionamento crítico)
de afirmação
Domínio da técnica de análise de texto
Projectos
Intenções
Fins
Razões
Conceitos
formular bem
um problema
filosófico
formativa,
sumativa,
observação em
sala de aula
Trabalhos escritos
Exercícios de análise de texto
Registos da observação do
trabalho realizado na aula
Avaliação
Definição dos
conceitos principais
técnicos de filosofia
problemas
Actividades de
conceptualização que
permitam superar a
ambiguidade semântica
de alguns conceitos:
Aproximação linguística
aos conceitos de “acção”
Estratégias
Concreto e
abstracto
objectivo
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
6 aulas
de 90 m
Gestão
v
Argumentação
Leitura crítica e
compreensiva
conceitos
3. Reflectir sobre o
problema mais abrangente
do
determinismo e liberdade
na acção:
- reconhecer as
condicionantes físico biológicas e
histórico - culturais;
- reconhecer a acção como
um campo de
possibilidades -espaço para
2. Analisar a complexidade
do agir:
- reconhecer o duplo
carácter (voluntário e
involuntário)
dos motivos e dos desejos;
- dar conta da experiência
(difícil) da deliberação e da
decisão.
projectos na base das
acções.
Agente
Exercícios de análise de
e de “agente”
mediante a análise dos
seus vários significados
correntes e da
determinação dos que e
só dos que convêm aqui;
Deliberação
Aproximação predicativa
ao conceito de “acto
Decisão
humano” através
da explicitação dos
Determinismo
atributos que fazem de
e Liberdade na uma acção um acto
acção
verdadeiramente
humano.
Condicionantes Análise de textos com
físicoposições diversificadas
biológicas e
sobre determinismo
e liberdade na acção,
históricovisando a formulação de
culturais do
problemas.
determinismo
e liberdade na
Observação do trabalho
acção
realizado na aula
acção
Acções
1.2. Determinismo
Motivos
e liberdade
na acção
Desejos
humana
Anexo A – Planificações
Avaliação formativa,
observação em sala de aula
Exercícios de conceptualização
e problematização
Trabalhos em pequenos
grupos/pares
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
vi
- distinguir liberdade do
agente de liberdade
política
a liberdade do agente
Liberdade
política
Liberdade do
Agente
Exercícios de debate em
aula
Avaliação formativa,
observação em sala de
aula
Exercícios de
conceptualização e
problematização
Trabalhos em pequenos
grupos/pares
texto, trabalhos escritos
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
vii
Reflexão sobre si
mesmo, sobre o
outro e sobre o
mundo
Argumentação
Leitura crítica e
compreensiva
Superação da
ambiguidade
semântica de
alguns conceitos
2. Expor a questão
dos critérios
1.Reconhecer que:
- a nossa relação ao
mundo é antes de
mais de natureza
valorativa
- todos os seres
humanos agem em
conformidade com
as suas
preferências e os
seus valores
- as preferências e
valores variam em
função da pessoa,
do grupo social e,
sobretudo, da
cultura
Conceptualização
Problematização
Objectivos Gerais
Competências
Gerais
Os valores –
análise e
compreensão
da experiência
valorativa
2.2. Valores e
cultura – a
diversidade e o
diálogo de
2.1. Valores e
valoração – a
questão dos
critérios
valorativos
2.
Conteúdos
Conceitos
Tolerância
Relativismo cultural
Diversidade cultural
Cultura
Valores éticos,
valores estéticos e
valores religiosos
Valor, preferência
valorativa, critério
valorativo
Juízo de facto e juízo
de valor
2.Os valores – análise e compreensão da experiência valorativa
Distinção, com base
em exercícios de
identificação de
exemplos, entre
valores religiosos,
valores éticos e
valores estéticos
- Análise de casos
e/ou de dilemas que
mobilizem a
sensibilidade
e as preferências
valorativas
individuais.
- Procura de respostas
para esses casos e/ou
dilemas e
formulação de boas
razões ou argumentos
para justificar as
Estratégias
Anexo A – Planificações
Avaliação formativa, observação em
sala de aula
Exercícios de conceptualização e
problematização
Trabalhos em pequenos grupos/pares
Trabalhos escritos
Exercícios de análise de texto
Registos da observação do trabalho
realizado na aula
Avaliação
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
6 aulas
de 90 m
Gestão
viii
Avaliação formativa,
observação em sala
Trabalhos em
pequenos
grupos/pares
Exercícios de análise
de texto
Trabalhos escritos
3.1.1. Definir
diversidade
Registos da
observação do
trabalho realizado na
aula
Diálogo em aula
opiniões emitidas ou
as soluções
preconizadas
Exercícios de
conceptualização e
problematização
culturas
3. Reflectir sobre a
riqueza da
diversidade dos
valores,
reconhecendo a
necessidade de
encontrar critérios
trans-subjectivos
de valoração,
3.1. Relacionar
valores e cultura - a
diversidade e o
diálogo de culturas
valorativos
2.1. Distinguir
juízos de facto de
juízos de valor
2.2. Distinguir tipos
de valores (éticos,
religiosos e
estéticos)
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
ix
Leitura crítica e
compreensiva
Problematização
Conceptualização
Competências
Gerais
3.1.2. A dimensão
pessoal e
social da ética
– o si mesmo,
Distinguir entre
norma e intenção
Relacionar o si
3.1.1. Intenção ética
e norma moral
Conteúdos
Distinguir entre
moral e ética
Objectivos Gerais
Valores,
Normas,
Ética,
Moral,
Conceitos
Pesquisa de
conceitos, de teses e
de argumentos em
textos veiculadores
das perspectivas em
confronto, sob
orientação do
Estratégias
Exercícios de debate
em aula
de aula
3.1. A dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência convivencial
3. Dimensões da acção humana e dos valores
3.1.2. Relacionar
diversidade cultural
com relativismo
cultural e com
tolerância cultural
cultural, relativismo
cultural e tolerância
cultural
Anexo A – Planificações
Trabalhos escritos
Exercícios de análise de texto
Registos da observação do trabalho
realizado na aula
Avaliação
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
14 aulas
de 90 m
Gestão
x
Pesquisa e selecção
de informação
Argumentação
Relacionar, tendo
por base John
Rawls:
-liberdade com
justiça social
-universalidade da
justiça com direito
à igualdade
Compara r a teoria
política aristotélica
com a teoria
política lockiana
Definir política
Definir direito
Comparar a teoria
deontológica com a
teoria utilitarista
mesmo, com os
outros e com as
instituições sociais
-liberdade e
justiça social
-igualdade e
diferenças
-justiça e
equidade
3.1.4. Ética, direito e
justiça:
3.1.3. A necessidade
da fundamentação da
moral: análise
da teoria
deontológica
com a teoria
utilitarista
o outro e as
instituições
professor
Liberdade
política,
Sociedade civil,
Estado,
Política,
Direito,
Consciência
cívica,
Deontologia,
Debate orientado
pelo professor, a
partir dos quadros
elaborados dos
alunos
Responsabilidade, Construção, por parte
dos alunos, de
Consciência
quadros sinópticos de
moral,
teses e argumentos
das teorias éticas e
Utilitarismo,
políticas analisadas
Liberdade moral,
Anexo A – Planificações
Avaliação formativa, observação em
sala de aula
Exercícios de conceptualização e
problematização
Trabalhos em pequenos grupos/pares
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Equidade
xi
Problematização
Reflexão
Conceptualização
Leitura crítica
icónica
Competências
Gerais
Distinguir
experiência estética
a partir da natureza
Aproximar uma
caracterização da
experiência
estética, a partir da
estética kantiana
Objectivos Gerais
3.2.2. A criação
artística e a
obra de
3.2.1. A
experiência
e juízos
estéticos
Conteúdos
Gosto,
Teoria estética,
Experiência estética,
Estética,
Conceitos
Justiça social,
3.2. Dimensão estética – análise e compreensão da dimensão estética
-universalidade da
justiça e direito à
diferença
-salvaguarda dos
direitos humanos
com a
responsabilidade
pelas gerações
futuras
Anexo A – Planificações
Análise, em
Audição de obras
musicais
Visionamento e
interpretação de
pinturas e de
filmes
Estratégias
Avaliação
Trabalhos escritos
Exercícios de análise de
texto
Registos da observação
do trabalho realizado na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
8 aulas
de 90 m
Gestão
xii
Argumentação
Apresentar algumas
teorias sobre a
criação artística:
Problematizar as
noções de arte,
criação artística,
artista, espectador
e contemplação
artística
Distinguir
objectivismo
estético de
subjectivismo
estético
Questionar a
comunicabilidade
da experiência
estética
e experiência
estética a partir da
acção humana
3.2.3. A Arte:
produção e
consumo;
comunicaçã
oe
conhecime
nto
arte
Espectáculo,
Artista,
Obra de arte,
Arte,
Subjectivismo estético,
Objectivismo estético,
Desinteresse,
Sublime,
Horrível,
Belo,
Agradável,
Útil,
Juízo estético,
Anexo A – Planificações
Elaboração de
dossiers
temáticos por
parte dos alunos
Grupo-Turma, de
testemunhos de
artistas sobre a
sua criação, sobre
arte e sobre o
objecto artístico
Avaliação formativa,
observação em sala de
aula
Exercícios de
conceptualização e
problematização
Trabalhos em pequenos
grupos/pares
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
xiii
Problematizar o
conceito de arte, a
partir da criação
artística
contemporânea, a
partir de alguns
temas-chave:
- o objecto artístico
e o seu valor no
mercado
- a industrialização
da estética na arte
contemporânea
-polissemia artística
- manifestação da
identidade cultural
na arte
-exploração do
sujeito e do mundo,
a partir da arte
arte como imitação,
arte como
expressão, arte
como forma
Criação artística
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Objectivos Gerais
xiv
Capacidade de
problematização;
Integração de
saberes
(perspectiva
interdisciplinar);
Utilização criteriosa
das fontes de
informação,
designadamente,
obras de referência
e novas
tecnologias;
3. As causas do
Terrorismo
4. As estratégias
Distinguir guerra de
terrorismo
Identificar
diferentes formas
de combate ao
terrorismo
de luta contra o
terrorismo
2. Casos
mediáticos de
terrorismo
1. O conceito de
terrorismo e
seus diferentes
tipos
Conteúdos
Conhecer as
principais causas do
terrorismo
Desenvolvimento
Compreender os
de hábitos de
conceitos
estudo e de
correspondentes ao
trabalho autónomo;
tema do terrorismo
Competências
Gerais
4. Temas / Problemas do mundo contemporâneo
Democracia
Contraterrorismo
Intolerância
Antiterrorismo vs
terrorismo
Bioterrorismo
Totalitarismo
Definição jurídica de
terrorismo
Terror/terrorismo
Conceitos
Estratégias
Pesquisa documental, por parte
dos alunos e alunas, em fontes
diversificadas de informação
textual e icónica (obras de
referência impressas,
Formulação de questões de
dimensão filosófica;
Enquadramento da
problemática: sentido e
pertinência; quadro conceptual
de suporte;
Organização e reelaboração
dos materiais, redacção de
curtos textos de
enquadramento;
Comum acordo entre docentes
e discentes;
Anexo A – Planificações
Avaliação
Apresentação oral por
grupos de trabalho, na
turma ou perante outras
turmas, dos resultados da
investigação e das
conclusões, com
projecção de diapositivos,
exibição de documentos
audio ou vídeo, seguido
Exposição temática na
sala de aula, ou melhor,
num espaço comum da
escola, organizada pela
turma.
Relatório de pesquisa ou
dossiers temáticos
elaborados por grupos.
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
8 aulas
de 90 m
Gestão
xv
Análise conceptual.
Selecção e tratamento dos
materiais recolhidos em função
dos objectivos traçados, de
análise e de conclusões.
enciclopédias impressas ou
electrónicas, sítios da Internet,
filmes ou documentários, etc.);
Anexo A – Planificações
de debate.
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
xvi
de aprendizagem estão bem claros e têm sempre de figurar numa planificação, o mesmo acontece com as competências, pois objectivos e
competências. Um professor de Filosofia não se limita a ensinar conteúdos com o objectivo de o aluno os decorar e, uma vez que os objectivos
minha planificação. Se é a partir do cumprimento dos objectivos que se avalia um aluno, cumprindo esses mesmos objectivos o aluno adquirirá
portanto os objectivos teriam de ser gerais e nunca específicos. Além disso, gostaria também de justificar a presença de competências na
Primeiramente, utilizo “competências gerais” e “objectivos gerais” uma vez que se trata de uma planificação a longo prazo, isto é, anual,
Em relação à estrutura formal desta planificação defenderei, em seguida, justificadamente, o uso de cada um dos items/parâmetros.
Portugal. Assim, estes documentos assumem-se como ferramentas primeiras para qualquer planificação, seja anual temática ou de aula.
prática docente desde o ano de 2001, além de terem um cariz obrigatório, vinculativo e uniformizante da leccionação de Filosofia no Ensino em
Estes documentos foram escolhidos por serem imprescindíveis a uma boa prática lectiva, por terem vindo a ser executados com sucesso na
pelas Orientações para a Leccionação do Programa de Filosofia; ambos aprovados pelo Ministério da Educação.
Filosofia em vigor que se destina aos Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos da Formação Geral é, também, complementada
programar/preparar os conteúdos do ano lectivo 2012/2013 do 11º ano de Filosofia do Ensino Secundário. Tomando como base o Programa de
A presente planificação foi elaborada pela mestranda Catarina Vicente no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, com vista a
Introdução
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
xvii
competências.
competências são interdependentes numa planificação. Ao aprender os conteúdos e alcançar os objectivos previstos, o aluno adquire para si
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
xviii
Argumentação sem
trair os princípios e as
regras lógicas
Supressão de erros
comuns de inferência
abusiva,
Competências Gerais
Pensamento e discurso
coerente
3. Conhecer falácias
formais: falácias relativas
às regras do
2. Compreender os
modos de inferência
válida: regras do
silogismo
Objectivos Gerais
1. Clarificar as noções de
lógica, proposição / juízo
e
raciocínio, a partir da
distinção validade /
verdade - forma /
/ conteúdo.
1. Argumentação e lógica formal
III - Racionalidade argumentativa e Filosofia
1.3. Principais
falácias
1.2. Formas de
inferência
válida
Conteúdos
1.1. Distinção
validade –
verdade
Termo sujeito e termo predicado
Forma canónica
Quatro formas lógicas: A, E, I, O
Inferência válida
Juízo e
raciocínio, a partir da distinção
validade / verdade - forma /
/ conteúdo
Proposição,
Lógica,
Conceitos
Planificação Anual - 11º Ano
Anexo A – Planificações
Uso de regras de
não-validade de
uma inferência.
Exercícios cujo
objectivo seja fazer
a distinção entre
verdade e validade
a partir de
exemplos com
raciocínios;
Estratégias
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
diagnóstica
Avaliação
sumativa
Avaliação
Avaliação
formativa
6 aulas
de 90 m
Gestão
xix
Avaliação dos argumentos
pela detecção de erros e
ponderação do seu valor
Competências Gerais
Objectivos Gerais
Relacionar os elementos
básicos retóricos do discurso
Distinguir entre
demonstração e
argumentação
2. Argumentação e retórica
silogismo
2.1. O domínio do discurso
argumentativo – a
procura de adesão do
auditório
2.2. O discurso
argumentativo - principais
Conteúdos
Conceitos
Argumento de
Autoridade,
Argumentação:
Demonstração,
Dedução e indução
Falácias: quatro termos, termo médio
não distribuído, ilícita maior e ilícita
menor
Regras de silogismo válido
Distribuição de termos
termo menor, termo médio, termo
maior
Silogismo
Argumentação
Anexo A – Planificações
Análise de artigos
Exercícios
individuais de
construção de
argumentos
Estratégias
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
sumativa
Avaliação
formativa
Avaliação
3 aulas
de 90 m
Gestão
xx
Identificar falácias informais
Identificar tipos de
argumentos bons
Explicitar a estrutura básica
do discurso retórico
retórico
tipos de
argumentos e falácias
informais
Retórico/orador,
Auditório,
Verosímil,
Ad hominem, ad
misericordiam, post
hoc, apelo à
ignorância, apelo à
força, falso dilema e
petição de princípio,
Falácias Informais:
Falácia Formal e
Informal,
Indução
(generalização e
previsão),
Argumento por
Analogia, Entimema
Anexo A – Planificações
Redacção de um
texto
argumentativo
de opinião,
discursos políticos,
publicitários
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
diagnóstica
xxi
Reconhecimento da
Distinção de
argumentação filosófica de
outras modalidades de
argumentação
Distinguir persuasão de
manipulação
Justificar a importância da
argumentação retórica
para a democracia
Expor o conflito histórico
entre uma tradição
filosófica argumentativa e
uma tradição sofística
retórica manipulativa
Contextualização histórica
de textos, problemas e
respostas
Leitura crítica de
linguagem audiovisual
Objectivos Gerais
Competências Gerais
3. Argumentação e Filosofia
3.3. Argumentação,
verdade e ser
3.2. Os dois usos da
retórica: persuasão e
manipulação
3.1. Retórica,
filosofia e
democracia
Conteúdos
Manipulação
Persuasão,
Ser,
Bem,
Verdade,
Filósofo,
Sofista,
Conceitos
Análise de debates políticos
televisivos
Interpretação teatral de um
discurso platónico que tenha
por tema a retórica, a obra
Górgias, por exemplo
Estratégias
Opinião pública
Logos,
Pathos,
Ethos,
Anexo A – Planificações
Avaliação
Avaliação diagnóstica
Avaliação sumativa
Avaliação formativa
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
5 aulas
de 90 m
Gestão
Caracterizar a
argumentação filosófica
xxii
Análise metódica de
textos com apoio
num guião
Análise comparativa
Problematização
Análise conceptual
Competências Gerais
Caracterizar o
Conhecimento como
crença verdadeira
justificada
Distinguir “saber fazer” de
“saber proposicional” e
“saber comprovativo”
Descrever os elementos
constituintes do acto de
conhecer: objecto, sujeito,
conhecimento
Objectivos Gerais
1.2. Análise
comparativa de
duas teorias
explicativas do
conhecimento
1.1. Estrutura
do acto de
conhecer
Conteúdos
1. Descrição e interpretação da actividade cognoscitiva
IV - O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
complexidade da verdade
Opinião (doxa),
Verdade (aletheia),
Dúvida/certeza
A priori/a posteriori
Objecto
Sujeito
Conhecimento
(episteme)
Conceitos
Anexo A – Planificações
Exercícios escritos de
análise, com guião.
Exercícios colectivos, ou
em pequeno grupo, de
análise, sob
orientação do docente.
Estratégias
Avaliação
Participação dos
alunos
Observação em sala
de aula
Avaliação formativa,
sumativa, diagnóstica
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
12 aulas
de 90 m
Gestão
xxiii
2.2.Ciência e
construção
Expor o método
científico, num primeiro
momento, como
indutivo, num segundo
momento o método
popperiano e num
terceiro o método
2.2.1
Verificabilismo/
Teoria Indutiva:
validade e
verificabilidade das
2.1.Conhecimento
vulgar e
conhecimento
científico
Distinguir conhecimento
científico de
conhecimento de senso
comum
Elaboração de
composição científica
problematizadora de
sobre um tema
tratado sobre o
conhecimento
científico
Conteúdos
Objectivos Gerais
Teoria,
Falsificacionismo,
Verificabilismo,
Hipótese,
Método indutivo
Conhecimento
cientifico,
Conhecimento vulgar,
Conceitos
Justificação (logos),
Competências Gerais
2. Estatuto do conhecimento científico
Distinguir “crença” de
“conhecimento”
Distinguir “opinião” de
“verdade”
Anexo A – Planificações
Exercícios, em pequeno
ou grande grupo, de
investigação e
preparação de
trabalhos escritos
individuais e suas
apresentações orais
Estratégias
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
diagnóstica
Avaliação
formativa
Avaliação
sumativa
Avaliação
Gestão
8 aulas
de 90 m
xxiv
2.2.1.1 O Problema
da Justificação da
Indução (Hume)
2.2.2
Falsificacionismo: O
Método de
Conjeturas e
Refutações
Definir o conceito de
teoria, num contexto
científico
Definir o conceito de
objectividade científica
2.3. A racionalidade
científica e a
objectividade como
questão da filosofia
da ciência
hipóteses
khuniano
Objectividade
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
xxv
Consolidação de hábitos
de estudo e de trabalho
autónomo;
Utilização criteriosa de
fontes de informação,
designadamente obras de
referência e novas
tecnologias;
Integração dos saberes
(perspectiva
interdisciplinar);
Problematização e decisão;
Elaboraração de um plano
/ guião para o
desenvolvimento de um
tema;
Redacção de um texto de
desenvolvimento do tema
(ou uma pequena
monografia) de acordo
Competências Gerais
Pesquisar em
fontes
diversificadas
Problematizar as
questões sugeridas
pelo tema
Enquadrar a
problemática em
questão
Objectivos Gerais
- Tecnociência e ética.
- Tecnociência (prós e
contras);
- O impacto do
desenvolvimento do
conhecimento
científico e
tecnológico;
A ciência, o poder e os
riscos:
Conteúdos
3.Temas / problemas da cultura científico – tecnológica
Selecção e tratamento dos
materiais recolhidos em função dos
objectivos traçados de comum
acordo entre docentes e discentes
Positivismo
Bioética
Organização e reelaboração dos
materiais, redacção de um texto,
elaborado de acordo com o plano /
guião de
enquadramento, de análise e de
conclusões
Pesquisa documental, por parte
dos alunos e alunas, em fontes
diversificadas de informação
textual e icónica
Tecnociência e
Ética
Cientismo
Quadro conceptual de suporte
Estratégias
Ciência
Conceitos
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
diagnóstica
Avaliação
formativa
Avaliação
sumativa
Avaliação
8 aulas
de 90 m
Gestão
xxvi
Argumentação.
Relacionar democracia,
cidadania e espaço
Analisar a relação
indivíduo-sociedade
Problematizar a
importância do espaço
público
Problematização;
Conceptualização;
Objectivos Gerais
Analisar uma situaçãoproblema e enunciar o
problema
Competências Gerais
Produção de textos que
promovam as
competências de:
2. A Filosofia na cidade
V - Desafios e horizontes da Filosofia
com o guião previamente
elaborado.
2.2. Convicção,
tolerância e diálogo:
- a construção da
cidadania
Conteúdos
2.1. Espaço público e
espaço privado
Tolerância
Educação Cívica
Cidadão
Cidadania
Democracia
Espaço público/espaço
privado
Conceitos
Sociedade
Anexo A – Planificações
Desenvolvimento
argumentado de um tema
/ problema.
reflexivas;
Redacção de sínteses
Estratégias
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Participação dos
alunos
Observação em
sala de aula
Avaliação
Avaliação
formativa,
sumativa,
diagnóstica
Gestão
8 aulas
de 90 m
xxvii
Analisar o contributo da
Filosofia na cidade
público
Indivíduo
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
xxviii
Argumentação
Interpretação de texto escrito
e oral
Exemplificar e
Identificar
condicionantes Físicobiológicas e Históricoculturais da Ação
Explicitar o caráter
voluntário e
involuntário dos
motivos e desejos
Explicar a relação
entre ação e motivo,
fim, intenção e projeto
Interpretação de teorias, teses
e argumentos
Problematização
Objetivos Gerais
Distinguir entre o que
fazemos e o que nos
acontece
Competências Gerais
Conceptualização
1.2 Determinismo e
Liberdade na Ação
Humana.
Condicionantes da
Ação.
Conteúdos
1.1 A rede
conceptual da Ação;
II - A Ação e os Valores
1. A ação humana – análise e compreensão do agir
Determinismo
Decisão
Deliberação
Desejo
Vontade
Projeto
Intenção
Motivo/Razão
Agente
Conceitos
Ação
Análise de textos
Deterministas e
Libertaristas
(Identificação de Acções
Verdadeiramente Humanas)
Escolha do significado mais
adequado para o problema
do Livre-arbítrio e da
Liberdade
Estratégias
Análise dos variados
significados correntes dos
conceitos de Ação e Agente
Planificação de Tema – 10º ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente nas aulas
Avaliação formativa:
exercício escrito
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Gestão
6 aulas
de 90
minutos
Explicar a relação
valorativa entre o
sujeito judicativo
e o mundo
Leitura crítica e
compreensiva
xxix
Comunicação:
capacidade de
Objetivos Gerais
Competências Gerais
1. Apresentação de
diferentes
domínios
valorativos: ética,
Conteúdos
2.1 Valores e Valoração – a questão dos critérios valorativos
2. Os Valores: análise e compreensão da experiência valorativa
Comparar
Determinismo com
Libertarismo
Explicar o problema
do livre-arbítrio
Preferência valorativa
Valor
Conceitos
Libertarismo
Livre-Arbítrio
Causalidade/
Finalidade
Condicionantes:
Físicobiológicas;
HistóricoCulturais
Liberdade
Anexo A – Planificações
Análise de casos e
dilemas que mobilizem a
sensibilidade e as
preferências valorativas
Estratégias
Avaliação
Participação
pertinente nas aulas
Ficha Sumativa
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
6 aulas
de 90
minutos
Gestão
xxx
Problematização
argumentação oral
Relacionar
diversidade
cultural com
relativismo
cultural e
tolerância
Explicar em que
medida é
necessário o
diálogo
intercultural
Explicitar e
diferenciar os
vários domínios
valorativos
Definir valor,
preferência
valorativa,
critério valorativo
3. Diálogo
intercultural:
diversidade
cultural,
relativismo
cultural e
tolerância
2. Classificação de
juízos: juízo de
facto e juízo de
valor
estética, religião
Diálogo intercultural
Tolerância
Relativismo cultural
Juízo de facto/juízo de
valor
Religião
Estética
Ética
Cultura
Absoluto/relativo
Critério valorativo
Anexo A – Planificações
Procura de respostas
para esses casos e
dilemas e formulação de
boas razões ou
argumentos para
justificar as opiniões
emitidas ou as soluções
preconizadas
pessoais
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
xxxi
Elaboração de exercícios
colectivos de análise
Elaboração de exercícios
escritos de análise, com
apoio num guião
Análise metódica de textos
Problematização Filosófica
Análise conceptual
Competências Gerais
Distinguir sensação de
percepção
Distinguir “Mundo Real” de
“Mundo Virtual/Onírico”
Distinguir “saber fazer” de
“saber proposicional” e
“saber comprovativo”
Descrever os elementos
constituintes do acto de
conhecer: objecto, sujeito,
conhecimento
Objectivos Gerais
Conteúdos
Análise
comparativa de
duas teorias
explicativas do
conhecimento:
racionalismo vs.
empirismo
Estrutura do acto
de conhecer
1. Descrição e interpretação da actividade cognoscitiva
IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
A priori/ a posteriori;
Sensação/Percepção;
Mundo Real/Mundo
Virtual e Mundo Onírico;
Linguagem;
Saber-fazer, saber
proposicional, saber
comparativo;
Conhecimento, Sujeito,
Objecto;
Conceitos
Planificação de Tema – 11º Ano
Anexo A – Planificações
Exercícios
escritos, com
guião
Exercícios de
análise filosófica
pelo GrupoTurma
Estratégias
Avaliação
Participação dos
alunos
Observação em
sala de aula
Avaliação
formativa
Avaliação
diagnóstica
Avaliação
sumativa
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
12 aulas
de 90 m
Gestão
xxxii
Distinguir “crença” de
“conhecimento”
Distinguir “opinião” de
“verdade”
Caracterizar o Conhecimento
como crença verdadeira
justificada
Cepticismo,
Racionalismo,
Empirismo
Opinião;
Crença,
Verdade,
Justificação;
Dúvida/Certeza;
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
xxxiii
Expressão escrita
Argumentação oral
Interpretação de texto
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Explicar a especificidade
da Acção Humana a partir
da análise de uma
situação-problema
Explicitar o carácter
voluntário e involuntário
do Livre Arbítrio
Objectivos Específicos
Distinguir entre o que
fazemos e o que nos
acontece (Acção de
Acontecimento)
Conteúdos
1.1 A rede
conceptual da
Acção.
II - A Acção e os Valores
1.1 A acção humana – análise e compreensão do agir
Decisão
Deliberação
Livrearbítrio/Vontad
e:
acontecimentos
Voluntários e
Involuntários
Intenção
Motivo/Razão
Agente
Conceitos
Acção
Definição de acção e caracterização
breve de acção, motivo, intenção,
agente, acontecimentos
voluntários e involuntários;
Correcção do exercício escrito.
Introdução de conceitos: acção,
agente, motivo/razão, vontade,
intenção, consciente, opção;
Exercício escrito (Guião de
exploração da Situação-Problema
da p. 43);
Estratégias
Análise de uma Situação-Problema:
pp. 42-43 do Manual adoptado;
Planificação da Lição 1 – 10º ano de Filosofia – turma C
Planificação de Aulas 10º Ano
Anexo A – Planificações
Expressão
escrita
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
20 minutos
30 minutos
20 minutos
Gestão
20 minutos
xxxiv
Catarina Vicente, 15 de Outubro de 2012
Recursos:
 Quadro;
 Giz;
 Manual Adoptado
T.P.C: Escrever um pequeno
resumo do conteúdo leccionado na
aula.
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
xxxv
Expressão escrita
Argumentação
Interpretação de texto
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Escrever um texto
filosófico que explicite a
rede conceptual da acção e
todos os elementos que a
constituem
Identificar e relacionar os
conceitos constituintes da
Rede Conceptual da Acção
Distinguir actos voluntários
de actos involuntários
Objectivos Específicos
Definir vontade
“ingenuamente”
II - A Acção e os Valores
1.1 A acção humana – análise e compreensão do agir
Decisão
Deliberação
Vontade
Querer
Desejo
Intenção
Motivo/Razão
Agente
Conceitos
Acção
Recursos:
Exercício escrito em que um aluno
exemplifica os elementos da rede
conceptual, a partir de uma acção
por ele imaginada, entregue pela
Mestranda.
Classificar a acção de Heitor pela
rede conceptual da acção;
Analisar o quadro da p. 45 do
Manual adoptado para explicar a
rede conceptual da acção;
Estratégias
Correcção de T.P.C.
Consciência
 Manual Adoptado;
 Quadro;
 Giz;
 Exercício em papel.
Livre-arbítrio
Catarina Vicente, 17 de Outubro 2012
Conteúdos
1.1 A rede
conceptual da
Acção.
Planificação da Lição 2 – 10º ano de Filosofia – turma C
Anexo A – Planificações
Participação
pertinente na
aula
Avaliação
Verificação e
correcção dos
T.P.C.
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
30 minutos
30 minutos
20 minutos
Gestão
10 minutos
xxxvi
Síntese dos conteúdos até
então leccionados
Argumentação
Interpretação de texto
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Consolidar a matéria
estudada até então
Objectivos Específicos
Esquematizar um texto
escrito
Conceitos
Estratégias
Correcção
do
T.P.C.
Filosofia
Tese
Revisão dos conteúdos até
Argumento
então leccionados.
Conceito
Esclarecimento de dúvidas
Termo
relativas aos conteúdos até
Filósofo
então leccionados.
Subjectividade
Objectividade
Recursos:
Teoria
 Quadro;
 Giz;
Acção
 Manual adoptado.
Motivo
Agente
Intenção
Deliberação
Decisão
Catarina Vicente, 22 de Outubro de 2012
Conteúdos
A rede
conceptual da
acção
II - A Acção e os Valores
1.1 A acção humana – análise e compreensão do agir
Planificação da Lição 3 – 10º ano de Filosofia – turma C
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
60 minutos
Gestão
30 minutos
xxxvii
Posicionamento crítico face
às condicionantes da acção
estudadas
Argumentação
Interpretação de texto
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Posicionar-se face ao
problema da liberdade
Identificar condicionantes
físico-biológicas e sócioculturais da acção
Definir condicionantes
físico-biológicas e sócioculturais da acção
Objectivos Específicos
Esquematizar um texto
escrito
Condicionantes
sócio-culturais
Conceitos
Condicionantes
físico-biológicas
Responder à pergunta: será que
somos livres face às condicionantes
que já estudámos?
Estratégias
Analisar o texto complementar da
pág. 8 do Caderno de Actividades
adoptado. Fazer esquema do texto
complementar para introduzir os
diferentes tipos de condicionantes
da acção.
Recursos:
 Quadro;
 Giz;
 Manual adoptado;
 Caderno de actividades
adoptado.
Catarina Vicente, 29 de Outubro de 2012
Conteúdos
Condicionantes
da acção
II - A Acção e os Valores
1.2 A acção humana – análise e compreensão do agir
Planificação da Lição 4 – 10º ano de Filosofia – turma C
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
45 minutos
Gestão
45 minutos
xxxviii
Comparação de correntes
ou teorias Filosóficas
relacionadas com o
problema da Liberdade na
Acção Humana
Identificação de correntes
Filosóficas relacionadas
com o problema da
Liberdade na Acção
Humana
Argumentação oral
Interpretação de texto
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Distinguir Liberdade de
Livre-arbítrio
Comparar Libertarismo
com Determinismo
Identificar e caracterizar
o Determinismo
Objectivos Específicos
Identificar e caracterizar
o Libertarismo
II - A Acção e os Valores
1.2 Determinismo e Liberdade na Acção Humana
Livre-Arbítrio
Liberdade
Libertarismo
Causalidade
Conceitos
Determinismo
Recursos:
 Manual adoptado;
 Quadro;
 Giz.
Distinguir, oralmente, Liberdade de
Livre-Arbítrio
Identificação e caracterização do
Libertarismo e do Determinismo
(texto 4 da p. 66 do Manual
adoptado)
Estratégias
Correcção de T.P.C: debate entre
os alunos que defendem a
liberdade e os alunos que
defendem a ausência de liberdade
na acção humana
Catarina Vicente, 31 de Outubro de 2012
Determinismo
radical e
Libertarismo
radical
Conteúdos
1.2
Determinismo e
Liberdade na
Acção Humana:
Introdução ao
problema da
liberdade
Planificação da Lição 5 – 10º Ano de Filosofia – turma C
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
60 minutos
Gestão
30 minutos
Identificar, argumentar e
contra-argumentar a
favor ou contra as teorias
acerca do Problema da
Liberdade na Acção
Humana.
Identificação e comparação
de correntes/teorias
Filosóficas relacionadas
com o problema da
Liberdade na Acção
Humana.
xxxix
Argumentação
Interpretação de texto
Problematização
Objectivos Específicos
Identificar Determinismo,
Libertarismo e
Indeterminismo
enquanto teorias
filosóficas acerca do
Problema da Liberdade
na Acção Humana
Competências Específicas
Conceptualização
II - A Acção e os Valores
1.2 Determinismo e Liberdade na Acção Humana
Compatibilismo
Indeterminismo
Recursos:
 Manual adoptado;
 Giz;
 Quadro.
Exercício: resumir as teorias
presentes nas pp. 54 e 55 do
Manual adoptado
Exposição e síntese dos conteúdos
leccionados na aula anterior
Libertarismo
Causalidade
Estratégias
Correcção oral dos testes, com
escrita de tópicos de correcção no
quadro, com ajuda dos alunos
Conceitos
Determinismo
Catarina Vicente, 5 de Novembro de 2012
Conteúdos
Determinismo e
Liberdade na
Acção Humana
Planificação da Lição 6 – 10º ano de Filosofia – turma C
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
15 minutos
30 minutos
Gestão
45 minutos
xl
Argumentação
Apresentar argumentos a
favor do determinismo
Definir conceito de
compatibilismo
Problematização
Interpretação de texto
Objectivos Específicos
Analisar um texto escrito
Competências Específicas
Conceptualização
II - A Acção e os Valores
1.3 Determinismo e Liberdade na Acção Humana
Refutação de
tese
Contraargumento
Tese
Defesa de tese
Argumento a
favor
Conceitos
Compatibilismo
Recursos:
 Manual adoptado;
 Giz;
 Quadro.
T.P.C.: resumir as pp. 56 e 57 do
Manual adoptado
Enumerar os contra-argumentos de
John Searle ao Compatibilismo
partindo das pp. 56 e 57 do manual
adoptado
Definir Compatibilismo a partir da
p. 55 do manual adoptado
Respostas às questões do texto
complementar 3
Estratégias
Análise do texto complementar 3
da p. 65 do Manual adoptado
Catarina Vicente, 7 de Novembro de 2012
Conteúdos
Compatibilismo:
argumentos e
contraargumentos
Planificação da Lição 7 – 10º ano de Filosofia – turma C
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
45 minutos
30 minutos
Gestão
15 minutos
Identificar e analisar os
contra-argumentos de
John Searle ao
Compatibilismo
Problematização
xli
Argumentação e Contraargumentação
Análise filosófica de um
vídeo relevante para a
compreensão do problema
do Determinismo na Acção
Humana
Interpretação de texto
Objectivos Específicos
Analisar um texto escrito
Competências Específicas
Conceptualização
II - A Acção e os Valores
1.4 Determinismo e Liberdade na Acção Humana
Refutação de
tese
Contraargumento
Tese
Defesa de tese
Argumento a
favor
Conceitos
Compatibilismo
T.P.C.: Exercício escrito sobre o vídeo
e sobre os contra-argumentos de John
Searle ao Compatibilismo entregue
pela Mestranda.
Visualização de “Stopover in a Quiet
Town”, Twilight Zone, 1964
Analisar os contra-argumentos de
John Searle ao Compatibilismo a partir
de um texto-síntese entregue pela
Mestranda
Estratégias
Relembrar o Compatibilismo a partir
da p. 55 do manual adoptado
Recursos:
 Manual adoptado;
 Giz;
 Quadro;
 Exercício escrito;
 Computador;
 Biblioteca;
 Projector;
 Youtube.
Catarina Vicente, 12 de Novembro de 2012
Conteúdos
Compatibilismo:
argumentos e
contraargumentos
Planificação da Lição 8 – 10º ano de Filosofia – turma C
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
25 minutos
50 minutos
Gestão
15 minutos
xlii
Posicionamento crítico em
relação a obras
audiovisuais
Análise de obras
audiovisuais
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Objectivos Específicos
Analisar e Interpretar
obras audiovisuais
Experiência
valorativa
Valor
Conceitos
Axiologia
Recursos:
 Quadro;
 Guião escrito;
 Auditório;
 Computador;
 Leitor de DVDs;
 Projector;
 Filme Tróia.
Análise do filme a partir de um
Guião entregue pela Mestranda.
Estratégias
Visualização de um excerto do
filme Tróia, de Wolfgang Petersen
Catarina Vicente, 19 de Novembro de 2012
Conteúdos
2.1 Valores e
valoração – a
questão dos
critérios
valorativos
II - A Acção e os Valores
2.1 Valores e Valoração – a questão dos critérios valorativos
Planificação da Lição 9 – 10º ano de Filosofia – turma C
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Gestão
90 minutos
Definir Valor
Identificar diferentes
Valores
Problematização
Definição de valor
xliii
Posicionamento crítico em
relação a obras escritas e
audiovisuais
Argumentação oral
Interpretação de texto
Objectivos Específicos
Definir axiologia
Competências Específicas
Conceptualização
Conteúdos
2.1 Valores e
valoração – a
questão dos
critérios
valorativos
II - A Acção e os Valores
2.1 Valores e Valoração – a questão dos critérios valorativos
Recursos:
 Ficha de Trabalho;
 Ilíada, Homero;
Comparação entre os Valores de
Heitor e os Valores de Aquiles
através de uma ficha de trabalho
entregue pela Mestranda.
Análise de uma citação de James
Redfield acerca de Heitor, herói da
Ilíada de Homero.
Análise em Grupo-Turma de um
excerto do filme Tróia de Wolfgang
Petersen, visualizado na aula
anterior.
Analisar os exemplos de valores da
p.69 do Manual adoptado
Experiência
valorativa
Valor
Estratégias
Definição de Valor (Definição da p.
21 do Caderno do Aluno da Plátano
Editora)
Conceitos
Axiologia
Planificação da Lição 10 – 10º ano de Filosofia – turma C
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
30 minutos
30 minutos
15 minutos
Gestão
15 minutos
xliv
Manual adoptado;
Quadro;
Giz.
Catarina Vicente, 21 de Novembro de 2012



Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Distinguir juízos de facto
de juízos de valor
Identificar diferentes
tipos de valor
Identificação de tipos de
valores
Argumentação
xlv
Diferenciar tipologia de
valores de caracterização
de valores
Definir os vários tipos de
valores
Identificar juízos de facto
Interpretação de texto
Expressão Escrita
Objectivos Específicos
Identificar juízos de valor
Competências Específicas
Conceptualização
Valores
materiais: valor
vital, valor
económico e
valor do
agradável.
Juízo de facto
Juízo de valor
Conceitos
Valor
Síntese dos conteúdos leccionados na aula.
Apresentação dos tipos de valores a partir da
p. 71 do manual adoptado. Correcção da
Ficha de Trabalho no quadro, pelos alunos.
Estratégias
Exercício 11 da p. 21 do Caderno de
Actividades do Manual Contextos do 10º ano
e
Exercício da p. 22 do Caderno do Aluno do
Manual Filosofia 10º ano da Plátano editora,
adaptados pela Mestranda numa Ficha de
Trabalho.
Valores
Recursos:
espirituais:
 Ficha de Trabalho;
ético-políticos,
 Quadro;
estéticos,
 Giz.
religiosos.
Catarina Vicente, 26 de Novembro de 2012
Tipos de Valores
Conteúdos
Juízos de valor e
juízos de facto
II - A Acção e os Valores
2.1 Valores e Valoração – a questão dos critérios valorativos
Planificação da Lição 11 – 10º ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
Participaçã
o
pertinente
na aula
10 minutos
20 minutos
30 minutos
Gestão
30 minutos
xlvi
Definir critério valorativo
Distinguir “absoluto” de
“relativo”
Argumentação oral
Definir a historicidade
dos valores
Análise de texto
Interpretação de texto
Definir hierarquia de
valores
Caracterização de
diferentes tipos de valores
Definir relatividade e
absolutividade de valor
Objectivos Específicos
Definir polaridade dos
valores
Competências Específicas
Conceptualização
Conceitos
Caracterização
de Valores;
Hierarquia de
Valores;
Historicidade de
Valores;
Absolutividade
de Valores;
Relatividade de
Valores;
Critérios
Valorativos
Análise de um excerto de Para a Genealogia
da Moral, de Friedrich Nietzsche, em GrupoTurma.
Estratégias
Caracterização geral dos valores a partir da
leitura da p. 72 do manual adoptado.
Esquematizar pólos, hierarquias, historicidade
e absolutividade/relatividade em valores.
Definir critério valorativo a partir de uma
breve análise da p. 74 do manual adoptado e
de exemplos dados pela Mestranda.
T.P.C.: Proposta de actividades p. 80 do
manual adoptado e analisar o caso de Heinz
Relatividade de
pp. 74-75.
Valores
Recursos:
 Para a Genealogia da Moral, Friedrich
Nietzsche
Critérios
 Manual adoptado.
Valorativos
 Quadro;
 Giz;
 Debate em Grupo-Turma.
Catarina Vicente, 28 de Novembro de 2012
Absolutividade
de Valores
Historicidade de
Valores
Hierarquia de
Valores
Conteúdos
Caracterização
de Valores
II - A Acção e os Valores
2.1 Valores e Valoração – a questão dos critérios valorativos
Planificação da Lição 12 – 10º ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
Participação
pertinente
na aula
60
minutos
Gestão
30
minutos
xlvii
Síntese dos conteúdos
leccionados
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Objectivos Específicos
Consolidar a matéria
estudada até então
Conceitos
Estratégias
Acção,
Correcção dos T.P.C.
condicionantes
da acção,
Determinismo,
Compatibilismo, Revisões sobre a matéria
Libertarismo,
Indeterminismo, leccionada até então.
Valor, Juízo de
Facto, Juízo de
Valor,
Polaridade de
valores,
Hierarquização
dos valores,
Historicidade,
Absolutividade
e Relatividade
de Valores,
Critérios
valorativos
Catarina Vicente, 3 de Dezembro de 2012
Conteúdos
A rede
conceptual da
acção,
condicionantes
da acção,
teorias sobre o
determinismo e
liberdade na
acção humana,
valores e
valoração.
II - A Acção e os Valores
2.1 Valores e Valoração – a questão dos critérios valorativos
Planificação da Lição 13 – 10º ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
60 minutos
Gestão
30 minutos
Relacionar os conteúdos
do filme com a sociedade
onde se vive
Reflexão sobre temas
problemáticos da
sociedade contemporânea
xlviii
Objectivos Específicos
Interpretar
filosoficamente filmes
Competências Específicas
Interpretação de
dispositivos audiovisuais
Xenofobia
Preconceito
Etnia
Conceitos
Racismo
Estratégias
Visualização do filme Do the Right
Thing, de Spike Lee.
Catarina Vicente, 10 de Dezembro de 2012
Conteúdos
Valores e
cultura – a
diversidade e o
diálogo de
culturas
II - A Acção e os Valores
2.2 Valores e Cultura – a diversidade e o diálogo de culturas
Planificação da Lição 14 – 10º ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
Avaliação
Atitude e
comportamento
na sala de aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Gestão
90 minutos
Explicar o papel da cultura na
acção humana
Posicionamento crítico
xlix
Argumentação oral
Problematização
Criticar o relativismo cultural
Criticar o etnocetrismo
Exemplificar e interpretar
processos de aculturação
Explicitar o papel da
socialização na acção humana
Interpretação de
texto/narrativa/argumento
Visualização crítica de um
filme
Objectivos Específicos
Definir “socialização”,
“cultura”, “relativismo
cultural”, “identidade”,
“globalização”, “genocídio”
Competências Específicas
Conceptualização
Aculturação
Identidade cultural
Relativismo cultural
Etnocentrismo
Diversidade cultural
Cultura
Conceitos
Socialização
Debate em Grupo-Turma
acerca dos conceitos
nucleares e relevantes para a
matéria.
Estratégias
Conclusão da visualização do
filme Do the Right Thing, de
Spike Lee.
Catarina Vicente, 12 de Dezembro de 2012
Conteúdos
Valores e
cultura – a
diversidade e
o diálogo de
culturas
II - A Acção e os Valores
2.2 Valores e Cultura – a diversidade e o diálogo de culturas
Planificação da Lição 15 – 10º ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
50 minutos
Gestão
40 minutos
l
Interpretação de obras
audiovisuais
Argumentação oral
Problematização
Posicionamento crítico
Competências Específicas
Sensibilização para a
temática da sexualidade
enquanto um projecto de
vida virado para afectos e
uma Ética
Discutir a sexualidade na
adolescência tendo em
conta os possíveis perigos
Objectivos Específicos
Compreender a
sexualidade como um
processo de troca de
afectos ao longo de uma
vida, baseado no respeito
pelo próximo
Projecto de Educação Sexual – 11 de Março de 2013
Conteúdos
Sexualidade na
Adolescência
Frustração
amorosa
Compromisso
Afecto
Ética
Conceitos
Sexualidade
Recursos:
 Filme Juno;
 Ficha de trabalho com
sinopse do filme por mim
elaborada;
 Projector;
 Computador
Debate em Grupo-Turma acerca da
problemática do filme e como
reagiriam se a situação do filme se
passasse nas suas vidas.
Estratégias
Visualização do filme Juno.
Planificação da Lição 16 – 10º ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
50 minutos
Gestão
40 minutos
li
Problematizar a segurança
dos dados dos sentidos
Posicionamento crítico
em relação a obras
escritas filosóficas
Problematizar a noção de
realidade e de constructo
da realidade
Explicitar o sentido da
pergunta “O que é o
conhecimento?”
Definir sujeito e objecto de
conhecimento
Distinguir saber-fazer de
saber proposicional e saber
de experiência
Objectivos Específicos
Definir saber-fazer, saber
proposicional e saber de
experiência
Hermenêutica
Argumentação
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Saber proposicional
Saber-fazer
Construção da
realidade
Dados dos sentidos
Ficção
Realidade
Conceitos
Conhecimento
Debate em Grupo-Turma sobre as conclusões
filosóficas extraídas da análise do texto.
30
minutos
Leitura e análise de um excerto do Teeteto de
Platão, para consolidar a exposição teórica
que a precedeu.
Saber de
experiência
Gestão
30
minutos
30
minutos
Avaliação
Participação
pertinente
na aula.
Análise e interpretação de um texto de
Thomas Nagel sobre o problema do
conhecimento.
Estratégias
Definição, por parte da mestranda, com apoio
no manual adoptado, dos diferentes tipos de
saberes.
Recursos:
 Texto de Thomas Nagel e excerto do
Teeteto de Platão;
 Ficha de trabalho;
Sujeito
 Manual adoptado;
 Quadro;
 Giz.
Objecto
Catarina Vicente, 14 de Janeiro de 2013
O que é o
conhecimento?
Introdução na
problemática do
acto de
conhecer
Conteúdos
Saber-fazer,
saber
proposicional e
saber de
experiência
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
1. Estrutura do acto de conhecer
Planificação da Lição 1 – 11º ano de Filosofia – turma E
Planificações de Aulas 11º Ano
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
lii
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o problema
do conhecimento
Problematizar a
segurança dos dados dos
sentidos
Distinguir conhecimento
a priori de conhecimento
a posteriori
Analisar os termos
“crença”, “verdade” e
“justificação”
Argumentação
Problematização
Objectivos Específicos
Explicar a definição
tripartida de
conhecimento
Competências Específicas
Conceptualização
Conceitos
Conhecimento a
posteriori
Conhecimento a priori
Crença verdadeira
justificada
Justificação
Ilusão
Conhecimento de facto
Opinião / Verdade
Acreditar
Conhecimento
Crença
Recursos:
 Quadro;
 Manual adoptado;
 Giz.
Apresentação do problema
filosófico da
validade/possibilidade do
conhecimento, sobre a
pergunta “Será que sabemos o
que julgamos saber?”
Estratégias
Partindo da análise de axiomas
matemáticos, a mestranda fará
a definição daquilo que é
chamado conhecimento a
priori. Exposição, por parte da
Mestranda, do conceito de a
posteriori.
Catarina Vicente, 17 de Janeiro de 2013
Distinção de
conhecimento a
priori e
conhecimento a
posteriori
Elementos
constitutivos do
conhecimento
Conteúdos
O que é o
conhecimento?
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
1. Estrutura do acto de conhecer
Planificação da Lição 2 – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Participação
pertinente na
aula
30
minutos
Avaliação
Gestão
Atitudes e
60
comportamentos minutos
liii
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o problema
do conhecimento
Conteúdos
Contraargumento de
Gettier à
definição
tripartida de
conhecimento
clássica
Crença verdadeira
justificada
Justificação
Ilusão
Conhecimento de
facto
Opinião / Verdade
T.P.C.: Inventar um caso Gettier.
Correcção em Grupo-Turma do
exercício da Actividade 2.
Exercício de escrita da Actividade 2.
Leitura em Grupo-Turma do texto de
Gettier, presente no manual pp. 159
-161, com explicitação de dúvidas de
interpretação por parte da
Mestranda.
Acreditar
Conhecimento
Estratégias
Análise textual do Grupo-Turma do
exemplo de um “caso Gettier” a
partir do manual adoptado na p.158.
Conceitos
Crença
Contra-exemplo de
Gettier
Recursos:
 Quadro;
 Giz;
 Manual adoptado.
Aula não leccionada porque este conteúdo não é leccionado por decisão da Escola Secundária de Casquilhos
Analisar os termos
“crença”, “verdade” e
“justificação”
Argumentação
Problematização
Objectivos Específicos
Explicar a definição
tripartida de
conhecimento
Competências Específicas
Conceptualização
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
2. Estrutura do acto de conhecer
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Avaliação
Atitudes e
comportamentos
15
minutos
25
minutos
35
minutos
Gestão
15
minutos
liv
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Corrigir erros cometidos
nos testes, para que o
próprio aluno possa
aprender
Objectivos Específicos
Sensibilizar os alunos
para a disciplina de
Filosofia e para obterem
melhores resultados
Conceitos
Relativos a toda
a matéria que
foi objecto de
estudo no teste
Exposição para consolidação da matéria
leccionada até então.
Conversa em Grupo-Turma sobre os
resultados dos testes.
Estratégias
Correcção oral e escrita, no quadro, dos
testes de avaliação.
Catarina Vicente, 18 de Fevereiro de 2013
Conteúdos
Conteúdos
relativos à
matéria
presente no
teste de
avaliação
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
1. Estrutura do acto de conhecer
Planificação da Lição 3 – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Participação oral
pertinente na
aula
Avaliação
Gestão
Atitudes e
90
comportamentos minutos
lv
Leitura filosófica de obras
audiovisuais
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o problema
do conhecimento
Problematizar a noção de
realidade e de constructo
da realidade
Explicitar o sentido da
pergunta “O que é o
conhecimento?”
Argumentação
Problematização
Objectivos Específicos
Problematizar a
segurança dos dados dos
sentidos
Competências Específicas
Conceptualização
Construção da
realidade
Dados dos
sentidos
Percepção
Realidade
virtual
Ilusão
Sonho
Percepção
Realidade
Conceitos
Conhecimento
Recursos:
 Auditório;
 Filme Matrix;
 Guião do visionamento do filme
Matrix.
Estratégias
Visualização de Matrix dos irmãos
Wachowsky.
Catarina Vicente, 21 de Fevereiro de 2013
Conteúdos
“Será que
sabemos o que
julgamos
saber?”
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
2. Estrutura do acto de conhecer
Planificação da Lição 4 – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Participação oral
pertinente na
aula
Avaliação
Gestão
Atitudes e
90
comportamentos minutos
Objectivos Específicos
Explicitar a crítica de
Hume à metodologia da
dúvida cartesiana
lvi
Hierarquizar e explicar a
taxonomia do
Hermenêutica de texto
conhecimento humano
filosófico sobre o problema de acordo com Hume
do conhecimento
Argumentação
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Empirismo
Ideias simples e
ideias complexas
Ideias
Percepções,
Impressões,
Sensações
externas,
Sentimentos
internos
Cepticismo radical
Cogito cartesiano
A priori
Dúvida cartesiana
Conceitos
Crítica
Recursos:
 Quadro;
 Giz;
 Excertos de Investigações
sobre o Entendimento
Humano.
Depois de se esquematizar e
caracterizar a divisão epistémica
Humeana entre questões de facto e
relações de ideias (p.156 do manual
Arte de Pensar), analisar-se-á um
excerto da Investigação Sobre o
Entendimento Humano sobre a
empiricidade da causalidade
Estratégias
A partir da leitura de um excerto de
Investigações sobre o Entendimento
Humano, apresenta-se a crítica
Humeana ao a priorismo do cogito
cartesiano e da prova de Deus
cartesiana.
Catarina Vicente, 25 de Fevereiro de 2013
Natureza do
pensamento
Humeano
Conteúdos
A crítica
Humeana à
dúvida
cartesiana
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
1. Comparação de Teorias Explicativas do Conhecimento
Planificação da Lição 5 – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Participação
pertinente em
aula
Avaliação
T.P.C.
30 minutos
Gestão
60 minutos
Objectivos Específicos
Caracterizar os dois tipos
de conhecimento para
Hume
lvii
Explicar em que medida a
causalidade é uma
Hermenêutica de texto
relação de ideias
filosófico sobre o problema empírica
do conhecimento
Argumentação
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Hábito
Expectativa
Causa / Efeito
Causalidade
A priori / A posteriori
Necessidade
Contingência
Relações de ideias
Conceitos
Questões de facto
Recursos:
 Quadro, Giz, Ficha de
trabalho.
Realização de ficha de
trabalho sobre o texto lido em
aula.
Exposição do conceito de
causalidade partindo de
excertos de “Investigação
sobre o Entendimento
Humano” e um texto de
minha autoria.
Estratégias
Caracterização da causalidade
como conjunção constante
que pode ser observada entre
eventos ou objectos
Cepticismo moderado
Catarina Vicente, 28 de Fevereiro de 2013
A causalidade
como relação
de ideias
Conteúdos
A priori e a
posteriori em
Hume
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
1. Comparação de Teorias Explicativas do Conhecimento
Planificação da Lição 6 – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
Atitudes e
comportamentos
Avaliação
T.P.C.
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
30 minutos
Gestão
60 minutos
lviii
Interpretação de obras
audiovisuais
Argumentação oral
Problematização
Posicionamento crítico
Competências Específicas
Sensibilização para a
temática da sexualidade
enquanto um projecto de
vida virado para afectos e
uma Ética
Discutir a sexualidade na
adolescência tendo em
conta os possíveis perigos
Objectivos Específicos
Compreender a
sexualidade como um
processo de troca de
afectos ao longo de uma
vida, baseado no respeito
pelo próximo
Projecto de Educação Sexual – 11 de Março de 2013
Frustração
amorosa
Compromisso
Recursos:
 Filme Juno;
 Ficha de trabalho com
sinopse do filme por mim
elaborada;
 Projector;
 Computador
Visualização do filme Juno.
Afecto
Ética
Estratégias
Introdução ao tema da sexualidade
na adolescência.
Conceitos
Sexualidade
Catarina Vicente, 21 de Março de 2013
Conteúdos
Sexualidade na
Adolescência
Planificação da Lição 7 – 11º ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
50 minutos
Gestão
40 minutos
lix
Interpretação de obras
audiovisuais
Argumentação oral
Problematização
Posicionamento crítico
Competências Específicas
Sensibilização para a
temática da sexualidade
enquanto um projecto de
vida virado para afectos e
uma Ética
Discutir a sexualidade na
adolescência tendo em
conta os possíveis perigos
Objectivos Específicos
Compreender a
sexualidade como um
processo de troca de
afectos ao longo de uma
vida, baseado no respeito
pelo próximo
Projecto de Educação Sexual – 11 de Março de 2013
Conteúdos
Sexualidade na
Adolescência
Frustração
amorosa
Compromisso
Recursos:
 Filme Juno;
 Ficha de trabalho com
sinopse do filme por mim
elaborada;
 Projector;
 Computador
Debate em Grupo-Turma acerca da
problemática do filme e como
reagiriam se a situação do filme se
passasse nas suas vidas.
Afecto
Ética
Estratégias
Conclusão da visualização do filme
Juno.
Conceitos
Sexualidade
Planificação da Lição 8 – 11º ano de Filosofia
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação
pertinente na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
50 minutos
Gestão
40 minutos
lx
Análise e reflexão sobre
obras audiovisuais
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o problema
do conhecimento
Argumentação
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
O génio maligno
apresentado
por Descartes
Conteúdos
O problema do
conhecimento
Génio maligno
Cepticismo
Suspensão do
juízo
Dúvida
metódica
Conhecimento
racional
Conceitos
Conhecimento
empírico
A mestranda fará um paralelismo entre
as máquinas de Matrix e o génio
maligno apresentado por Descartes.
Esta comparação será feita para
explicitar melhor o texto,
salvaguardando-se a integridade teórica
do “génio maligno.”
Análise filosófica do filme, em debate
com o Grupo-Turma, partindo do guião
de trabalho.
Estratégias
Conclusão da visualização do filme
Matrix.
Hipótese
Recursos:
 Excerto da primeira meditação
de Descartes;
 Auditório;
 Filme Matrix;
 Quadro;
 Giz.
Nota: todas as planificações que se seguem não foram objecto de leccionação.
Relacionar o controlo que
as máquinas têm sobre os
humanos em Matrix com
a hipótese da existência
de um génio maligno em
Descartes
Objectivos Específicos
Explicitar em que consiste
a hipótese do génio
maligno apresentada por
Descartes
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
1. Comparação de Teorias Explicativas do Conhecimento
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
30
minutos
Avaliação
Gestão
Atitudes e
15
comportamentos minutos
30
Participação oral
minutos
pertinente na
15
aula
minutos
lxi
Expressão escrita
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o problema
do conhecimento
Argumentação
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Objectivos Específicos
Explicitar em que consiste
a dúvida metódica e
clarificar a sua intenção
epistémica
Cogito
cartesiano
Conteúdos
A dúvida
metódica
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
1. Comparação de Teorias Explicativas do Conhecimento
Cogito, ergo
sum
Hipótese
Cepticismo
Suspensão do
juízo
Dúvida
metódica
Conhecimento
racional
Conceitos
Conhecimento
empírico
Recursos:
 Excerto da primeira meditação
de Descartes;
 Excerto da segunda meditação
de Descartes;
 Quadro;
 Giz.
Realização de ficha de trabalho, a ser
corrigida pela mestranda.
Análise de um excerto da Segunda
Meditação Cartesiana, com o objectivo
de explicitar o que é o Cogito
Cartesiano.
Estratégias
Leitura analítica de excertos da Primeira
Meditação cartesiana, explicitando-se
com mais pormenor a metodologia
céptica de Descartes.
Planificação da Lição 6 – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Participação oral
pertinente na
aula
Avaliação
Atitudes e
comportamentos
30
minutos
15
minutos
30
minutos
Gestão
15
minutos
Definir o cogito
cartesiano
Objectivos Específicos
Explicitar a função da
hipótese do génio
maligno para o sistema
epistémico cartesiano
lxii
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o problema
do conhecimento
Explicitar a função
centralizadora do cogito
cartesiano para o sistema
epistémico cartesiano
Argumentação
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Ideia distinta
Conteúdos
Conceitos
Cogito,
ergo
Cogito
sum
cartesiano
como ideia clara
Ideia clara
e distinta
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
1. Comparação de Teorias Explicativas do Conhecimento
Recursos:
 Excerto das Meditações
Cartesianas;
 Quadro;
 Giz.
Partindo desse excerto, analisar
a centralidade do cogito para
toda a teoria metafísica e
epistémica cartesiana.
Estratégias
Análise de um excerto da
Segunda Meditação Cartesiana,
com o objectivo de rever e
explicitar o que é o Cogito
Cartesiano.
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
Avaliação
formativa
Avaliação
Atitudes e
comportamentos
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Gestão
90 minutos
Definir o cogito
cartesiano
Objectivos Específicos
Explicitar a função da
hipótese do génio
maligno para o sistema
epistémico cartesiano
lxiii
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o problema
do conhecimento
Explicitar a função
centralizadora do cogito
cartesiano para o sistema
epistémico cartesiano
Argumentação
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Conteúdos
O papel de Deus
na
epistemologia
cartesiana das
Meditações
Cartesianas
II – Descrição e Interpretação da Actividade Cognitiva
1. Comparação de Teorias Explicativas do Conhecimento
Justificação
Verdade
Dúvida/Certeza
a priori/a
posteriori
Sujeito / Objecto
Conhecimento
Verdade racional
Objectividade
Conceitos
Prova de Deus
como ser
perfeito
Recursos:
 Excerto de textos de
Descartes;
 Quadro;
 Giz.
Revisões sobre a matéria
leccionada até então, para
preparação dos alunos para o
teste sumativo a realizar na
próxima aula.
Estratégias
Partindo de excertos de
algumas obras de Descartes,
analisar-se-ão as provas de
Deus apresentadas por
Descartes com o intuito de se
provar a existência do mundo
conhecido pelos sentidos.
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
Avaliação
formativa
Avaliação
Atitudes e
comportamentos
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
45 minutos
Gestão
45 minutos
lxiv
Expressão escrita
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o
problema do
conhecimento
Argumentação
Problematização
Competências
Específicas
Conceptualização
Objectivos
Específicos
Distinguir senso
comum de
conhecimento
científico
II – Estatuto do Conhecimento Científico
Racionalidade
científica
Conhecimento
vulgar e
conhecimento
científico
Objectividade
científica
Conhecimento
vulgar /
conhecimento
científico
Conceitos
Conteúdos
Texto de Stephen Hawking; Youtube; Projector;
Quadro-síntese “Senso Comum e Conhecimento
Científicico”
Recursos:
T.P.C.: partindo de uma situação-problema
“Modelo geocêntrico vs. Modelo heliocêntrico”,
explicitar em que medida o senso comum se
contrapõe com o conhecimento científico.
Análise, pelo Grupo-Turna, de um texto-síntese
sobre a distinção entre Ciência e Senso Comum.
Visionamento de um vídeo do Youtube intitulado
“senso comum e científico trabalho de filosofia”
(http://www.youtube.com/watch?v=iFj5gYZCXrE)
A partir de um texto de Stephen Hawking sobre
senso comum e ciência, caracterizar os dois tipos
de saber.
Estratégias
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Gestão
T.P.C.
Participação
30 minutos
oral em aula,
anotada no
60 minutos
fim da aula,
com os alunos
que se
destacaram na
participação
Avaliação
lxv
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o problema
do conhecimento
Argumentação
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Objectivos Específicos
Relacionar o método
científico com o
método indutivo de
conhecimento
II – Estatuto do Conhecimento Científico
Conteúdos
O método
científico
indutivo
Teoria científica
Verificabilidade
Giz
Recursos: Texto de Wolfe; Quadro
T.P.C.: Exemplo imaginado da aplicação
da metodologia indutiva seguida por um
cientista
Introdução do conceito de
verificacionismo por parte da mestranda
e classificação da teoria indutivista como
teoria verificacionista.
Hipótese
científica
Método indutivo
científico
Exercício escrito onde se exemplifica um
raciocínio indutivo por parte da Turma.
Estratégias
Apresentação de raciocínios do tipo
“indutivo” aos alunos pela mestranda.
Partindo de um texto de Wolfe,
apresentar-se-á o método indutivo aos
alunos, nos seus três momentos: registo
e classificação de factos empíricos,
obtenção da teoria pela generalização
indutiva, aplicação da teoria a novos
factores empíricos tendo em vista a sua
confirmação.
Raciocínio
indutivo
Conceitos
Racionalidade
científica
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
T.P.C.
Avaliação formativa
do trabalho redigido
em aula
Avaliação
Participação oral em
aula, anotada no fim
da aula, com os
alunos que se
destacaram na
participação
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
15 minutos
60 minutos
5 minutos
Gestão
10 minutos
lxvi
Hermenêutica de texto
filosófico sobre o problema
do conhecimento
Argumentação
Problematização
Competências Específicas
Conceptualização
Contrapor o problema da
indução ao indutivismo
Objectivos Específicos
Explicar o problema da
indução
II – Estatuto do Conhecimento Científico
Conteúdos
O problema da
indução
Petição de
princípio
Cepticismo
Conceitos
Problema da
indução
Hume então procura
comprovação do princípio da
indução em dados a posteriori e
não os pode aceitar por
Hume procura essa comprovação
a priori e não a encontra, porque
não há qualquer dado
puramente racional que aponte
para a uniformidade da natureza
(nada na minha razão implica
que amanhã o sol nasça).
A mestranda começa por mostrar
como as inferências indutivas
tem pressuposto nelas o
princípio da indução que carece
de comprovação.
A mestranda fará a sua exposição
partindo do exemplo indutivo
dado por Hume sobre a certeza
de que o sol se levantará
amanhã.
Estratégias
Hume coloca o problema da
indução a partir do seu
cepticismo.
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação oral
em aula, anotada
no fim da aula,
com os alunos que
se destacaram na
participação
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Gestão
60 minutos
lxvii
Manual;
Quadro;
Giz.



Recursos:
T.P.C.: Colocar sobre forma de
silogismo o argumento de Hume
que invalida a indução
Como não existe nem um nem
outro modo de comprovação do
princípio de indução este fica
comprovado como injustificável.
incorrerem em petição de
princípio.
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
lxviii
Sistematização de
conhecimentos
adquiridos
Exposição de teses
Argumentação
Competências
Específicas
Conceptualização
Explicar em que medida é
que o falsificabilismo é
um método mais forte do
que o indutivismo
Definir o critério de
demarcação de
falsificabilidade, segundo
Popper
Relacionar o método
científico com o método
indutivo de
conhecimento
Integrar o papel do
raciocínio indutivo na
teoria epistémica
Humeana, salientando as
suas fragilidades,
identificadas por Hume
Objectivos Específicos
II – Estatuto do Conhecimento Científico
Raciocínio
indutivo
Falsificabilismo
Objectividade
científica
Teoria científica
Método científico
do falsificabilismo
Modus tollens
Raciocínio
hipotéticodedutivo
Método indutivo
científico
Racionalidade
científica
Conceitos
Indutivismo
Conteúdos
Comparar, partindo do powerpoint, as
duas teorias de metodologia científica.
Definir o critério de demarcação do
falsificabilismo, a partir do manual,
complementando pontualmente com
uma paráfrase do próprio texto de
Popper.
Seguidamente, expor-se-á o problema da
indução, partindo do manual, mas
complementando as informações, com
aquelas que Popper fornece.
O principal suporte técnico-didáctico
utilizado será o powerpoint, onde se fará
revisão do papel do raciocínio indutivo na
teoria epistémica Humeana,
identificando-se os seus pressupostos, tal
como Hume, no livro identificado na
bibliografia, e Popper os identificaram.
Estratégias
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Quadro
comparativo do
indutivismo e
do
falsificabilismo,
a realizar como
trabalho de casa
Avaliação
90 minutos
Gestão
lxix
Interdisciplinaridade
Sistematização de
conhecimentos adquiridos
Exposição de teses
Argumentação
Competências Específicas
Conceptualização
Apresentar e explicar os
estágios da mudança de
paradigma, segundo
Khun
Definir paradigma
científico
Definir revolução
científica e comparar
com a definição de
revolução científica
Objectivos Específicos
Definir os conceitos de
“evolução científica” de
acordo com Khun e com
Popper, comparando-os
II – Estatuto do Conhecimento Científico
Conteúdos
Introdução à
teoria da
evolução
científica
khuniana
Revolução
científica
Ciência
extraordinária
Crise científica
Anomalia
científica
Ciência normal
Paradigma
científico
Revolução
científica
Conceitos
Progresso
científico
KHUN, Thomas, A Tensão
Essencial,trad. de Rui Pacheco,
Lisboa: Edições 70, p. 363 - 384.
Recursos:
Utilizando o mesmo recurso,
apresentar os quatro momentos
cruciais na mudança de um
paradigma científico
Partindo de um powerpoint,
introduzir a noção de “revolução
científica” khuniana, por
contraste à noção de “progresso
científico” popperiano
Estratégias
Revisão da evolução científica,
segundo Popper, tal como foi
abordada na aula anterior.
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Gestão
lxx
Interdisciplinaridade
Sistematização de
conhecimentos adquiridos
Exposição de teses
Argumentação
Competências Específicas
Conceptualização
Articular a objectividade
com a subjectividade na
teorização científica
Definir cada critério de
avaliação de teorias
científicas, segundo Khun
Enunciar os critérios de
avaliação de teorias
científicas, segundo Khun
Objectivos Específicos
Articular os vários
elementos dos
paradigmas científicos
II – Estatuto do Conhecimento Científico
Conteúdos
O
funcionamento
dos paradigmas
filosóficos,
segundo Khun
Escolha teórica
Juízo de valor
Subjectividade,
segundo Khun
Objectividade,
segundo Khun
Precisão,
consistência de
teorias,
abrangência,
simplicidade,
fecundidade
Conceitos
Leis científicas
KHUN, Thomas, A Tensão
Essencial , trad. de Rui Pacheco,
Lisboa: Edições 70, 363-384.
Recursos:
Leitura de excertos projectados,
em powerpoint, da d´A Tensão
Essencial, de forma a clarificar
conceitos e articulá-los com as
teses khunianas.
Estratégias
Leitura acompanhada do manual
Planificação da Lição x – 11º ano de Filosofia – turma E
Anexo A – Planificações
Avaliação
Participação na
aula
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Gestão
Anexo B
Guiões de lições e material utilizado
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 1 – 15 de Outubro de 2012
Sumário: Introdução ao estudo do problema da acção humana. Análise de uma situaçãoproblema. Características do agir humano. O que é uma acção humana?
Mediante aviso na aula anterior, os alunos devem estar na posse do manual nesta aula; sendo
que deve existir pelo menos um manual por mesa.
Serão dedicados 20 minutos para a leitura, em voz alta, do texto das pp. 42-43 do manual. Será
solicitado que cada aluno leia um parágrafo. Serão esclarecidos os conceitos presentes no texto
que forem desconhecidos pelos alunos. Analisar-se-á, seguidamente, o texto, com o objectivo
de os alunos se prepararem para o exercício escrito. Os alunos responderão, por escrito, às
questões 1, 2, 4 e 5 relativas à situação-problema. Para esta actividade, a realizar
preferencialmente em grupos de 2, conta-se com 20 a 30 minutos.
Proceder-se-á, então, à correcção das respostas elaboradas pelos alunos; dando-se ao mesmo
tempo a introdução de alguns conceitos constituintes da rede conceptual da acção, tais como
Motivo, Intenção, Acção, Agente, Vontade, Deliberação, Opção de Escolha, Decisão. Dever-se-á
chegar à conclusão de que a acção de Heitor é uma acção humana pois Heitor é um ser humano
dotado do poder de escolha, de optar. Além disso, Heitor tinha um motivo para agir como agiu,
para lutar: o dever de defender a sua nação, os concidadãos, os idosos, a família. Mesmo
sabendo Heitor que Aquiles era mais forte que ele, Heitor decidiu, conscientemente, lutar.
Heitor não queria, também, esquecer a sua honra, pelo que era imperativo lutar para a
defender: não só a sua honra, mas a de todo um povo. A mestranda explicará já a complexidade
do agir. Quando o nosso agir é involuntário chamamos a esse agir uma acção? Existem acções
que não são voluntárias? Estas são algumas das questões que a mestranda colocará aos alunos.
A conclusão é: não existem acções involuntárias. Perante a análise do texto, a seguinte questão
impor-se-á: o que caracteriza então a acção humana? Qual a sua especificidade? Exemplo da
especificidade de se ser um triângulo: ter sempre 3 lados. A especificidade da acção humana
consiste em ser sempre voluntária, consciente, ter um motivo, ser orientada para um fim, e o
agente ter oportunidade de escolha, uma vez que se considera, a partir do texto, que existe
livre-arbítrio. Para este debate pensa-se ocupar 30 minutos.
Nos restantes 10 minutos começar-se-á o T.P.C., caso haja oportunidade, que será constituído
por elaborar um parágrafo que resuma, pelo menos, os conceitos nucleares dados na aula.
lxxi
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 2 – 17 de Outubro de 2012
Sumário: A rede conceptual da acção. Exercício escrito.
Os primeiros 15 minutos da aula serão ocupados com a verificação e correcção dos T.P.C.
Relembrando, então, alguns dos conceitos já mencionados na aula anterior, passar-se-á à
explicação, por parte da mestranda, da rede conceptual da acção com mais cuidado e pormenor,
baseando-se no esquema do manual da p. 45.
Serão, assim, definidos pela professora os seguintes conceitos: acção, agente, motivo, intenção/
fim, deliberação, decisão, livre-arbítrio/vontade. Espera-se, nesta altura, que os alunos já
consigam, por si, definir alguns destes conceitos, isto é, explicar de forma clara o seu significado.
A finalidade desta aula é os alunos ficarem na posse do conhecimento do que é uma acção
humana, como se caracteriza e como ocorre. A mestranda terá de referir o carácter voluntário
da acção humana, uma vez que muitos alunos poderão pensar que acontecimentos
(involuntários por parte do agente) são acções.
Far-se-á uma distinção muito clara entre Intenção e Motivo da acção, a partir da distinção entre
o motivo e a intenção na acção de Heitor. A justificação da acção, o porquê da acção é a causa
primeira, isto é, aquilo que leva Heitor a agir (dever de proteger a cidade, a família, os
concidadãos, assegurar a sua honra e dignidade), o que faz com que Heitor tenha como
intenção/finalidade/objectivo final da sua acção a defesa e salvação da sua cidade. Só o agente
tem acesso ao motivo, ao porquê de ter agido como agiu. A intenção vem sempre depois do
motivo. Exemplo: Eu sou muito amiga da Susana porque eu quero a camisola vermelha que ela
tem. O meu motivo para ser simpática com a Susana é querer a camisola. A minha intenção, isto
é, a finalidade da minha acção é ter a camisola, já não é querer a camisola, é tê-la efectivamente.
Assim, o motivo orienta a intenção. O motivo é sempre subjectivo, tem que ver com um desejo
do sujeito, um querer, isto é, diz respeito ao sujeito; mas a intenção é algo que tem, na maior
parte das vezes, manifestação no mundo objectivo, real. A intenção é visível no mundo real ou
objectivo; o motivo pode nunca ser revelado pelo sujeito. A deliberação surge após o motivo
estar estabelecido. É então que o sujeito toma a decisão. Em muitos casos, no entanto, a
intenção pode surgir primeiro, mas isso pode implicar que o sujeito não está muito consciente
do motivo pelo qual está a agir, isto é, no exemplo da camisola, o sujeito não estaria consciente
do porquê de ter a camisola. O sujeito não está bem consciente do que quer na sua vida. Assim,
o sujeito não está a ser o agente da acção, está meramente a agir de forma automática, levado
por intenções sem fundamento, sem justificação. Exemplo: o meu computador não é um agente
porque ainda que tenha como finalidade servir imensos propósitos, como navegar na internet,
etc, o computador não sabe o porquê da sua existência ou do seu propósito.
lxxii
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Esclarecimento do que significa livre-arbítrio. Livre-arbítrio significa liberdade de decisão nas
escolhas que tomam lugar por parte do sujeito agente. O agente pode decidir o que quer fazer
perante um problema que se lhe apresenta.
lxxiii
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Exercício Escrito – 17 de Outubro de 2012
Escreve um exemplo de uma acção com todos os elementos da rede conceptual, definindo, por
palavras tuas, cada um dos elementos:
- agente;
-motivo;
- deliberação;
- consciência;
- decisão;
- intenção/finalidade.
Nome: _______________________________________________________ Número:________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
Bom trabalho!
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ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 3 – 22 de Outubro de 2012
Sumário: Correcção dos T.P.C. Revisões da matéria leccionada.
20 minutos serão dedicados a entregar e corrigir os T.P.C. dos alunos, apresentando uma
possível resposta, que pode ser a do exemplo referido na aula anterior, ou uma boa resposta de
algum aluno, que mencione, identifique e relacione todos os elementos da rede conceptual da
acção.
Esta aula será dividida em duas partes: num primeiro momento, abordar-se-á o tema acima
mencionado; numa segunda parte serão esclarecidas as dúvidas dos alunos acerca da matéria
leccionada até então. Cerca de 60 minutos são para revisão da matéria dada, uma vez que os
alunos terão teste na lição seguinte, dia 24 de Outubro.
Dentro desta revisão da matéria pensa-se dar principal destaque aos conceitos de Filosofia,
filósofo, saber, opinião, argumento, tese, conceito. Pretende-se também relembrar que a
Filosofia tem um método, um objectivo, embora seja sempre uma actividade subjectiva.
Enquanto seres pensantes, cada aluno pode ter a sua visão do mundo.
lxxv
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 4 – 29 de Outubro de 2012
Sumário: As condicionantes da acção humana. Realização de exercícios.
Em relação às condicionantes da acção, serão levantadas as seguintes questões, entre outras:
“o que pode afinal condicionar a acção humana?”; “quais os seus limites?”, “Somos mesmo
livres para agir como queremos?”, “Existem mesmo acções voluntárias?”.
O Grupo-Turma abrirá a p. 8 do Caderno de Actividades, do Manual adoptado, no “Texto
Complementar”. Após a leitura desse texto, a mestranda fará, com a participação dos alunos,
um esquema do texto no quadro da sala de aula que represente as condicionantes da acção.
Os alunos deverão responder, por escrito, à pergunta “será que somos livres para agir face às
condicionantes da acção que estudámos?”. Para preparar este exercício, os alunos deverão ler
os textos da p.66 do Manual adoptado. Esta actividade poderá ser passada para T.P.C. a entregar
na aula seguinte.
lxxvi
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 5 – 31 de Outubro de 2012
Sumário: Introdução ao tema do Determinismo e Liberdade na Acção Humana.
Dedicar-se-ão 10 minutos para a escrita do sumário e a marcação de faltas dos alunos.
Partindo do T.P.C., será pedido aos alunos que se posicionem criticamente em relação ao
problema da liberdade. A mestranda fará um levantamento dos argumentos que suportam as
posições dos alunos e que sejam relevantes para o determinismo radical, o Libertarismo e o
Compatibilismo. O Compatibilismo será abordado caso alguns alunos defendam essa posição.
No entanto, planeia-se que o Compatibilismo seja abordado mais exaustivamente na lição
seguinte. Serão lidos e analisados os textos da p. 66 do manual.
A partir destas duas posições, a mestranda complementará os argumentos que estão no quadro
e apresentará o determinismo radical e o Libertarismo como respostas ao problema da
liberdade.
Seguidamente, o Grupo-Turma fará uma distinção conceptual entre “liberdade” e “livrearbítrio” com a ajuda da mestranda.
lxxvii
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 6 – 5 de Novembro de 2012
Sumário: Entrega e correcção dos testes. Síntese das teorias filosóficas relativas ao problema da
liberdade na acção humana. Exercício escrito sobre o tema da aula.
A mestranda entregará, num primeiro momento, os testes formativos corrigidos, realizados
pelos alunos no passado dia 24 de Outubro. Será feita a correcção dos mesmos, oralmente, com
escrita no quadro, por parte da mestranda, dos tópicos mais importantes em cada resposta
(tópicos de uma resposta modelo).
Seguidamente a mestranda fará um apanhado dos conteúdos leccionados na aula anterior, para
que estes fiquem compreendidos e consolidados pelos alunos enquanto teorias filosóficas
acerca do Problema da Liberdade na Acção Humana. Será explicado novamente aos alunos que
o Determinismo, o Indeterminismo, o Libertarismo e o Compatibilismo são teorias acerca do
Problema da Liberdade na Acção Humana. Os alunos poderão concordar mais com uma ou com
outra, mas o facto é que são teorias filosóficas que os alunos terão de compreender.
Causalidade
O princípio da causalidade estipula que todo o efeito tem uma causa e que, nas mesmas
circunstâncias, a mesma causa produz sempre os mesmos efeitos. Se A, necessariamente B.
DETERMINISMO
Em epistemologia/teoria do conhecimento designa a teoria segundo a qual tudo está
determinado, isto é, submetido a condições necessárias e suficientes, elas próprias também
determinadas. Uma relação é determinada quando existe uma ligação necessária entre uma
causa e o seu efeito; neste sentido, o determinismo é uma generalização do princípio da
causalidade, que liga cada acontecimento a um outro (é esta causalidade que o cientista
pretende conhecer estabelecendo leis). Aplica-se antes de mais aos acontecimentos da natureza
e, enquanto necessidade cognoscível, opõe-se ao destino: este é uma lei cega que escapa ao
homem, enquanto "um fenómeno pode ser integralmente determinado permanecendo mesmo
assim perfeitamente imprevisível” (...). EXEMPLO: O tempo que teremos dentro de seis meses
não está escrito em lado nenhum: não está ainda determinado; mas sê-lo-á dentro de seis
meses.
lxxviii
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Determinismo Radical
Teoria segundo a qual todos e cada um dos acontecimentos do universo estão submetidos a um
sistema de causas e efeitos necessários -- mesmo aqueles factos que parecem, de algum modo
ilusório, serem resultado da liberdade e da vontade.
Entre os defensores do determinismo, há quem aplique a teoria apenas a uma parte da realidade
-- e há quem a estenda a todos os acontecimentos, incluindo as acções humanas: caso do
determinismo radical.
No entanto, o determinismo não é um fatalismo: não exclui nem o acaso nem a eficácia da acção.
O acto de Liberdade que engendra a decisão humana ergue o homem contra uma solidão
trágica, mas afirma-o sempre como anterior ao Determinismo" (Michel Richard - As grandes
correntes do pensamento contemporâneo, p. 113-14.)
Indeterminismo
Perspectiva da física contemporânea segundo a qual nenhuma acção é determinada. O mundo
das micropartículas não é regido por leis de causalidade, nem a vontade humana.
Libertarismo
Teoria dualista. O mundo material e a acção humana são de natureza diferente, por isso são
regidos por leis diferentes. As leis físicas, como a lei da Causalidade, que regem os fenómenos
naturais não são aplicáveis aos fenómenos da mente, àquilo que pensamos e fazemos. Portanto,
a acção humana não é resultado de uma causa-efeito, mas sim resultado da nossa vontade (livrearbítrio) e decisão (consciência).
Compatibilismo
Determinismo moderado. O determinismo e a causalidade regem a natureza, existem na
natureza, e somos seres naturais, portanto estamos determinados no sentido de existirmos no
mundo e sermos parte dele. No entanto, as acções podem ser livres, se não forem constrangidas.
As acções são sempre determinadas, no entanto.
Realização de um exercício escrito, por parte dos alunos, a entregar à mestranda numa folha no
fim da aula, ou na aula seguinte caso a actividade seja passada para T.P.C. O exercício consiste
num resumo das teorias presentes nas pp. 54 e 55 do manual e no organograma da p. 63 do
manual.
lxxix
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 7 – 7 de Novembro de 2012
Sumário: Compatibilismo. Argumentos e contra argumentos.
Serão ocupados cerca de 15 minutos com a correcção dos T.P.C.
O Grupo-Turma analisará o Texto-Complementar 3 da p. 65 do Manual Adoptado. Um aluno,
por voluntariado preferencialmente, lerá um parágrafo. A mestranda perguntar-lhe-á qual a
ideia ou ideias principais do parágrafo. O texto tem, em cada parágrafo, um argumento a favor
do Compatibilismo, e estes argumentos serão sumarizados no quadro.
Assim sendo, o primeiro argumento será o da compatibilidade da obediência às leis físicas com
a vontade. Aqui a mestranda terá o cuidado de explicar como a vontade pode ser resultado das
próprias leis físicas e ainda assim ser sentida como vontade e escolha. Aqui separar-se-á o
sentimento de escolha, da escolha como causa-primeira (tese do Libertarismo).
O segundo argumento será o da causalidade de carácter e motivos. O carácter e os motivos são
potenciadores da nossa liberdade, ainda que não sejam causas primeiras. A mestranda mostrará
a relevância deste argumento para a responsabilização das acções, crítica dos libertaristas aos
deterministas radicais.
Seguidamente o Grupo-Turma definirá o conceito de Compatibilismo, seguindo as linhas gerais
da definição da p.55 do manual.
O Grupo-Turma terá em conta também os contra-argumentos de Searle ao Compatibilismo que
se encontram nas pp. 56 e 57. Será escolhido um aluno para ler cada parágrafo e sumarizar-seão os contra-argumentos. O primeiro contra-argumento será sobre a afirmação da necessidade
das acções humanas, o que faz do Compatibilismo um determinismo radical, segundo Searle. O
segundo contra-argumento contestará a ideia central do determinismo de que a liberdade é
uma ideia ilusória, mediante análise de certos casos que parecem contra-indicar esse “engano”
(hipnose, dependência de drogas). Também, neste argumento, ressalvar-se-á que o agente pode
agir de outro modo. Finalmente, ter-se-á em conta o conceito de livre-arbítrio como conceito
inalienável de liberdade, ainda que restringida.
T.P.C. Esquema da aula.
lxxx
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 8 – 12 de Novembro de 2012
Sumário: Compatibilismo: contra-argumentos.
O primeiro passo do argumento compatibilista é levar-nos a reflectir sobre o que queremos dizer
habitualmente quando afirmamos que as acções ou escolhas são "livres". O que significa dizer
que sou livre de apanhar o autocarro esta manhã? Não significa que realmente apanhei o
autocarro, mas que posso escolher não o fazer. Eu sou livre para apanhar o autocarro, se tiver a
capacidade ou o poder de o fazer, caso queira ou decida fazê-lo. A liberdade é, então, e em
primeiro lugar, um poder ou uma capacidade de fazer alguma coisa, um poder que posso
escolher ou não exercer. No entanto, as minhas acções são determinadas porque são regidas
por leis de causalidade, e é necessário que eu tenha agido como agi. Poderia ter agido de forma
diferente, mas apenas se não tivessem havido constrangimentos que tivessem impedido a
minha acção.
Em segundo lugar, este poder ou esta capacidade, é a minha liberdade e implica que não há
constrangimentos ou obstáculos que me impeçam de fazer o que quero. Não seria livre para
apanhar o autocarro se houvesse impedimentos como, por exemplo, estar na prisão, ou se
alguém me amarrasse (constrangimento físico); ou se alguém me estivesse a apontar uma arma,
ordenando-me que não me movesse (coacção); ou se não houvesse autocarros hoje (falta de
oportunidade); ou se a fobia a autocarros cheios me levasse a evitá-los (compulsão interior), e
por aí adiante.
Organizando agora as ideias, podemos dizer que os compatibilistas defendem que para ser livre,
como vulgarmente entendemos, é necessário:
1) possuir o poder ou a capacidade de fazer o que se quer ou deseja fazer,
o que por sua vez implica
2) a ausência de constrangimentos ou obstáculos (tais como constrangimentos físicos, coacção,
compulsão) que nos impeçam de fazer o que queremos.
Contra-argumentos de John Searle ao Compatibilismo:
1 -. A tese Compatibilista pela qual, na ausência de constrangimentos ou coacções, nos diz que
agimos de forma livre embora determinada (somos livres para agir se não formos forçados a agir
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
de outra forma, mas estamos submetidos a leis de causalidade que regem as nossas acções),
não tem em conta os seguintes contra-argumentos:
1º contra-argumento: O problema não é o de saber se há constrangimentos internos (aspectos
da nossa personalidade como medo, insegurança para agir) ou externos (alguém nos obrigar a
agir de outro modo, por força ou coacção, ou alguém não poder andar porque não tem pernas),
mas o de saber se esses constrangimentos nos levam a agir como agimos necessariamente, isto
é, de forma obrigatória. Segundo o Compatibilismo, determinismo e livre-arbítrio podem
coexistir, uma vez que somos livres de agir como queremos, temos o poder de agir como
queremos. Mas somos, realmente, obrigados a agir como agimos? Sim, de acordo com os
Compatibilistas, porque não temos o poder de agir de outra forma, uma vez que o nosso carácter
e os nossos motivos nos determinam, isto é, fazem de nós seres que agem segundo leis
necessárias (obrigatórias) de causa e efeito, uma vez que somos seres naturais. Logo, segundo
Searle, o Compatibilismo (determinismo moderado), acaba por ser um determinismo radical
que nos diz que tudo, incluindo a acção humana, é regido por leis de causalidade e não existe
livre-arbítrio nem liberdade.
2º contra-argumento: A liberdade é uma crença ilusória, segundo o determinismo radical,
portanto também não existe verdadeira liberdade no Compatibilismo. John Searle afirma que a
liberdade não é uma crença ilusória, uma vez que o nosso carácter e motivos é aquilo que faz
com que possamos agir de outra forma. Podemos, também, contemplar o passado e verificar
como podíamos, muitas vezes, ter agido de outra forma. Exemplo: qualquer ser humano tem o
instinto de sobrevivência, no entanto alguns indivíduos cometem suicídio. Podem fazê-lo, ainda
que, segundo o determinismo, o ser humano tenha um instinto de sobrevivência e auto
preservação muito forte. Neste caso, a lei natural de sobrevivência não é observada, respeitada,
ou seguida. Não existe obrigatoriedade de seguirmos a causalidade natural, agindo segundo leis
naturais, de causa e efeito. Podemos sempre agir de outro modo: inclusivamente, podemos agir
contra as leis naturais.
3º contra-argumento: Segundo John Searle não podemos alterar a ordem natural das coisas,
mas podemos “manobrá-las”, isto é, podemos usar da nossa liberdade para agir como
queremos. No entanto, liberdade para agir, segundo Searle, significa uma acção que é
determinada por processos racionais de pensamento. Exemplo: Eu tenho fome. O pão tira a
fome. Logo, vou comer pão. Este exemplo constituiu um raciocínio, e Searle diz-nos que somos
determinados pelos nossos raciocínios, pela nossa estrutura de pensamento, e não por leis
naturais de causa e efeito como defendem os Compatibilistas. Demarca-se, assim, John Searle
do Compatibilismo não chegando, porém, a admitir o Libertarismo.
12 de Novembro de 2012. Nota: Texto elaborado por Catarina Vicente.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 10ºC – 12 de Novembro de 2012
Nome _____________________________________________________ Número:___
Após a visualização do episódio “Stopover at a quiet town”, da série Twilight Zone,
responde às seguintes questões:




Consideras que as acções dos personagens no episódio estão a ser regidas por leis de
causalidade? Se sim, o que está a causar as acções deles?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Tendo em conta todas as teorias que estudaste sobre a Liberdade na Acção Humana,
qual achas que se aplica melhor ao que acontece no episódio? Justifica.
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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Partindo dos contra-argumentos de John Searle em relação ao Compatibilismo
(determinismo moderado), explica por que motivo John Searle apresenta uma teoria
que parece aproximar-se em muito da teoria Libertarista. Justifica.
_______________________________________________________________________
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Explica em que medida o que John Searle defende difere da teoria Libertarista.
_______________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________
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Bom trabalho!
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 9 - 19 de Novembro de 2012
Sumário: Visualização de um excerto do filme “Tróia” de Wolfgang Petersen.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia – 10ºC 19 de Novembro de 2012
Guião para a visualização do excerto do filme “Tróia” de Wolfgang Petersen
Veja o excerto do filme tendo em conta:
1. O que caracteriza a personalidade de Heitor, como ele é, e como são as suas acções.
2. O que Heitor valoriza, isto é, aquilo a que ele dá valor, aquilo que ele quer preservar,
proteger.
3. Como é a personalidade de Aquiles, como são as suas acções.
4. O que Aquiles valoriza, aquilo que quer proteger e aquilo que quer atingir com as suas
acções.
5. Uma comparação das duas personagens: Heitor e Aquiles, a nível de motivos para agir,
intenções, personalidade, condicionantes da acção.
6. O texto que deu início a esta unidade, o texto do manual sobre o Heitor e as formigas.
O que nos dizia esse texto acerca de Heitor? O que nos diz o filme acerca de Heitor?
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 10 - 21 de Novembro de 2012
Sumário: Introdução ao estudo dos Valores. O que são valores, exemplos de valores. Análise das
personagens Heitor e Aquiles a partir do guião do filme.
Após visualização do excerto do filme na aula anterior, e do levantamento ou esclarecimento de
questões levantadas pelos alunos, analisar-se-á uma citação de James Redfield. A citação em
questão irá permitir aos alunos um novo olhar sobre a personagem de Heitor. Ao contrário da
conclusão do texto analisado na primeira aula, nomeadamente, a de que Heitor tinha escolha
na sua acção; agora Heitor surge como o herói trágico que, precisamente por valorizar aquilo
que valoriza, não tem escolha.
Num momento inicial, introduzir-se-á, por parte da mestranda, uma definição do conceito
“Valor.”
Definição de Valor: Os valores são os principais motivos das nossas acções e decisões.
Será também analisada a página 69 do manual adoptado para que os alunos possam, a partir da
análise de diversos exemplos de valores, compreender melhor a definição de valor. A mestranda
esclarecerá os alunos acerca da particularidade dos conteúdos a serem leccionados.
Nomeadamente, a mestranda relacionará a importância de estudar e compreender o que são
valores com o estudo da acção humana, já previamente abordado. O estudo dos valores chamase “Axiologia”, e é de suma importância para uma melhor compreensão da acção humana mas,
acima de tudo, a motivação das acções humanas. O que nos leva a agir como agimos? Quais são
os motivos pelos quais agimos de determinada forma? Por que razão ou motivo damos mais
importância a certos valores do que a outros? De que maneira os nossos valores podem
influenciar as nossas acções? Pretende-se, nesta abordagem inicial, transmitir aos alunos uma
visão geral do que vai ser estudado.
T.P.C.: Ficha de trabalho.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C – Ficha de trabalho 21 de Novembro de 2012
Após a visualização do excerto do filme Tróia, responde às seguintes questões:
1. O que valoriza Heitor? Refere pelo menos três valores.
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___________________________________________________________________
2. No início do estudo da Liberdade na Acção Humana, vimos que Heitor tinha poder
de escolha para lutar com Aquiles ou não, se fosse essa a sua decisão. Tendo em
conta a personalidade, os valores e os motivos de Heitor, ele podia de facto
escolher lutar com Aquiles ou não? Justifica.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. O que valoriza Aquiles? Menciona pelo menos três valores.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. O que são, afinal, valores? Define valor por palavras tuas e dá três exemplos,
diferentes dos usados nas questões 1 e 3.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Como é que os valores condicionam a acção humana? Justifica.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Bom trabalho!
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 11 – 26 de Novembro de 2012
Sumário: Juízos de valor e juízos de facto. Tipos de Valores. Realização de exercícios.
Esta aula basear-se-á muito em exercícios escritos. A mestranda conduzirá a aula de forma a que
primeiramente se defina, de forma introdutória, juízo de facto e juízo de valor. Para que a
distinção entre juízo de facto e juízo de valor fique bem clara, a mestranda recorrerá a 3
momentos de exercícios escritos, a realizar no decorrer da aula, de forma intercalada com a
exposição, por parte da mestranda. A mestranda entregará os exercícios que não constam do
manual adoptado aos alunos, impressos em papel, como se de uma pequena ficha formativa se
tratasse. Após os alunos realizarem cada exercício, proceder-se-á à correcção do mesmo, sendo
que a mestranda solicitará diversos alunos para virem ao quadro escrever as suas respostas.
Terá lugar esclarecimento de dúvidas sempre que necessário.
Os alunos realizarão os seguintes exercícios, adaptados pela Mestranda na Ficha de Trabalho:
Exercício 11 da p. 21 do Caderno de Actividades do Manual Contextos do 10º ano;
Exercício da p. 22 do Caderno do Aluno do Manual Filosofia 10º ano da Plátano editora.
Seguidamente, a Mestranda introduzirá Tipos de Valores, partindo da p. 71 do manual
adoptado.
No final da aula será feita uma pequena síntese do que foi leccionado pela mestranda, com a
participação dos alunos. Se, por algum motivo, não houver tempo para realizar todos os
exercícios, os alunos levarão os exercícios restantes como T.P.C.
Inicialmente, a mestranda apresentará os diferentes tipos de valores a partir da p. 71 do manual
adoptado, nomeadamente valores materiais e valores espirituais.
Dentro dos valores materiais, serão definidos os conceitos de valores vitais, referentes à saúde
e à resistência física, os valores do agradável e do prazer, referentes às sensações de prazer e
satisfação (gosto, não gosto), e os valores económicos, referentes aos bens de consumo
(dinheiro, habitação, vestuário, alimentação, aquilo de que alguém tem posse, de forma
material).
A mestranda pedirá aos alunos que digam exemplos de valores vitais, do agradável e
económicos. No caso de os alunos referirem poucos, a mestranda dará alguns exemplos.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Exemplos de valores vitais: saúde, resistência física, bem-estar físico e psicológico, exercício
físico, comer saudavelmente, sexo, etc.
Exemplos de valores do agradável: sexo, estar com os amigos, passear, beber bebidas alcoólicas,
ingestão de drogas, etc.
Nota: Se alguém prezar, por exemplo, a saúde, não tomará drogas ou beberá álcool em excesso.
Muitas vezes o mesmo valor pode entrar em mais que um tipo de valor sem se anular, isto é,
sem ser contraditório. É importante que os alunos compreendam que valorizar certas coisas
poderá, muito provavelmente, fazer com que imediatamente outros sejam de ser valorizadas;
nomeadamente, aquelas que entrarem em colisão com o que mais valorizamos.
Exemplos de valores económicos: dinheiro, habitação, vestuário, alimentação, carro, telemóvel,
iphone, computador portátil, ipad, wii, etc.
Dentro dos valores espirituais, a mestranda definirá valores ético-políticos (referentes ao
relacionamento com os outros), estéticos (referentes à apreciação da harmonia, da beleza, da
elegância) e religiosos (referentes ao sagrado e ao sobrenatural).
Novamente, a mestranda solicitará exemplos de valores espirituais.
Exemplo de valores ético-políticos: lealdade, bondade, honestidade, solidariedade, respeito
pelo outro, altruísmo, egoísmo, paz mundial, etc.
Exemplo de valores estéticos: harmonia, beleza, elegância, sublime, feio, harmonia com a
natureza.
Exemplos de valores religiosos: Deus, religião, paz interior, harmonia com a natureza (para um
panteísta), Nirvana (para um budista).
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 10ºC – Ficha de Trabalho sobre juízos de facto e juízos de valor – 25/11/12
1. Dos juízos que se seguem identifique os que são juízos de facto e os que são juízos de
valor:
a) A eutanásia é uma prática injusta.
b) Na Holanda a eutanásia é permitida.
c) Lisboa é a capital de Portugal.
d) Os Lisboetas são pessoas pessimistas.
e) Picasso é considerado um dos grandes mestres da arte do século XX.
f) Os quadros do Picasso são belos.
g) Estamos na escola secundária de casquilhos a aprender Filosofia.
h) Aprender como podem os valores definir as nossas acções é algo chato e inútil.
2. Classifique as afirmações seguintes relativas ao filme Tróia, distinguindo os juízos de
facto dos juízos de valor.
a) O filme Tróia é uma adaptação ao cinema da Ilíada de Homero.
b) A Ilíada é um livro muito importante para se aprender o que são valores.
c) O argumento do filme é desinteressante.
d) No filme, Aquiles é interpretado por Brad Pitt.
e) O Brad Pitt é o melhor actor possível para fazer o papel de Aquiles.
f) As cenas de acção no filme são magníficas.
g) Heitor é a personagem central do filme.
h) Heitor é o melhor guerreiro de Tróia, e comandante das tropas.
3. Podemos saber, realmente, se um juízo de valor tem valor de verdade, i.e., se nos diz a
verdade sobre os factos, sobre o que acontece? Justifica.
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4. Qual é a principal distinção entre juízos de facto e juízos de valor? Caracteriza juízo de
facto e juízo de valor.
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Bom trabalho!
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 12 – 28 de Novembro de 2012
Sumário: Caracterização de Valores; Hierarquia de Valores; Historicidade de Valores;
Absolutividade de Valores; Relatividade de Valores. Análise de um excerto da obra “Para a
Genealogia da Moral”, de Friedrich Nietzsche.
Primeiramente, uma vez que vários alunos já o tinham solicitado, a Mestranda fará um
levantamento dos alunos que possam estar interessados em sessões de estudo, a serem
combinadas com a Mestranda na sala de estudo, com o objectivo de retirar dúvidas, de trabalhar
competências a nível de hermenêutica, a nível de expressão escrita, e de síntese de conteúdos
aprendidos pelos alunos. A Mestranda dará o seu endereço de email aos alunos, com o intuito
de poderem comunicar dúvidas. Esta actividade é pensada também no âmbito do plano anual
de actividades.
Proceder-se-á, seguidamente, à caracterização geral dos valores a partir da leitura, em voz alta,
pelos alunos, da p. 72 do manual adoptado. Pretende-se que os alunos tenham a capacidade de
esquematizar pólos, hierarquias, historicidade e absolutividade/relatividade em valores.
Seguidamente, explicar-se-á a questão dos critérios valorativos.
Exemplos a propósito de critérios valorativos: Eu posso valorizar muito a honestidade, mas se
passar fome, poderei decidir roubar, deixando assim de valorizar a honestidade, uma vez que
estou a querer valorizar o meu bem-estar, a saúde, a vida, apesar de o estar a fazer através de
um acto que eu condeno: o acto de roubar;
Posso valorizar muito mais a justiça se me sentir injustiçada, e a justiça podia não ser um valor
muito importante para mim antes de ser injustiçada;
Ainda que haja valores considerados universais, em determinadas circunstâncias eu posso
escolher não ter, por exemplo, o valor Amor em consideração, pois posso estar a sofrer por
alguma coisa que me impeça de amar, como o ter sido rejeitada por alguém que amo.
Em conclusão, os valores pelos quais me guio são sempre resultado de um grande conjunto de
factores: a minha conduta moral, o meu estado de espírito, aquilo que acontece na minha vida,
as escolhas que faço, etc.
T.P.C.: Proposta de actividades da p. 80 do manual adoptado e análise do caso de Heinz pp. 7475 do manual adoptado.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
“Todas as coisas «boas» foram noutro tempo coisas más; cada pecado original deu lugar a uma
virtude original. O casamento, por exemplo, foi tido durante muito tempo por ofensa ao direito
da comunidade e nessa altura era preciso pagar uma coima pelo facto de se ter o descaramento
de querer tomar posse de uma mulher (é com isso que se relaciona, por exemplo, o jus primae
noctis, que ainda hoje no Cambodja é um privilégio dos sacerdotes, esses guardiões dos “bons
e antigos costumes”). Durante a maior parte da história do homem, não era possível
experimentar sem autodesprezo os sentimentos de doçura, benevolência, altruísmo e
compaixão que posteriormente adquiriram um valor tão elevado que quase são considerados
como “os valores em si”: os homens envergonhavam-se da temperança, como hoje nos
envergonhamos da dureza. (…) Cada pequeno passo que foi dado no mundo foi sempre pago
com suplícios espirituais e físicos. E precisamente hoje parece-nos tão estranha esta
perspectiva segundo a qual “não apenas o caminhar em frente, não!, mas o simples caminhar,
o movimento, a transformação, precisaram dos seus incontáveis mártires”… Perspectiva por
mim traduzida à luz do dia na Aurora. “Nada foi pago mais caro”, pode ler-se aí, “do que esta
pequena quantidade de razão e de sentimento de liberdade que hoje faz o nosso orgulho. Mas
este orgulho quase nos impede hoje de concordarmos em sentimento com aqueles longuíssimos
(…) tempos em que o sofrimento era virtude, a crueldade era virtude, a dissimulação era virtude,
a vingança era virtude, renegar a razão era virtude, tempos em que, pelo contrário, o bem-estar
era um perigo, o desejo de conhecer era um perigo, a paz era um perigo, a compaixão era um
perigo, em que ser objecto de compaixão era um insulto, em que o trabalho era um insulto, em
que a loucura era coisa divina, em que a transformação era coisa imoral, prenhe de desgraça e
de ruína!””
Friedrich Nietzsche, Para a Genealogia da Moral (1887), tradução de José M. Justo, Lisboa,
Relógio D’água, 2000, pp. 137-139.
Coima – multa; Jus prima noctis – direito do dono das terras (senhor feudal) à primeira noite
com uma noiva; Benevolência – boa vontade; Altruísmo – colocar o outro como primeiro
interesse (contrário ao egoísmo: colocar-se a si mesmo em primeiro lugar); Compaixão –
empatia para com o outro, sentir a dor/sofrimento do outro; Temperança – ponderação, alguém
que é equilibrado; Suplícios – sofrimentos, torturas; Mártires – aqueles que morrem ou sofrem
por uma causa; Moral – hábitos e costumes que guiam a conduta/acção do homem;
Dissimulado – alguém que esconde os seus motivos, alguém que parece ter certas intenções,
mas no fundo tem outras; Prenhe – grávido, cheio de; Imoral – alguém ou algo desprovido de
costumes/hábitos que guiam a acção humana.
1. Dá um título ao texto.
2. Comenta o texto com o grupo, tendo em especial atenção as frases a bold.
3. Apresenta à turma o teu comentário do texto (porta-voz do grupo).
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 13 – 3 de Dezembro de 2012
Sumário: Correcção dos T.P.C. Revisão da matéria leccionada para o teste sumativo.
Primeiramente, com o propósito de síntese de conteúdos leccionados acerca dos valores, a
actividade da p. 80 do manual adoptado será corrigida oralmente pelo Grupo-Turma com
orientação da Mestranda.
A segunda parte da aula será ocupada com revisões da matéria leccionada, uma vez que os
alunos vão realizar teste no dia 5 de Dezembro, na próxima lição.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 14 – 10 de Dezembro de 2012
Sumário: Visualização do filme Do the Right Thing de Spike Lee.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 15 – 12 de Dezembro de 2012
Sumário: Conclusão do visionamento do filme Do the right thing de Spike Lee. Debate sobre o
filme. Valores e cultura – diversidade e diálogo entre culturas.
Os primeiros quarenta minutos da aula serão dedicados à conclusão do visionamento do filme
Do the right thing de Spike Lee.
Seguir-se-á um debate orientado pela pergunta “Quais os desafios da diversidade cultural?”.
Todos os membros do Grupo-Turma devem participar neste debate.
A mestranda terá o papel de moderadora, dinamizadora e comentadora do debate. O
comentário terá por objectivo aprofundar e problematizar temáticas do multiculturalismo. Para
tal serão introduzidos novos conceitos como “cultura” (“conhecimento, as crenças, a arte, a
moral, a lei, os costumes e todos os outros hábitos e capacidades adquiridos pelo homem como
membro da sociedade.” Edward B. Tylor) ,“socialização” (assimilação de hábitos característicos
de um grupo social) e “identidade cultural” (conjunto de características culturais próprias e
exclusivas que fazem de uma pessoa aquilo que ela é) . Além destes conceitos, serão feitas
referências aos conceitos definidos nas pp. 82 e 83 do Manual adoptado.
Ao longo deste debate e exposição, serão referidos os conceitos presentes na planificação da
aula, de forma globalizante, para que os alunos possam, depois, por si, estudar as páginas 81-84
do manual adoptado, partindo do suporte visual e expositivo da aula. O debate poderá ter como
base o organograma conceptual da página 86 do manual adoptado.
Seria interessante explorar os textos complementares, apenas para que os alunos possam
consolidar melhor estes conteúdos, pelo que será passado como T.P.C. a análise dos textos
complementares número 1, 2 e 3.
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ESCOLA SECUNDÁRIA
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º C
Guião da Lição nº 16 – 11 de Março de 2013
Sumário: Visualização do filme Juno no âmbito do projecto de educação sexual.
A aula terá início com uma introdução no tema a tratar, nomeadamente um apelo para uma
visão da sexualidade que inclui afectos e ética.
Seguidamente, dar-se-á início à visualização do filme.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 11º E
Guião da Lição nº 1 – 14 de Janeiro de 2013
Sumário: Introdução ao estudo do problema do conhecimento. Saber-fazer, saber proposicional
e saber de contacto. Análise de um texto de Thomas Nagel sobre o problema do conhecimento.
Pretende-se iniciar a aula com a definição, por parte da Mestranda, dos diferentes tipos de
saber: saber-fazer, saber proposicional, e saber por contacto. Para tal, partir-se-á da leitura e
análise das páginas 152-154 do manual adoptado.
Seguidamente, serão escritos no quadro os diferentes tipos de saberes, e far-se-á uma reflexão
sobre as várias formas pelas quais podemos, portanto, obter conhecimento, com especial
atenção ao conhecimento proposicional.
Mas o que é, afinal, conhecer? E o que é o conhecimento? Pretende-se introduzir,
seguidamente, o texto de Thomas Nagel, que será lido em voz alta pelos alunos e comentado
pelos mesmos. Após a leitura e comentário do texto, é suposto os alunos compreenderem que
afinal o conhecimento não é uma coisa assim tão fácil de atingir. Pretende-se que os alunos
fiquem com dúvidas acerca do que é conhecer e do que é conhecimento.
Algumas distinções entre conceitos serão muito importantes para esta aula. Definir percepção,
dados dos sentidos e ficção, é importante na medida em que lhes permite suspeitar, talvez, que
os dados dos sentidos nem sempre estão certos. Realidade e Conhecimento serão, também,
inicialmente introduzidos, assim como os conceitos de Sujeito e Objecto.
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ESCOLA SECUNDÁRIA
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E – 14 de Janeiro de 2013
“Seja o que for em que acredites - quer seja sobre o Sol, a Lua e as estrelas, a casa e o bairro em
que vives, a história, a ciência, as outras pessoas, até mesmo a existência do teu próprio corpo
-, é baseado nas tuas experiências e pensamentos, sentimentos e impressões dos sentidos. É só
a isso que tens acesso directo, quer vejas um livro nas tuas mãos, sintas o chão debaixo dos teus
pés, ou que a água é H2O. Tudo o mais está mais afastado de ti do que as tuas experiências e
pensamentos internos e é só através destes que te alcança.
Normalmente, não tens dúvidas sobre a existência do chão debaixo dos teus pés, ou da árvore
que está lá fora, ou dos teus próprios dentes. De facto, a maior parte do tempo nem sequer
pensas nos estados mentais que te tornam consciente dessas coisas: parece que tens
consciência directa delas.
Mas como sabes que elas existem realmente? Será que as coisas te pareceriam diferentes se de
facto tudo existisse apenas na tua mente - se tudo o que tomas como mundo real exterior fosse
apenas um sonho gigante, ou uma alucinação, do qual nunca vais acordar? Se assim fosse, então
é claro que não poderias acordar, tal como acontece quando sonhas, porque não
existiria qualquer mundo «real» no qual pudesses acordar. Mas não poderiam todas as tuas
experiências
ser
como
um
sonho
gigante,
sem
nenhum
mundo exterior fora dele? Como podes saber que não é o que se passa? Se toda a tua
experiência fosse um sonho sem nada lá fora, então todos os dados que tentasses usar para
provar a ti próprio que existe um mundo exterior seriam apenas parte do sonho.”
Thomas Nagel (1997). Que Quer Dizer Tudo Isto?, trad. Teresa Marques. Lisboa: Gradiva
1. Dê um título ao texto.
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2. Resuma cada um dos três parágrafos do texto em pelo menos duas linhas.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. A que tipos de saberes se refere o texto? Dê exemplos do texto.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. Podemos falar do conhecimento de seja o que for como algo universal e igual para
todos? Justifique a sua resposta, com base no texto.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E – Guião da Lição nº 2 – 17 de Janeiro de 2013
Sumário: Conhecimento como crença verdadeira justificada. Conhecimento a priori e
conhecimento a posteriori. Ficha de trabalho.
O Grupo-Turma analisará e comentará o excerto de Teeteto de Platão presente na página 157
do manual adoptado, resolvendo também o exercício proposto, com o intuito de compreender
a concepção tripartida de conhecimento exposta por Platão.
Partindo da análise do princípio de identidade e do seguinte axioma: x = x, a mestranda pedirá
à turma que explique como é que conhecemos o facto x=x.
Uma coisa é sempre igual a si própria (princípio de identidade), e não pode ser x e não-x ao
mesmo tempo (princípio de não-contradição). Para verificarmos que um triângulo não é um
círculo, não temos de ir recorrer à experiência para que tal aconteça. Basta-nos saber, por
definição, o que é um triângulo, para imediatamente não o podermos identificar como sendo
um círculo. Ora este princípio, o da não-contradição, é um axioma a priori. Também o é o
princípio de identidade.
Kant, por exemplo, considera o princípio de causalidade como uma categoria a priori, uma
categoria do nosso entendimento puro, que é também a priori. Kant considera, também, que os
conceitos de número e de soma são a priori, assim como outras categorias do entendimento: a
conjunção, a qualidade, quantidade, etc. É um facto que não existe um consenso filosófico sobre
que verdades ou axiomas ou postulados são a priori. Também os conceitos de espaço e tempo
são conceitos a priori para Kant, até porque possibilitam toda a sua experiência, ao mesmo
tempo que são o ponto de partida para intuirmos seja o que for de forma sensível.
“Na lógica tradicional, um axioma ou postulado é uma sentença ou proposição que não é
provada ou demonstrada e é considerada como óbvia ou como um consenso inicial necessário
para a construção ou aceitação de uma teoria. Por essa razão, é aceite como verdade e serve
como ponto inicial para dedução e inferências de outras verdades (dependentes de teoria).”
http://pt.wikipedia.org/wiki/Axioma#Axiomas_L.C3.B3gicos
Poderá ser interessante os alunos compreenderem que aquilo que é considerado ser a priori é
também alvo de discussão, uma vez que muitos filósofos discordam neste ponto. As definições
de a priori variam de pensador para pensador, mas algo que é a priori e, por definição, algo que
é conhecido ou sabido independentemente da experiência dos objectos ou factos.
xcix
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DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11ºE – 17 de Janeiro 2013
“Tudo o que eu sou é um cérebro a flutuar numa cuba de produtos químicos. Um cientista ligou
de tal forma fios ao meu cérebro que tenho a ilusão da experiência sensorial. O cientista criou
uma espécie de máquina de experiências. Do meu ponto de vista, posso levantar-me e dirigirme à loja para comprar um jornal. Contudo, quando faço isto o que está realmente a acontecer
é que o cientista está a estimular certos nervos do meu cérebro de maneira a que eu tenha a
ilusão de fazer isto. Toda a experiência que penso provir dos meus cinco sentidos é na verdade
o resultado de este cientista perverso estar a estimular o meu cérebro desencarnado.
Com esta máquina de experiências, o cientista pode fazer com que eu tenha qualquer
experiência sensorial que poderia ter na vida real. Através de um estímulo complexo dos nervos
do meu cérebro, o cientista pode dar-me a ilusão de estar a ver televisão, a correr uma
maratona, a escrever um livro, a comer massa ou qualquer outra coisa que eu possa fazer. A
situação não é tão rebuscada como pode parecer: os cientistas estão já a fazer experiências com
simulações feitas em computador, conhecidas como máquinas de “realidade virtual””.
Nigel Warburton, Elementos básicos de filosofia, Lisboa, Gradiva, p. 146.
c
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E – Guião da Lição nº 3 – 14 de Fevereiro de 2013
Sumário: Teste sumativo.
Filosofia 11º E – Guião da Lição nº 4 – 18 de Fevereiro de 2013
Sumário: Entrega e correcção dos testes de avaliação.
Nesta aula a Professora Orientadora entregou os testes de avaliação. A correcção dos mesmos,
com os alunos, foi realizada por ambas.
Teve lugar uma conversa com os alunos sobre os testes, as classificações, e a sua postura na
disciplina de Filosofia, assim como o seu desempenho, em jeito de balanço.
Pude dar início à leccionação, embora tivesse sido um espaço muito curto de tempo, uma vez
que tiveram lugar conversas sobre os testes e avaliação.
ci
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 11º E
Guião da Lição nº 4 – 21 de Fevereiro de 2013
Sumário: Visualização do filme Matrix com apoio num guião de trabalho.
11.º Ano Turma E - Filosofia - Ano Lectivo 2012/2013
Guião de trabalho – Matrix
I. Ficha técnica
Realizadores: Andy e Larry Wachowsky
Género: filme de acção, ficção científica
Resumo: um jovem, especialista em informática durante o dia e pirata cibernético (hacker)
durante a noite, recebe de um misterioso grupo de rebeldes uma informação acerca da
verdadeira natureza da realidade, e qual o papel que deve desempenhar na luta contra os
controladores dessa realidade.
Duração: 136 minutos.
País de origem: EUA
Língua falada: inglês
Cor: Technicolor
Som: Dolby Digital
Artistas e personagens:
Keanu Reeves – A. Anderson/Neo
Laurence Fishburne – Morpheus
Carrie-Anne Moss – Trinity
Hugo Weaving – Agent Smith/ Agente Smith
Gloria Foster – Oracle/ Oráculo
Joe Pantoliano – Cypher/Mr. Reagan
Marcus Chong – Tank
Julian Arahanga – Apoc
cii
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DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Matt Doran – Mouse
Belinda MacLory – Switch
Ray Anthony Parker – Dozer
Paul Goddard – Agent Brown
Robert Taylor – Agent Jones
David Aston – Rhineheart
Marc Gray – Choi
II. Análise filosófica do filme Matrix
Morpheus – Já tiveste algum sonho, Neo, do qual tivesses a certeza de que era real?
E se te fosse impossível acordar desse sonho, Neo? Como saberias a diferença entre o mundo
do sonho e o mundo da realidade?
1. O que distingue a realidade do sonho?
Morpheus – O que é a Matrix? Controlo. A Matrix é um mundo sonhado gerado por um
computador concebido para nos manter subjugados de modo a transformar-nos nisto [segura
uma pilha].
Neo – Não! Não acredito! É impossível!
2. Explica em que medida a realidade pode ser ilusória.
III. Problematização filosófica do filme Matrix
1) O que é o conhecimento?
2) Qual o valor dos conhecimentos que possuímos? Podemos confiar neles?
3) O que é a realidade?
4) É possível distinguir aparência de realidade? Com que critério?
5) O que é o ser humano? Será que nos conhecemos verdadeiramente?
6) As vivências dos sonhos podem ser confundidas com as vivências da vigília? Porquê?
Bom trabalho!
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 11º E
Guião da Lição nº 5 – 25 de Fevereiro de 2013
Sumário: Introdução ao estudo da teoria de conhecimento de David Hume. O conhecimento
empírico. Leitura e análise de excertos da “Investigação sobre o Entendimento Humano”.
Texto: páginas 163 a 176 do manual Pensar Azul do 11º ano (excerto de “Investigação sobre o
Entendimento Humano”).
A aula terá início com algumas explicações iniciais, e todas as conclusões extraídas do texto de
David Hume serão expostas no quadro, para que os alunos melhor possam ir acompanhando. A
estratégia de escrever sempre esquemas no quadro tem vindo a revelar-se das mais úteis para
acompanhar a turma em questão, uma vez que necessitam mais acompanhamento e possuem
um vocabulário filosófico que não é vasto.
Taxonomia do Conhecimento Humano
Hume
“ Podemos, pois, dividir aqui todas as percepções da mente em duas classes ou tipos, que se
distinguem pelos seus diferentes graus de força e vivacidade. As menos intensas e vivas são
comummente designadas Pensamentos ou Ideias. O outro tipo carece de um nome na nossa
língua e em muitas outras; assim suponho, porque não havia quaisquer requisitos, a não ser
filosóficos, para os classificar sob um termo ou designação geral. Usemos, pois, de um pouco de
liberdade e chamemos-lhe Impressões, empregando esta palavra num sentido um tanto diverso
do habitual. Pelo termo, impressão significo todas as nossas percepções mais vivas, quando
ouvimos, vemos, sentimos, amamos, odiamos, desejamos ou queremos. E as impressões
distinguem-se das ideias, que são as impressões menos intensas, das quais somos conscientes
quando reflectimos sobre qualquer das sensações ou movimentos acima mencionados”.
David Hume, Investigação sobre o Entendimento Humano (trad. Artur Morão), Edições 70, 1989,
p.24
civ
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 11º E
Guião da Lição nº 6 – 28 de Fevereiro de 2013
Sumário: Os tipos de conhecimento segundo David Hume: conhecimento de ideias e de factos.
Impressões, hábito e causalidade em David Hume. Leitura e análise de um excerto de
“Investigação sobre o Entendimento Humano”. Ficha de trabalho.
A divisão dos assuntos por pontos (1, 1.1, 1.2, etc) foi realizada para me servir de guia. Durante
esta aula pretende-se que os alunos, através de exposição e de esquemas no quadro,
compreendam as ideias fundamentais, tentando recordar a análise feita da Filosofia de
conhecimento de David Hume na aula anterior.
1.Taxonomia (hierarquia) do Conhecimento Humano segundo David Hume
“ Podemos, pois, dividir aqui todas as percepções da mente em duas classes ou tipos, que se
distinguem pelos seus diferentes graus de força e vivacidade. As menos intensas e vivas são
designadas Pensamentos ou Ideias. O outro tipo de percepções são as Impressões. Pelo termo
impressão significo todas as nossas percepções mais vivas, quando ouvimos, vemos, sentimos,
amamos, odiamos, desejamos ou queremos. E as impressões distinguem-se das ideias, que são
as impressões menos intensas, das quais somos conscientes quando reflectimos sobre qualquer
das sensações ou movimentos acima mencionados”.
David Hume, Investigação sobre o Entendimento Humano (trad. Artur Morão), Edições 70, 1989,
(Adaptado por Catarina Vicente)
1.1 Impressões e Ideias são o conteúdo do Conhecimento
Percepções da Mente – Impressões e Ideias
Impressões: percepções vivas e fortes que derivam imediatamente do contacto com a realidade,
derivam da experiência imediata. As impressões referem-se às nossas sensações externas (o que
vemos, tocamos, etc) e aos nossos sentimentos (aquilo que sentimos, desejamos, amamos,
detestamos, etc). As impressões podem ser simples ou complexas.
Exemplos de Impressões Simples: percepção de que este papel é branco e a tinta é preta,
percepção de um carro vermelho, de uma mesa plana.
Exemplos de Impressões Complexas: visão global de todos os papéis que estão nesta sala, visão
global de todas as mesas que estão nesta sala.
cv
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DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Ideias: representações das impressões no pensamento; cópias ou imagens mentais pouco vivas
das impressões.
Exemplos de Ideias simples: recordação do papel branco, da mesa plana.
Exemplos de Ideias complexas: recordação de todos os papéis, de todas as mesas.
1.2 Tipos de Conhecimento para David Hume
Conhecimento de Ideias (relações entre ideias) é conhecimento a priori, uma vez que se baseia
na simples análise dos significados dos termos numa proposição. Esta relação é entre as ideias
contidas em dada proposição, e é conhecida pela inspecção lógica do conteúdo da mesma. A
verdade das proposições é necessária. Exemplo: negar que um triângulo tem 3 lados é
contraditório, porque é logicamente impossível de negar.
Exemplos de conhecimento de ideias: um triângulo tem três lados, 3 é um terço de 9, um objecto
azul é um objecto com cor.
Conhecimento de questões de facto é o conhecimento de proposições em confronto com a
realidade. Este tipo de conhecimento implica o apoio da experiência e o hábito, uma vez que é
um conhecimento a posteriori, isto é, que tem como base a experiência.
Exemplo de conhecimento de questões de facto: O sol vai nascer amanhã. Não é logicamente
impossível que o sol não nasça amanhã, mas é muito improvável. Digo que o sol vai nascer
amanhã baseando-me na experiência e no hábito. Já muitas vezes vi o sol nascer, e todos os dias
o tenho visto nascer.
1.3 Causalidade e Conhecimento de factos em David Hume
O sol vai nascer amanhã: facto.
Como podemos saber que isto é verdade? Na verdade, não podemos saber se é verdade.
Existe, então, conhecimento de factos, para David Hume?
Se pensar no assunto, tem de existir um motivo pelo qual eu digo “o sol vai nascer amanhã”. Eu
digo que o sol vai nascer amanhã porque através da minha experiência, e do meu hábito, eu
tenho vindo a concluir que o sol vai novamente nascer amanhã, como em todos os outros dias
que passaram.
Daqui posso concluir que aquilo em que me baseei para afirmar que o sol vai nascer amanhã é
a experiência passada de todos os dias em que o sol nasceu, e existe uma relação de causalidade
implícita neste meu conhecimento do facto de o sol ir nascer amanhã. A razão de eu dizer “o sol
amanhã vai nascer” é o facto de já ter observado, continuadamente, através da experiência e
hábito, que o sol nasce todas as manhãs.
cvi
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
O que é a causalidade ou a relação causal? Por relação causal ou de causalidade entendemos
uma conexão ou ligação necessária entre acontecimentos. Sempre que acontece A, acontece B.
Logo, A é a causa de B. Cada repetição reforça a impressão das ideias passadas. A essa ligação
de ideias eu chamo "causalidade”. Chamo à que antecede "causa" e à que sucede"efeito", na
ordem de eventos.
Mas temos uma impressão ou experiência desta conexão necessária entre os acontecimentos?
Vejamos o que nos diz o manual na página 191-193 e vamos resolver a actividade 3 da página
193.
Nota: Texto elaborado por Catarina Vicente.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 11º E
Guião da Lição nº 7 – 11 de Março de 2013
Sumário: Visualização do filme Juno no âmbito do projecto de educação sexual.
Esta aula terá início com uma pequena introdução sobre o tema a ser tratado, nomeadamente,
o da educação sexual tendo como base uma ética e uma sensibilidade para os afectos.
Seguidamente, iniciar-se-á a visualização do filme.
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 11º E
Guião da Lição nº 8 – 14 de Março de 2013
Sumário: Conclusão da visualização do filme Juno. Discussão do filme tendo em conta a sinopse
entregue.
A aula iniciar-se-á com a conclusão da visualização do filme.
Seguidamente, os alunos analisarão a sinopse do filme, e terão de se dividir em rapazes e
raparigas para poderem responder à questão proposta.
Finalmente, terá lugar uma exposição em jeito de conclusão final, tendo em conta as conclusões
e sentimentos expressos pelos alunos.
cix
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Nota: Os seguintes guiões correspondem às lições planificadas que não foram objecto de
leccionação.
Filosofia 11º E
Sumário: Conclusão da visualização do filme Matrix. O génio maligno na filosofia de Descartes.
A aula terá início com a conclusão da visualização do filme Matrix.
Seguidamente a turma analisará as questões filosóficas inerentes à interpretação do filme,
partindo da realização do guião de trabalho por parte da Turma.
Partindo de uma adaptação, (realizada pela mestranda com o intuito de poder alcançar de forma
o mais abrangente possível as dificuldades dos alunos em hermenêutica de texto), da Primeira
Meditação, a mestranda fará um paralelismo entre a hipótese da existência de um génio maligno
enganador, e a alegoria presente no Matrix, nomeadamente, o facto de aquilo que pensamos
ser a realidade/verdade não passar de uma ilusão/aparência/sonho, (a par do que se passa na
Alegoria da Caverna). Pretende-se fazer um paralelismo entre o controlo das máquinas sobre os
humanos e a hipótese de um génio maligno, empenhado em fazer-nos acreditar numa pura
ilusão, poder existir.
Após esta contextualização teórica, a mestranda apresentará um paralelismo entre Neo,
personagem principal do Matrix, e Descartes, enquanto filósofo que duvida da realidade. Tal
como Descartes, Neo escolhe deixar para trás aquilo que pensa que é o real e partir em busca
do conhecimento das coisas ou da forma possível de as conhecer.
O Grupo-Turma praticará um exercício de interpretação de texto, tendo em conta um défice,
por parte da Turma, em hermenêutica de texto. A mestranda orientará a leitura e a
interpretação de cada ponto, problematizando filosoficamente as secções do texto lidas.
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ESCOLA SECUNDÁRIA
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
11º E – Filosofia
Excerto da Primeira Meditação de Descartes – as coisas que se podem colocar em dúvida
Vou supor, agora, que não há um verdadeiro Deus, mas um certo génio maligno, ardiloso,
enganador e poderoso, que se dedicou a enganar-me. Pensarei que o céu, o ar, a terra, as cores,
as figuras, os sons e todas as coisas exteriores que vemos são apenas ilusões e enganos de que
ele (génio maligno) se serve para me iludir, enganar. Considerar-me-ei, a mim mesmo,
absolutamente desprovido de mãos, de olhos, de carne, de sangue, desprovido de quaisquer
sentidos, mas dotado da falsa crença de ter todas essas coisas. Permanecerei obstinadamente
apegado a esse pensamento e, se, por esse meio, não está em meu poder chegar ao
conhecimento de qualquer verdade, ao menos está ao meu alcance suspender qualquer juízo
sobre todas as coisas. Eis por que tratarei de não assumir, para mim, nenhuma crença que
possua, em si, falsidade, e prepararei tão bem o meu espírito para me defender desse grande
génio enganador que, por muito ardiloso e poderoso que seja, nunca poderá impor-me algo.
Texto adaptado por Catarina Vicente a partir da Primeira Meditação Cartesiana
1. O que é o “génio maligno” apresentado por Descartes neste texto?
2. Compara o “génio maligno” com o conceito de “Matrix” (mundo ilusório).
3. Por que motivo a última frase do texto poderia ter sido escrita por Neo?
cxi
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Excerto da Primeira Meditação de Descartes – as coisas que se podem colocar em dúvida
1. Há já algum tempo me apercebi de que, desde os meus primeiros anos de vida,
considerei que muitas das minhas opiniões eram verdadeiras quando no fundo eram
falsas, e de que aquilo em que posteriormente me fundamentei para obter princípios
era muito duvidoso e incerto, precisamente por ser fundado por princípios duvidosos e
incertos. De modo que era necessário tentar, seriamente, uma vez na vida, desfazer-me
de todas as opiniões a que até então dera crédito, e começar tudo novamente desde os
fundamentos, se quisesse estabelecer algo de firme e constante nas ciências.
2. Aplicar-me-ei seriamente e com liberdade em destruir, em geral, todas as minhas
opiniões. Não será necessário, para isto, provar que todas as minhas opiniões são falsas.
Dedicar-me-ei a duvidar das coisas seguindo o seguinte critério: se houver o menor
motivo para eu duvidar de algo, eu rejeitarei esse algo como verdadeiro.
3. Tudo o que recebi, até agora, como o mais verdadeiro e seguro, aprendi-o através dos
sentidos: ora, experimentei algumas vezes que esses sentidos eram enganosos, e é de
prudência nunca se fiar inteiramente em quem já nos enganou uma vez.
4. Mas, ainda que os sentidos nos enganem às vezes, parece-nos que de algumas coisas
não podemos duvidar. Por exemplo, que eu esteja aqui, sentado, tendo este papel entre
as mãos e outras coisas desta natureza. E como poderia eu negar que estas mãos e este
corpo sejam meus?
5. Todavia, tenho aqui de considerar que sou homem e, portanto, tenho o costume de
dormir e de representar, nos meus sonhos, as mesmas coisas que vejo em estado de
vigília, de forma mais ou menos verosímil. Quantas vezes me ocorreu já sonhar que
estava vestido, sentado neste mesmo lugar, com o mesmo papel entre minhas mãos,
quando na verdade estava dormindo? Parece-me, agora, que não é com olhos
adormecidos que vejo este papel; que a cabeça que mexo não está dormente; que é
com um propósito deliberado que estendo esta mão e que a sinto. O que ocorre no
sonho não parece ser tão claro nem tão distinto quanto tudo isto.
Texto adaptado por Catarina Vicente a partir de Descartes, Meditações sobre a Filosofia
Primeira, trad. de Professor Gustavo de Fraga, Livraria Almedina, Coimbra, 1992.
cxii
ESCOLA SECUNDÁRIA
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E
Sumário: A dúvida metódica. Introdução no estudo da teoria epistémica de Descartes. Análise
de um excerto da primeira meditação cartesiana.
Exposição, por parte da Mestranda, daquilo em que consiste a dúvida metódica. Para tal,
analisar-se-ão excertos da Primeira Meditação Cartesiana.
Primeiro, apresentam-se as razões pelas quais Descartes duvida da realidade, nomeadamente,
confundir falsas opiniões com proposições verdadeiras. A dúvida cartesiana será um
instrumento para conhecer quais as proposições verdadeiras/fidedignas. Para tal, Descartes
segue o seguinte método:
1) Propõe-se a duvidar dos princípios fundamentais das suas opiniões;
2) Os sentidos são, por vezes, enganosos, o que os torna uma fonte de conhecimento
pouco segura e possivelmente errónea;
3) Recapitulam-se as hipóteses do sonho (ainda que numa forma de cepticismo fraco) e do
génio maligno, desta feita, integrando-as no contexto de artifícios para o método
epistémico cartesiano.
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ESCOLA SECUNDÁRIA
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E
Sumário: O cogito como ideia fundadora da epistemologia cartesiana.
Através da leitura crítica de excertos da Segunda Meditação, o Grupo-Turma procurará conhecer
uma ideia fundadora para a epistemologia cartesiana: a evidência do cogito.
Segunda Meditação Cartesiana
Da natureza do espírito humano; que se conhece melhor do que o corpo
[6] Mas que dizer agora, desde que suponho um certo enganador poderosíssimo
[génio maligno] que se empenhou em me enganar em tudo quanto pôde? Posso afirmar que
possuo o mínimo de tudo o que pertence à natureza do corpo? Presto toda a atenção, passo e
repasso tudo isso no espírito, e não encontro nada; e fico fatigado de repetir inutilmente o
mesmo. Que se passa com aquilo que atribuía à alma, o alimentar-se ou o andar? Uma vez que
já não tenho corpo, estes atributos não são mais do que ficções. Sentir? Todavia, isto também
não se verifica sem corpo e, em sonhos, eu julgava sentir muitas coisas que depois verifiquei
que não sentira. Pensar? Aqui descubro: o pensamento é; apenas este atributo não pode ser
separado de mim. Eu sou, eu existo, isto é certo. Mas por quanto tempo? Certamente enquanto
penso, porque pode porventura acontecer que se eu cessasse totalmente de pensar deixaria,
desde logo, inteiramente, de ser, de existir. Agora não admito nada que não seja
necessariamente verdadeiro: portanto, eu sou, por precisão, apenas uma coisa pensante, isto é,
um espírito, ou uma alma, ou um intelecto, ou uma razão, termos cujas significações ignorava
antes. Porém, sou uma coisa verdadeira e verdadeiramente existente. Mas que espécie de
coisa? Já o disse, uma coisa pensante.
[8] Mas que sou eu então? Uma coisa pensante. O que quer isto dizer? Quer dizer, uma
coisa que duvida, que compreende, que afirma, que nega, que quer, que não quer, que também
imagina, e que sente.
[9] Realmente não é pouco, se todos estes predicados me cabem. Mas porque não me
caberiam? Não sou eu mesmo aquele que agora duvida de quase tudo, que, não obstante,
compreende, que afirma que só isto é verdadeiro, que nega o resto, que deseja conhecer mais,
que não quer ser enganado, que imagina muitas coisas contra sua vontade, que também dá
conta de muitas outras como que transmitidas pelos sentidos? Mesmo que dormisse sempre,
mesmo que também aquele que me criou me enganasse com todas as suas forças, o que há
nisto que não seja tão verdadeiro como eu existir? O que é que se deve distinguir do meu
pensamento? O que é que se pode dizer que é separado de mim próprio? Porque se eu sou
aquele que duvida, que compreende, que quer, é também manifesto que não há nada por que
se explique com mais evidência. Mas, com certeza, eu também sou o mesmo que imagina:
porque, mesmo que, como supus, não seja, numa palavra, verdadeira nenhuma coisa
cxiv
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
imaginada, todavia o poder de imaginar existe na verdade e faz parte do meu pensamento. E,
por último, sou o mesmo que sente ou percebe as coisas corpóreas pelos sentidos, pois é
evidente, neste momento, que vejo a luz, ouço barulho, sinto o calor. Objectar-se-á: tudo isto
são falsidades, eu durmo de facto. Todavia, parece-me que, sem dúvida, vejo, ouço, aqueço. Isto
não pode ser falso: porque é propriamente aquilo que em mim se chama sentir; e isto, tomado
assim, por precisão, não é mais que pensar.
[11] Consideremos aquelas coisas que vulgarmente se crê serem compreendidas mais
distintamente do que todas, ou seja, corpos que tocamos, que vemos, não com certeza corpos
em comum, porque estas noções gerais costumam ser bastantes confusas, mas um em
particular. Tomemos, por exemplo, este pedaço de cera: acabou mesmo de ser tirado do favo,
ainda não perdeu todo o sabor do seu mel, retém um pouco do cheiro das flores de que foi
colhida; a sua cor, a sua figura, a sua grandeza, são manifestas, é dura, é fria, pega-se-lhe
facilmente e, se lhe batermos com o nó do dedo; emite um som. Enfim, na cera depara-se tudo
o que parece ser requerido para que qualquer corpo possa ser conhecido muito distintamente.
Mas eis que, enquanto falo, aproximo a cera do fogo: os vestígios do sabor dissipam-se, o cheiro
esvai-se, a cor muda-se, a figura perde-se, a grandeza aumenta, torna-se liquida, torna-se
quente, mal se lhe pode tocar, e agora, se lhe bateres, não emitirá nenhum som. Subsiste ainda
a mesma cera? Tem de confessar-se que subsiste, ninguém o nega, ninguém pensa o contrário.
Visto isso, o que havia nela que era tão distintamente apreendido? Seguramente, nada daquilo
que era atingido pelos sentidos, porque tudo o que caía sob a alçado quer do gosto, quer da
vista, quer do tacto, quer do ouvido, está agora mudado: mas a cera subsiste.
[12] Talvez se verifique aquilo que agora penso, que a própria cera não fosse esta doçura
do mel, nem a fragrância das flores, nem esta brancura, nem a figura, nem o som, mas um corpo
que ora há pouco me aparecia perante os olhos com aquelas propriedades, ora presentemente
com outras diversas. Provavelmente, era isto o que se passava. Porém, o que é precisamente
isto, que eu, desta maneira, me represento pela imaginação? Concentremo-nos e, removido o
que não pertence à cera, vejamos o que sobra: pois não é mais do que algo extenso, flexível,
mutável. Mas o que é de facto este “flexível”, “mutável”? Que represento pela imaginação que
pode transformar-se em quadrada a figura redonda desta cera, e a quadrada, por sua vez, em
triangular? De nenhuma maneira, porque a concebo como sendo capaz de inumeráveis modos
destes de transformação e, todavia, não posso percorrer pela imaginação séries inumeráveis.
Por conseguinte, a compreensão da cera nunca chega ao termo pela faculdade da imaginação.
E o que é o extenso? Não é também a própria extensão desconhecida, visto que se torna maior
na cera derretida, ainda maior na cera a ferver, e cada vez maior, se o calor aumenta? Só posso
julgar rectamente o que a cera é se supuser que admite, segundo a extensão, mais diferenças
do que eu seria capaz de alguma vez abraçar pela imaginação. Por conseguinte, só me resta
conceder que não posso representar pela imaginação o que é esta cera, mas que só a posso
conceber pelo espírito (digo isto deste pedaço de cera em particular, porque da cera em comum
é ainda mais claro). Mas o que é na verdade esta cera, que só é concebida pelo espírito? A
mesma que vejo, toco, que imagino, numa palavra, a mesma que acreditei desde o início que
cxv
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
existia. Mas – o que é de notar – o seu conhecimento não é uma visão, não é um tocar, não é
uma imaginação, nem o foi nunca, embora assim o parecesse anteriormente, mas apenas uma
inspecção do espírito que pode ser imperfeita e confusa, como antes era, ou clara e distinta,
como é agora, de acordo com a menor ou maior atenção que presto àquilo de que consta.»
Texto adaptado por Catarina Vicente a partir de Descartes, Meditações sobre a Filosofia
Primeira, trad. de Professor Gustavo de Fraga, Livraria Almedina, Coimbra, 1992.
cxvi
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Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Nota: As seguintes planificações não foram objecto de leccionação.
Filosofia 11º E
Sumário: Provas cartesianas para a existência de Deus. Revisão para o teste sumativo.
Provas da Existência de Deus
Prova a priori pela simples consideração da ideia de ser perfeito
“Dado que, no nosso conceito de Deus, está contida a existência, é correctamente que se
conclui que Deus existe.
Considerando, portanto, entre as diversas ideias que uma é a do ente sumamente inteligente,
sumamente potente e sumamente perfeito, a qual é, de longe, a principal de todas,
reconhecemos nela a existência, não apenas como possível e contingente, como acontece nas
ideias de todas as outras coisas que percepcionamos distintamente, mas como totalmente
necessária e eterna. E, da mesma forma que, por exemplo, percebemos que na ideia de triângulo
está necessariamente contido que os seus três ângulos iguais são iguais a dois ângulos rectos,
assim, pela simples percepção de que a existência necessária e eterna está contida na ideia do
ser sumamente perfeito, devemos concluir sem ambiguidade que o ente sumamente perfeito
existe.”
Descartes, Princípios da Filosofia, I Parte, p. 61-62.
1ª Prova a posteriori pela causalidade das ideias
Descartes conclui que Deus existe pelo facto de a sua ideia existir em nós. Uma das passagens
onde ele exprime melhor esta ideia é:
“Assim, dado que temos em nós a ideia de Deus ou do ser supremo, com razão podemos
examinar a causa por que a temos; e encontraremos nela tanta imensidade que por isso nos
certificamos absolutamente de que ela só pode ter sido posta em nós por um ser em que exista
efectivamente a plenitude de todas as perfeições, ou seja, por um Deus realmente existente.
Com efeito, pela luz natural é evidente não só que do nada nada se faz, mas também que não
se produz o que é mais perfeito pelo que é menos perfeito, como causa eficiente e total; e,
ainda, que não pode haver em nós a ideia ou imagem de alguma coisa da qual não exista algures,
cxvii
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
seja em nós, seja fora de nós, algum arquétipo que contenha a coisa e todas as suas perfeições.
E porque de modo nenhum encontramos em nós aquelas supremas perfeições cuja ideia
possuímos, disso concluímos correctamente que elas existem, ou certamente existiram alguma
vez, em algum ser diferente de nós, a saber, em Deus; do que se segue com total evidência que
elas ainda existem.”
Descartes, Princípios da Filosofia, Parte I, p. 64
2º Prova a posteriori baseada na contingência do espírito
“Se tivesse poder para me conservar a mim mesmo, tanto mais poder teria para me dar as
perfeições que me faltam; pois elas são apenas atributos da substância, e eu sou substância.
Mas não tenho poder para dar a mim mesmo estas perfeições; se o tivesse, já as possuiria. Por
conseguinte, não tenho poder para me conservar a mim mesmo.
Assim, não posso existir, a não ser que seja conservado enquanto existo, seja por mim próprio,
se tivesse poder para tal, seja por outro que o possui. Ora, eu existo, e contudo não possuo
poder para me conservar a mim próprio, como já foi provado. Logo, sou conservado por outro.
Além disso, aquele pelo qual sou conservado possui formal e eminentemente tudo aquilo que
em mim existe. Mas em mim existe a percepção de muitas perfeições que me faltam, ao mesmo
tempo que tenho a percepção da ideia de Deus. Logo, também nele, que me conserva, existe
percepção das mesmas perfeições.
Assim, ele próprio não pode ter percepção de algumas perfeições que lhe faltem, ou que não
possua formal ou eminentemente. Como, porém, tem o poder para me conservar, como foi dito,
muito mais poder terá para as dar a si mesmo, se lhe faltassem. Tem pois a percepção de todas
aquelas que me faltam e que concebo poderem só existir em Deus, como foi provado. Portanto,
possui-as formal e eminentemente, e assim é Deus.”
Descartes, Oeuvres, VII, pp. 166-169.
cxviii
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E
Sumário: Caracterização do conhecimento vulgar e do conhecimento científico: análise de um
excerto de um texto de Stephen Hawking.
A aula terá início com a análise de uma situação-problema presente no texto de Stephen
Hawking. O texto será lido, em voz alta, por alguns alunos. Esclarecer-se-ão, após esta leitura
inicial, dúvidas de interpretação do texto. Seguidamente, o texto será relido pelos alunos para
que possam realizar as questões correspondentes ao texto.
Após os alunos terem realizado a tarefa de exploração e análise do texto por si próprios, será
realizada uma correcção oral e escrita no quadro. Finalmente, realizar-se-á uma síntese do
conteúdo exposto, com apoio num texto-síntese entregue pela mestranda.
cxix
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E
O conhecimento vulgar e o conhecimento científico
Situação-Problema
“Um conhecido homem de Ciência (Bertrand Russell) deu uma vez uma conferência sobre
astronomia. Descreveu como a Terra orbita em volta do Sol e como o Sol, por sua vez, orbita em
redor do centro de um vasto conjunto de estrelas que constitui a nossa galáxia.
No fim da conferência, uma velhinha, no fundo da sala, levantou-se e disse: “O que o senhor nos
disse é um disparate. O mundo não passa de um prato achatado equilibrado nas costas de uma
tartaruga gigante.” O cientista sorriu com ar superior e respondeu com outra pergunta: “E onde
se apoia a tartaruga?” A velhinha então exclamou: “Você é um jovem muito inteligente, mas são
tudo tartarugas por aí abaixo!”
A maior parte das pessoas acharia bastante ridícula a imagem do Universo como uma torre
infinita de tartarugas. Mas o que nos leva a concluir que sabemos mais? Que sabemos ao certo
sobre o Universo e como atingimos esse conhecimento? De onde veio e para onde vai? Teve um
princípio e, nesse caso, que aconteceu antes dele? Qual é a natureza do tempo? Acabará alguma
vez?
Descobertas recentes em física, tornadas possíveis em parte pela fantástica tecnologia actual,
sugerem respostas a algumas destas perguntas antigas. Um dia, essas respostas poderão
parecer tão óbvias para nós como o facto de a Terra girar em volta do Sol; ou talvez tão ridículas
como uma torre de tartarugas. Só o tempo (seja ele o que for) o dirá.”~
Stephen Hawking, Breve História do tempo. Lisboa, Gradiva, 1988. P. 17, adaptado por Catarina
Vicente.
Exploração da situação-problema
1. Como interpreta a intervenção da velhinha nesta história?
2. Podemos considerar ridícula a sua imagem do Universo? Porquê? (Justifique).
3. Na situação-problema encontramos duas imagens do mundo: a do astrólogo e a da
velhinha. Será que o cientista conhece a realidade do mesmo modo que qualquer um
de nós?
4. Será o seu conhecimento (o do cientista) apenas mais extenso ou de outra natureza?
5. A imagem que a velhinha tem do mundo é uma crença? Justifique.
6. A imagem que o cientista tem do mundo poderá ser uma crença? Justifique.
cxx
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E
O conhecimento vulgar e o conhecimento científico
T.P.C.
Modelos Geocêntrico e Heliocêntrico
O Modelo Geocêntrico, defendido pelo filósofo grego Aristóteles, no século IV a.C.,
colocava a Terra no centro do Universo. As observações realizadas no dia-a-dia pareciam
apoiar este modelo: a Terra parecia imóvel e todos os astros observáveis (planetas e
estrelas) pareciam girar à sua volta. Este modelo, também defendido por Ptolomeu, foi
aceite
até
ao
séc.
XV.
O Modelo Heliocêntrico coloca o Sol no centro do Universo, com os planetas a orbitarem à
sua volta. Foi Aristarco de Samos quem primeiro defendeu esta ideia, que iria ser
recuperada por Nicolau Copérnico mais de mil anos depois, e posteriormente também
defendida por Galileu Galilei. Ambos estes últimos teorizaram o Modelo Heliocêntrico a
partir de experiências científicas, onde se calcularam distâncias entre astros através do
uso de cálculos matemáticos e se observaram os astros através de dispositivos técnicos,
nomeadamente, o telescópio.
Texto adaptado de http://quarksegluoes.blogspot.pt/2008/10/modelos-geocntrico-eheliocntrico.html

Partindo do texto, demonstra que o modelo heliocêntrico é um modelo que provém
do conhecimento científico e o modelo geocêntrico é um modelo baseado no senso
comum.
cxxi
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E
Sumário: O método científico do indutivismo como teoria verificacionista.
Filosofia 11ºE – 21 de Fevereiro de 2013- Conhecimento vulgar e conhecimento científico
A aula inicia-se com a apresentação de alguns casos de raciocínios indutivos. Nomeadamente,
estes três:
“O Tareco é felino.
O Bichano é felino.
O Miau é felino.
O Manchinhas é felino.
O Tigre é felino.
Logo, todos os gatos são felinos.”
“A água ferve a 100 graus no dia 1 de Fevereiro.
A água ferve a 100 graus no dia 2 de Fevereiro.
A água ferve a 100 graus no dia 3 de Fevereiro.
(a mesma constatação até ao final de três anos)
Logo, a água ferve a 100 graus sempre.”
“Estudo e tenho positiva no primeiro trimestre.
Estudo e tenho positiva no segundo trimestre.
Estudo e tenho positiva no terceiro trimestre.
Logo, sempre que estudo, tenho positiva.”
A mestranda pede, então, que os alunos deem um exemplo de um raciocínio indutivo, para
entregar à mestranda no fim da sua realização, de forma a ela poder corrigir esse trabalho em
casa.
cxxii
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Seguidamente, analisar-se-á a seguinte citação, a ser comentada pelos alunos:
«Se tentarmos imaginar como uma mente com um poder e alcance sobre-humanos, mas normal
nos processos lógicos do seu pensamento, … utilizaria o método científico, o processo seria o
seguinte: em primeiro lugar, todos os factos seriam observados e registados sem discriminações
ou palpites a priori quanto à sua importância relativa. Em segundo lugar, os factos observados
e registados seriam analisados, comparados e classificados sem o recurso a hipóteses ou
postulados além dos que a lógica do pensamento envolve necessariamente. Em terceiro lugar,
a partir desta análise dos factos realizar-se-iam generalizações indutivas que indicassem
relações causais ou classificativas. Em quarto lugar, a investigação subsequente, recorrendo a
inferências realizadas a partir das generalizações previamente estabelecidas, seria tanto
dedutiva como indutiva.»
A. B. Wolfe, Filosofia das Ciências da Natureza, 1966, trad. De Pedro Galvão, p.11.
A mestranda, com a participação dos alunos, organizará os três passos cruciais do método
indutivo no quadro:
1. Registo e classificação de dados empíricos (a mestranda recordará o que significa “dado
empírico”, como sendo informação dos sentidos, e explicará que a classificação é já um
exercício racionalizante da realidade que tem por base conhecimentos científicos
anteriores.)
2. Obtenção da hipótese por generalização indutiva.
 A mestranda dará a noção de “hipótese científica”: proposições que devem ser testadas
na sua veracidade.
3. Aplicação da hipótese a novos factos empíricos tendo em vista a sua confirmação,
tornando a hipótese numa teoria científica.
 A mestranda apresentará a noção de “teoria científica”: conjunto verdadeiro de
proposições organizadas sistematicamente.
Depois, a mestranda apresentará a noção de verificabilidade.
Critério científico verificacionista: uma teoria é científica se as suas afirmações são
empiricamente verificáveis.
O método indutivista tem por fim elaborar teorias verificionistas, pois o seu método
comprovativo consiste na verificação de casos particulares para fortalecer a conclusão universal
que consiste na teoria científica.
cxxiii
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Filosofia 11º E
O conhecimento vulgar e o conhecimento científico
Sumário: O problema da indução como crítica ao indutivismo.
A mestranda começa por recordar a caracterização de Hume enquanto céptico, revendo o termo
“cepticismo” como posição filosófica em que se assume que não se conhece a resposta para um
determinado problema filosófico. Pode ser necessária a elucidação do que é um problema
filosófico, caso a mestranda note que os alunos precisem da sua explicitação. Nesse caso,
“problema filosófico” será definido como uma pergunta filosófica para a qual a resposta é difícil
de encontrar. Poder-se-á dar exemplos de problemas filosóficos: “será que conhecemos com
ideias da razão (racionalistas) ou com percepções (empiristas)?, “será que podemos obter
conhecimento de forma absolutamente segura? (pergunta dos cépticos)?”
Faz-se esta introdução porque Hume coloca o problema da indução a partir da sua atitude
céptica, de forma a ter a certeza dos limites do conhecimento.
A mestranda fará a sua exposição partindo do exemplo indutivo adaptado, original de Hume,
sobre a certeza de que o sol se levantará amanhã:
“Segunda-feira o sol nasceu.
Terça-feira o sol nasceu.
Quarta-feira o sol nasceu.
Quinta-feira o sol nasceu.
Sexta-feira o sol nasceu.
Sábado o sol nasceu.
Domingo o sol nasceu.
(Todas as semanas, desde que nasci e tive entendimento para compreender dados dos sentidos,
tenho verificado esta rotina)
Logo, o sol nascerá amanhã.”
A mestranda começa por mostrar como as inferências indutivas têm nelas pressuposto o
princípio da indução, que carece de comprovação. Esse princípio de indução é, nada mais nada
menos, do que a forma lógica acima representada.
Hume procura justificar esta forma lógica como uma boa fonte de conhecimento. Para isso,
assume uma estratégia bipartida. Como só existem duas formas de conhecimento (a priori e a
posteriori) ele analisa qual destas, se é que alguma, pode justificar o princípio de indução.
Hume procura essa comprovação a priori e não a encontra, porque não há qualquer dado
puramente racional que aponte para a uniformidade da natureza (nada na minha razão implica
que amanhã o sol nasça).
Hume, então, passa a procurar a comprovação do princípio da indução em dados a posteriori e
não os pode aceitar por incorrerem em petição de princípio. A mestranda dará a definição de
petição de princípio.
Petição de princípio: falácia informal em que se comprova algo com aquilo que se visa
comprovar. Ex: Deus é bom porque todos sabemos que Deus só pode fazer o bem.
Neste caso, o raciocínio é o seguinte:
Pelo que observámos até hoje a natureza é uniforme.
cxxiv
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo B – Guiões de Lições e respectivo material utilizado
Logo, a natureza é uniforme.
Este raciocínio é, formalmente, igual ao raciocínio anteriormente apresentado.
Como não existe nem um nem outro modo de comprovação do princípio de indução, este fica
comprovado como injustificável.
T.P.C.: Colocar sobre forma de silogismo o argumento de Hume que invalida a indução.
cxxv
Anexo C
Plano de Actividades
cxxvi
Na escola secundária, as actividades não-lectivas vêm expostas no plano abaixo, de acordo com as datas da Escola Secundária de Casquilhos. Foram as
actividades conhecidas e propostas pela Mestranda e indicadas pela Professora Orientadora Maria Emília Santos.
Este plano de actividades tem, como objectivo, apresentar as actividades não-lectivas a realizar durante a Prática de Ensino Supervisionada.
Nota introdutória ao Plano de Actividades do Núcleo de Estágio de Filosofia
Anexo C – Plano de Actividades
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
cxxvii
Colóquio de Jovens
Filósofos
Actividade
Visita de Estudo ao
Teatro Municipal de
Almada
Adquirir o gosto e o
interesse pelas diversas
manifestações
culturais.
Realizar um trabalho
escrito e oral sobre
uma obra ou um tema
filosófico.
Desenvolver uma
sensibilidade ética,
estética, social e
política;
Objectivos
Ver a peça “Tuning” de
Rodrigo Francisco com
encenação de Joaquim
Benite;
Escola Secundária dos
Casquilhos
Local
Teatro Municipal de
Almada
Professora Maria Emília
Santos e
Mestranda Catarina
Vicente
Dinamizadores
Professora Maria Emília
Santos e Professora
Graça Carvalho
Ano lectivo 2012/2013
Alunos dos 10ºs, 11ºs e
12ºs anos de Filosofia
Destinatários
Alunos dos 10ºs, 11ºs,
e 12ºs anos de Filosofia
Plano de Actividades do Núcleo de Estágio de Filosofia
Anexo C – Plano de Actividades
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
De 10 de Janeiro
(planificação do
trabalho com
orientação da
Professora da disciplina
e Mestranda) a 3 de
Maio – apresentação
do trabalho realizado.
Das 20:30 às 23:30
Data
23 de Novembro de
2012
Desenvolver
competências a nível
da hermenêutica e
expressão escrita que
sejam adequadas à
linguagem filosófica;
Hermenêutica de
texto;
Esclarecer as dúvidas
dos alunos relativas à
matéria da disciplina;
Reflectir sobre a
questão da
sexualidade.
Objectivos
Conhecer a sexualidade
na adolescência;
cxxviii
Catarina Vicente, 2 de Novembro de 2012
Trabalho de
hermenêutica de texto.
Sessões de apoio e
esclarecimento de
dúvidas relativas à
disciplina de Filosofia;
Educação Sexual na
Escola
Actividade
Escola Secundária dos
Casquilhos – Sala de
Estudo
Local
Escola Secundária de
Casquilhos
Mestranda Catarina
Vicente
Dinamizadores
Professora Maria Emília
Santos
Mestranda Catarina
Vicente
Anexo C – Plano de Actividades
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Alunos do 10ºC e do
11ºE de Filosofia
Destinatários
Alunos dos 10ºs e 11ºs
anos de Filosofia
Quartas-feiras das
14:30 às 16:30
Data
A marcar
Anexo D
Plano de Actividades – Documentos relevantes
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Anexo D – Anexos do Plano de Actividades
Obras propostas pela mestranda Catarina Vicente para o Colóquio de Jovens Filósofos
Voltaire, Cândido
Chuck Palahniuk, Fight Club e Invisible Monsters (Monstros Invisíveis)
José Saramago, Ensaio sobre a Cegueira
David Thoureau, Life in the Woods
Antoine de Saint-Exupéry, OPrincipezinho
O Diário de Anne Frank
Oscar Wilde, O retrato de Dorian Gray
George Orwell, Animal Farm
George Orwell, 1984
Victor Hugo, O Corcunda de Notredame
Alexandre Dumas, O conde de Monte Cristo
Patricia Highsmith, O talentoso Mr. Ripley
Audous Huxley, Admirável Mundo Novo
John Boyn, O Rapaz do Pijama às Riscas
Hannah Arendt, O Mal
Aristóteles, Poética
Blake Nelson, Paranoid Park
William Shakespeare, Hamlet
Nota: Todas estas obras estão traduzidas para português.
Catarina Vicente, 10 de Outubro de 2012
cxxix
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
7º Colóquio dos Jovens Filósofos
Ano lectivo 2012/2013
Informam-se os alunos do ensino secundário, de todas as áreas de estudo, que estão abertas
inscrições para participação no 7º Colóquio dos Jovens Filósofos. Esta actividade tem como
objectivo a redacção de um texto filosófico, assim como a sua apresentação em espaço público.
A inscrição/participação no Colóquio obedece ao seguinte:
a) Leitura de um dos 6 textos propostos:
1. Fédon, Platão.
2. Cândido, Voltaire.
3. Ética prática, Peter Singer.
4. Aventuras de João sem medo, José Gomes Ferreira.
5. Fahrenheit – 451, Ray Bradbury.
6. Televisão: um perigo para a democracia, Karl Popper.
b) Prazo limite das inscrições: 10 de Novembro de 2012.
Nota: A inscrição deve ser feita junto do professor da disciplina de Filosofia.
17/10/2012
cxxx
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Calendarização do trabalho
• Até 10 de Janeiro – ler a obra;
- definir tema(s) a trabalhar ou definir se trabalha a obra na íntegra;
- definir forma de trabalho (se vai tratar de apenas 1 tema ou se vai relacionar 2 ou mais temas
na obra ou se vai tratar da obra na íntegra ou se vai relacionar 1 tema da obra com outro(s)
autor(es) e qual (quais));
• Até 18 de Fevereiro – Entrega do 1º resumo escrito da obra ou do (s) tema (s) a trabalhar;
• De 4 a 15 de Março - 1ª apresentação do trabalho (pode ser apenas oralmente, em Power
Point ou em outra ferramenta de apresentação que pode conter um filme, uma representação
dos próprios…);
• Até dia 15 de Abril entrega do texto final.
• 3 de Maio – 7 º Colóquio de Jovens Filósofos
Avaliação do trabalho
10º Ano: Os alunos participantes não farão o trabalho de investigação previsto para o 3º
período.
11º e 12º Anos: Os alunos estão dispensados dos trabalhos de casa ou trabalho de
investigação a realizar no 3º período e dos glossários a efectuar até ao final do ano lectivo.
cxxxi
ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CASQUILHOS
Projecto de Educação Sexual
Este projecto é integrado no Plano de Actividades da Escola Secundária de Casquilhos, a ser
desenvolvido com os alunos do 10º C e do 11º E.
O tema do projecto, escolhido pela Escola Secundária de Casquilhos, será o seguinte:
“Compreensão da sexualidade como uma das componentes mais sensíveis da pessoa, no
contexto de um projecto de vida que integre valores (ex: afectos, ternura, crescimento e
maturidade emocional, capacidade de lidar com frustrações, compromissos, e abstinência
voluntária) e uma dimensão ética.”
Para este projecto foi por mim proposta a visualização do filme “Juno”. Passo a justificar a
escolha do filme em questão. Considero que o filme trata muito bem os temas da sexualidade e
gravidez na adolescência, apresentando os mesmos de forma leve, em estilo de comédia. Desta
forma, podemos assistir a uma história tocante e com problemas profundos, de forma mais
despreocupada uma vez que o estilo do filme é comédia, mas não por isso menos empática.
Parece-me que as personagens e, principalmente, a personagem central, Juno, são carismáticas
e empáticas o suficiente para conseguirmos estabelecer com elas uma fácil ligação. Vejamos
uma sinopse do filme:
O filme leva-nos a sentir uma grande empatia pela personagem principal, Juno, uma adolescente
de 16 anos que engravida após ter tido relações sexuais com um dos seus melhores amigos. A
adolescente imediatamente percebe que não está na posse da maturidade suficiente para criar
o seu filho e, como não quer abortar, decide dar o seu filho para adopção. A adolescente
conhece um casal que se compromete a adoptar a criança e, vai-se apercebendo, ao longo desse
processo, que é muito melhor que a sua criança venha a ser educada por pessoas que a amam
e a desejam mais do que tudo, uma vez que o casal em questão não podia ter filhos, e ela própria
é muito jovem e desprovida de maturidade e capacidade para o fazer. Ao longo deste processo,
a adolescente percebe que os afectos são o mais importante em qualquer relação. Juno
apercebe-se deste facto não só através do contacto com o casal que quer adoptar a criança, mas
também porque ela própria se apercebe de que o motivo que a levou a ter relações sexuais com
o seu amigo foi apenas curiosidade embora só posteriormente, após dar à luz, é que Juno se
apercebe de que está apaixonada por Paul (o pai biológico da criança), e Paul estava, também,
apaixonado por Juno.
Esta pequena sinopse do filme permite-nos pensar que os afectos são primordiais e
imprescindíveis numa relação amorosa. Juno considera-se uma adolescente “sui generis” na
medida em que não passou pelo processo que ela considera ser o mais comum no
desenvolvimento de uma relação amorosa (apaixonar-se primeiro, e só depois pensar em ter
cxxxii
uma relação a dois e considerar a hipótese de ter um filho) mas, no entanto, Juno compreende
que os afectos são como que os arquétipos de qualquer relação. A moral da história não é, de
todo, valorizar este tipo de acontecimento, mas olhar para ele com maturidade suficiente para
se perceber que tipo de erros foram cometidos por Juno, ainda que estes erros tenham sido
fruto da idade e de falta de maturidade suficiente para lidar com a situação. Juno apercebe-se
que o mais importante na vida, acima de tudo, no que respeita a relações amorosas, é o que o
seu pai lhe diz, a dada altura, que é o seguinte: quem gostar de ti gostará de ti pelo que tu és e
exactamente como és, sejas feia, bonita, gorda, magra, alta, baixa, bem disposta, mal disposta.
Quem te amar continuará a amar-te sempre. Com isto Juno apercebe-se de que a pessoa que
ela realmente ama é o Paul, e que afinal a relação que tinha com ele não era só amizade, uma
vez que deu fruto a um sentimento que, quando é verdadeiro, só pode existir se existir primeiro
uma forte amizade: o amor. Podemos concluir com Juno que muitas vezes o processo que nos
leva a perceber o que realmente importa para nós é duro e difícil, mas uma vez encontrando
aquilo que é importante para nós, devemos cultiva-lo. Possivelmente, se Juno não tivesse tido a
experiência que teve, não estaria apaixonada pelo Paul. No entanto, levou tempo (o tempo
exacto da sua gravidez) para perceber que realmente amava Paul, e o sexo entre ambos não foi,
de todo, o acontecimento que a levou a amar Paul. Juno ama Paul porque o considera a pessoa
mais fixe que ela conhece, e muito bom amigo, e entende que ele sempre gostou dela. Juno
também parece compreender que o próprio Paul não teve maturidade suficiente para lidar com
a situação de ela ter engravidado e de ele gostar, realmente, dela, e ela não parecer retribuir os
seus afectos até chegarmos ao fim do filme. Assim, no fim Juno considera-o, nas suas palavras,
“golden” (dourado, feito de ouro).
Texto de Catarina Vicente, Março de 2013
Actividade
Após a visualização do filme e a leitura do texto, escreva um pequeno texto onde fique claro
como lidaria com a situação do filme, que preocupações teria, o que o/a atormentaria mais, etc.
Pode escolher entre o papel de Juno ou de Paul (Juno para as raparigas, Paul para os rapazes).
cxxxiii
Anexo E
Actas das reuniões do Núcleo de Estágio
Anexo E – Actas dos Seminários
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Acta Nº 1
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia dez de Setembro de dois mil e doze, pelas quinze horas, reuniu-se o
Grupo acima indicado, com a presença de todos os elementos, com a seguinte
ordem de trabalhos:
Ponto um: abertura do ano lectivo e apresentação da escola;
Ponto dois: procedimentos gerais do Núcleo de Estágio – da Escola
Secundária de Casquilhos - em Ensino da Filosofia pela FCSH, da
Universidade Nova de Lisboa;
Ponto
três:
actividades
da
Escola
Secundária
de
Casquilhos
–
conhecimento dos Mestrandos do Colóquio de Filosofia realizado na Escola
Secundária de Casquilhos.
Ponto quatro: conhecer o Senhor Director da Escola Secundária de
Casquilhos e o Senhor Professor Coordenador do Departamento de
Ciências Sociais e Humanas.
No que diz respeito ao ponto um da ordem de trabalhos foi analisado o calendário
de abertura do ano lectivo e endereçado um convite aos Mestrandos para
assistirem ao início das actividades, nomeadamente a Reunião Geral de
Professores, a ser realizada no próximo doze de Setembro pelas dez horas da
manhã. A Professora Orientadora Cooperante efectuou uma visita guiada à
Escola Secundária de Casquilhos, com o intuito de os Mestrandos ficarem a
conhecer a mesma, também como o Senhor Director e os principais serviços da
Escola, como a sala de Trabalho de Professores, o Gabinete do Senhor Director,
a Secretaria, a Papelaria, a Reprografia, a Sala de Estudo, etc. ------------------------Quanto ao ponto dois da ordem de trabalhos, foram discutidas as linhas gerais do
funcionamento do estágio, e exposto um Dossier de Estágio pela Professora
Orientadora Cooperante, com o intuito de os Mestrandos ficarem mais elucidados
sobre como se faz, realmente, um Dossier de Estágio, o que deve dele constar.
Em relação ao ponto três, foi comunicado aos Mestrandos por parte da Professora
Orientadora Cooperante em que consiste o Colóquio de Filosofia da Escola
Secundária de Casquilhos, e a maneira como vamos acompanhar alunos para
Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxxxiv
que os mesmos produzam textos sobre obras Filosóficas à sua escolha.
Em relação ao ponto quatro, uma vez estando já referido acima, conhecemos
também o Senhor Professor Renato, Coordenador do nosso Departamento de
Ciências Sociais e Humanas.
E nada mais havendo a tratar, deu-se por encerrada a reunião da qual se
lavrou a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela
Professora Orientadora Cooperante e pela secretária.
Visto em 10/09/2012
A Professora Orientadora Cooperante
______________________________
A Secretária
________________________________
Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxxxv
Acta Nº 3
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia vinte e seis de Setembro de dois mil e doze, pelas 12 horas, reuniu-se
o Grupo acima indicado, com a presença de todos os elementos, com a
seguinte ordem de trabalhos:
Ponto um: Leitura e aprovação das actas anteriores;
Ponto dois: Análise da forma como os trabalhos estão a decorrer até à
data;
Ponto três: Análise do trabalho de correcção dos testes de diagnóstico
elaborados pela Mestranda Catarina Vicente;
Ponto quatro: Elaboração do calendário da leccionação das unidades
didácticas correspondentes aos 10ºs e 11ºs anos.
No que diz respeito ao ponto número um aprovou-se a adopção do
modelo de acta apresentado pela Mestranda Catarina Vicente e
procedeu-se à correcção da acta elaborada pelo Mestrando Ildo Lima.
No que diz respeito ao ponto número dois, decidiu-se que as
planificações anuais do 10º e do 11º ano a serem usadas pelo núcleo
de estágio serão as elaboradas pela Mestranda Catarina Vicente, e
analisaram-se brevemente as planificações de subunidades efectuadas
pela mesma.
No que diz respeito ao ponto número três, a Professora Orientadora
Cooperante levou consigo os testes corrigidos pela Mestranda para
futura análise.
Em relação ao ponto número quatro, por não haver mais tempo, os
Mestrandos ficaram incumbidos de efectuar as ditas calendarizações e
entregar à Professora Orientadora Cooperante.
Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxxxvi
E nada mais havendo a tratar, deu-se por encerrada a reunião da qual se
lavrou a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela
Secretária e pela Professora Orientadora Cooperante.
Visto em 26/09/2012
A Professora Orientadora Cooperante
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A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxxxvii
Acta Nº 4
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia três de Outubro de dois mil e doze o núcleo de estágio não reuniu por
motivos de greve de transportes, sendo que os mestrandos não puderam
comparecer.
Visto em 03/10/2012
A Professora Orientadora Cooperante
________________________________
A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxxxviii
Acta Nº 5
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia três de Outubro de 2012 o núcleo de estágio não reuniu por motivos
de greve de transportes, sendo que os mestrandos não puderam comparecer.
Visto em 03/10/2012
A Professora Orientadora Cooperante
________________________________
A Secretária
________________________________
Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxxxix
Acta Nº 7
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia dezassete de Outubro de dois mil e doze o núcleo de estágio não
reuniu porque, nos dias onze e doze de Outubro, decorreu na Escola
Secundária de Casquilhos o projecto Comenius, com a vinda de Professores
de países estrangeiros, e a Professora Orientadora Cooperante teve de estar
presente na recepção dos Professores.
Visto em 17/10/2012
A Professora Orientadora Cooperante
________________________________
A Secretária
________________________________
Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxl
Acta Nº 8
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia vinte e quatro de Outubro de dois mil e doze o núcleo de estágio não
reuniu.
A Mestranda Catarina Vicente encontrava-se doente, com justificação
médica, e o Mestrando Ildo Lima não compareceu.
Visto em 24/10/2012
A Professora Orientadora Cooperante
________________________________
A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxli
Acta Nº 9
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia trinta e um de Outubro de dois mil e doze, pelas doze horas, reuniu o
grupo acima indicado, com a presença da Professora Orientadora
Cooperante e a Mestranda Catarina Vicente. O Mestrando Ildo Lima não
compareceu. A ordem de trabalhos foi a seguinte:
Ponto um: informações;
Ponto dois: Ponto da situação relativamente aos trabalhos realizados pelos
Mestrandos até à data;
Ponto três: Correcção dos testes do 10º ano;
Ponto quatro: Análise das aulas leccionadas pela Mestranda Catarina
Vicente.
Relativamente ao ponto um da ordem de trabalhos foi reiterada a informação
relativa ao Regulamento de Estágio e aos critérios de avaliação do mesmo.
Foi-nos apresentado, pelo actor Pedro Walter, o programa do Teatro
Municipal de Almada para 2012. O actor Pedro Walter teve a amabilidade de
se deslocar à Escola Secundária de Casquilhos. Foi-nos então apresentada a
peça “Tuning”, de Rodrigo Francisco, com encenação de Joaquim Benite, na
qual o actor Pedro Walter é um dos protagonistas, que será, posteriormente,
vista pelos alunos dos 10ºs, 11ºs, e 12ºs anos de escolaridade, e pela
Professora Orientadora Cooperante e os Mestrandos. A ida ao Teatro ficou
marcada para o dia 23 de Novembro, pelas vinte horas e trinta minutos. A
Professora Orientadora Cooperante informou, ainda, que a visita de estudo
ao Teatro Municipal de Almada e o acompanhamento dos alunos à peça faz
parte do Plano de Actividades a ser desenvolvido pelos Mestrandos. O Plano
de Actividades será para desenvolver e realizar por ambos os mestrandos
mas deu-se já início ao projecto, com a ausência do Mestrando Ildo Lima;
esperando-se, no entanto, a sua vinculação futura ao projecto em questão.
Relativamente ao ponto dois da ordem de trabalhos, foram já leccionadas
cinco aulas pela Mestranda Catarina Vicente na turma 10ºC. A mesma turma
realizou um teste sumativo no passado dia vinte e quatro de Outubro,
elaborado pela Mestranda Catarina Vicente. A Mestranda, elaborou, ainda, as
cotações e critérios de correcção do teste.
Em todas as turmas do 10º e 11º ano de Filosofia a Professora Orientadora
Cooperante já leccionou catorze aulas. O Mestrando Ildo Lima assistiu, até à
data presente, a quatro aulas em cada ano. A Mestranda Catarina Vicente
esteve presente, até à data, a doze aulas no 10º ano, cinco das quais
leccionadas pela mesma, e a nove aulas no 11º ano, nas suas respectivas
turmas (10ºC e 11ºE).
A Professora Orientadora Cooperante voltou a informar que no primeiro
período o número de aulas previstas são vinte e seis, sendo que para cumprir
o Regulamento de Estágio o Mestrando Ildo Lima terá de assistir a pelo
menos treze aulas no primeiro período, o que significa que, da data de hoje
Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxlii
até ao término do mesmo, o Mestrando terá de assistir a um mínimo de nove
aulas em cada ano.
Até à data presente, a Professora Orientadora Cooperante está já na posse
da planificação da totalidade das aulas correspondentes à leccionação da
Mestranda Catarina Vicente ao 10ºC, sendo que seis destas foram entregues
pela Mestranda à Professora Orientadora Cooperante uma semana antes de
começar a leccionação da Mestranda, que teve início no passado dia quinze
de Outubro. O Mestrando Ildo Lima não apresentou, ainda, este trabalho.
Também não apresentou, ainda, a calendarização das aulas que pretende
leccionar. Das cinco aulas leccionadas pela Mestranda Catarina Vicente, O
Mestrando Ildo Lima não assistiu a nenhuma.
Relativamente ao ponto três da ordem de trabalhos, foi corrigido o teste do
aluno número um da turma do 10º C pela Professora Orientadora Cooperante
e pela Mestranda Catarina Vicente, sendo que a correcção dos restantes
testes ficou a cargo da Mestranda.
Por falta de tempo, o ponto quatro será tratado na próxima reunião.
E nada mais havendo a tratar, deu-se por encerrada a reunião da qual
se lavrou a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada
pela Professora Orientadora Cooperante e pela secretária.
Visto em 31/10/2012
A Professora Orientadora Cooperante
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A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxliii
Acta Nº 10
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia sete de Novembro de dois mil e doze, pelas doze horas, reuniu o
grupo acima indicado com a presença da Professora Orientadora Cooperante
e a Mestranda Catarina Vicente. O Mestrando Ildo Lima não compareceu.
Deu-se início à reunião com a seguinte ordem de trabalhos:
Ponto um: Informações;
Ponto dois: Preparação dos materiais para a realização da Visita de Estudo
(Ida ao Teatro);
Ponto três: Reflexão e análise sobre as aulas leccionadas pela Mestranda
Catarina Vicente até à data presente;
Ponto quatro: Correcção dos testes de avaliação sumativa.
Em relação ao ponto um da ordem de trabalhos, a Professora Orientadora
Cooperante deu informações sobre Visitas de Estudo, nomeadamente, como
se preparam os materiais necessários, tais como a ficha que tem de ser
apresentada na Escola e aprovada pelo Conselho Pedagógico, e referiu que
é importante escrever uma carta para os pais, explicativa da importância da
Visita de Estudo em questão.
Em relação ao ponto número dois, que se segue directamente do ponto
número um, foram elaborados pela Professora Orientadora Cooperante e
pela Mestranda as folhas referentes à Visita de Estudo, isto é, a folha que foi
entregue para conselho pedagógico, relatando em que consiste a Visita de
Estudo, em que dia se realiza e a que horas decorrerá. A Visita de Estudo em
questão é uma ida ao Teatro Municipal de Almada para a visualização da
peça “Tuning”. O objectivo desta Visita de Estudo é o de despertar nos alunos
a curiosidade pela cultura, pelo mundo ao seu redor, e analisarem
filosoficamente obras culturais, neste caso, uma peça de teatro
contemporâneo.
Em relação ao ponto número três a Professora Orientadora salientou que a
Mestranda melhorou, já, a colocação da sua voz, uma vez que a Mestranda
teve algumas dificuldades na projecção da sua voz no decorrer das suas
primeiras aulas. A Professora Orientadora Cooperante salientou ainda que os
esquemas elaborados no quadro são cada vez mais claros e mais bem
organizados. Salientou, ainda, que a Mestranda faz um bom trabalho de
clarificação, explicação, e consolidação dos conceitos. Como pontos a
melhorar, a Professora Orientadora Cooperante sugeriu mais diversificação
de estratégias, com o objectivo de criar momentos mais diversificados na sala
de aula.
Em relação ao ponto número quatro, foram corrigidos, pela Mestranda, os
testes de avaliação sumativa do 10º ano, com orientação e aprovação da
Professora Orientadora Cooperante, e foram corrigidos os testes de avaliação
sumativa do 11º ano pela Professora Orientadora Cooperante.
Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxliv
E nada mais havendo a tratar, deu-se por encerrada a reunião da qual
se lavrou a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada
pela Professora Orientadora Cooperante e pela secretária.
Visto em 7/11/2012
A Professora Orientadora Cooperante
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A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxlv
Acta Nº 11
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia 14 de Novembro de dois mil e doze não se reuniu o grupo por motivos
de greve geral.
Visto em 14/11/2012
A Professora Orientadora Cooperante
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A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxlvi
Acta Nº 12
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia 21 de Novembro de dois mil e doze, pelas doze horas, reuniu a
Professora Orientadora Cooperante e a Mestranda.
Durante a reunião procedeu-se à actualização e gestão dos sumários digitais.
E nada mais havendo a tratar, deu-se por encerrada a reunião da qual se
lavrou a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela
Professora Orientadora Cooperante e pela secretária.
Visto em 21/11/2012
A Professora Orientadora Cooperante
________________________________
A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxlvii
Acta Nº 13
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia cinco de Dezembro de dois mil e doze, o grupo não reuniu porque a
Professora Orientadora Cooperante se encontrava numa reunião do
Conselho Geral.
Visto em 5/12/2012
A Professora Orientadora Cooperante
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A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxlviii
Acta Nº 14
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia 9 de Janeiro de dois mil e treze, pelas doze horas, reuniram a
Professora Orientadora Cooperante e a mestranda.
Na reunião tiveram lugar a conclusão da gestão dos sumários digitais e uma
conversa sobre as notas dos alunos do 10ºC do 1º período.
E nada mais havendo a tratar, deu-se por encerrada a reunião da qual se
lavrou a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela
Professora Orientadora Cooperante e pela secretária.
Visto em 9/1/2013
A Professora Orientadora Cooperante
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A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cxlix
Acta Nº 15
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia nove de Janeiro de dois mil e treze, pelas doze horas, reuniram a
Professora Orientadora Cooperante e a mestranda.
A reunião teve a seguinte ordem de trabalhos:
Ponto um: informações;
Ponto dois: análise dos planos da Mestranda para as aulas a serem
leccionadas no 11º E;
Ponto três: projecto de educação sexual;
Ponto quatro: projecto do 10ºD, para desenho, consistindo o projecto em
cada aluno desenhar o retrato de um filósofo.
Relativamente ao ponto um,
Relativamente ao ponto número dois a Professora Orientadora aprovou os
planos, fazendo algumas correcções/propostas de conceitos, conforme seria
mais adequado.
Relativamente ao ponto número três, ficou decidido que a mestranda ficaria a
cargo do projecto de educação sexual nas duas turmas que acompanha, e foi
aprovado o filme “Juno” pela Professora Orientadora e o guião de
visualização do mesmo.
Relativamente ao ponto número quatro, foi solicitado por parte da mestranda
que reunisse uma lista de 30 filósofos, de preferência oriundos de diferentes
épocas histórias e correntes filosóficas, com o intuito de os alunos da turma
10º D fazerem o retrato de cada um deles.
E nada mais havendo a tratar, deu-se por encerrada a reunião da qual se
lavrou a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela
Professora Orientadora Cooperante e pela secretária.
Visto em 9/1/2013
A Professora Orientadora Cooperante
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A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cl
Acta Nº 16
ACTA DA REUNIÃO DO NÚCLEO DE ESTÁGIO DE FILOSOFIA
No dia vinte e sete de Fevereiro de dois mil e treze, pelas doze horas,
reuniram a Professora Orientadora Cooperante e a mestranda.
A reunião teve a seguinte ordem de trabalhos:
Ponto um: análise das planificações do 11º ano;
Ponto dois: análise das aulas leccionadas no 11º ano;
Ponto três: correcção dos testes do 10ºC e 11ºE.
Relativamente ao ponto um, a análise foi positiva, sendo que foi apenas
sugerido à mestranda o esclarecimento de alguns conceitos, e troca de
alguns conceitos mais obscuros por outros mais simples.
Relativamente ao ponto número dois a Professora Orientadora fez uma
apreciação positiva, mencionando a clareza das exposições e dos esquemas
no quadro. A Professora Orientadora notou que a mestranda não se
deslocava tanto para a sua esquerda na sala de aula, pelo que isso foi
apontado, uma vez que é necessário circular e projectar bem a voz, e a
mestranda tem a tendência a circular mais pelo seu lado direito. A Professora
Orientadora teve o cuidado de referir o que considerava ficar mais adequado
nas diferentes colunas nos planos, apresentando sugestões de melhoria dos
planos, no sentido de ficarem mais completos.
Relativamente ao ponto número três, ficaram a cargo da mestranda a
correcção dos testes, por falta de mais tempo na reunião.
E nada mais havendo a tratar, deu-se por encerrada a reunião da qual se
lavrou a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela
Professora Orientadora Cooperante e pela secretária.
Visto em 27/2/2013
A Professora Orientadora Cooperante
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A Secretária
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Acta da reunião do Núcleo de Estágio de Filosofia
Escola Secundária de Casquilhos
cli
Anexo F
Testes de Avaliação
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º Ano – Teste de Diagnóstico – Ano Lectivo 2012/2013
Teste de Diagnóstico
(Duração: 90 minutos)
Nome ____________________________________________________
Ano ____ Turma ____ Nº ____ Data __/__/__ Classificação_________
Nota Introdutória
O presente teste foi elaborado pela Formanda Catarina Vicente, no âmbito da Prática
de Ensino Supervisionada.
Este teste destina-se aos alunos do 10º ano da turma C, a ser realizado no âmbito da
disciplina de Filosofia e, em particular, à introdução dos alunos na mesma. Tendo
como objectivo informar o Professor acerca das aprendizagens e competências
previamente adquiridas pelos alunos, especialmente no que diz respeito à capacidade
de interpretação de texto, à expressão escrita, à capacidade de reflexão sobre
problemas complexos e à capacidade argumentativa, este teste não é sumativo.
Leia atentamente o seguinte texto:
“Sofia espreitou para a caixa de correio antes de abrir o portão do jardim. Geralmente
havia muita publicidade e alguns envelopes grandes para a sua mãe. Sofia colocava
sempre um monte de cartas na mesa da cozinha, indo depois para o quarto fazer os
trabalhos de casa. (…)
Nesse dia havia apenas uma pequena carta na grande caixa do correio e era para Sofia.
clii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
«Sofia Amundsen» estava escrito no pequeno envelope. (….)
Imediatamente após ter fechado o portão, Sofia abriu o envelope. Encontrou uma
pequena folha, que não era maior do que o respectivo envelope. Na folha estava
escrito: quem és tu?
Mais nada. Não havia assinatura, apenas estas três palavras escritas à mão, seguidas
de um grande ponto de interrogação.
Observou uma vez mais o envelope. Sim, a carta era de facto para si, mas quem é que
a tinha posto na caixa do correio? (…) Foi sentar-se num banco da cozinha, com a
misteriosa carta na mão.
Quem és tu?
Se ela soubesse! Era obviamente Sofia Amundsen, mas quem era Sofia Amundsen?
Ainda não tinha descoberto totalmente.
E se tivesse outro nome? Anne Knutsen, por exemplo. Seria então uma outra pessoa?
Subitamente, lembrou-se de que o seu pai inicialmente lhe gostaria de ter dado o
nome Synnøve. Sofia procurava imaginar como seria se cumprimentasse alguém e se
apresentasse como Synnøve Amundsen – mas não, não conseguia. Imaginava sempre
uma outra pessoa.
Saltou do banco e, com a estranha carta na mão, dirigiu-se para o quarto de banho.
Colocou-se em frente do espelho, e olhou-se fixamente nos olhos.
- Eu sou Sofia Amundsen – disse.
A rapariga do espelho nem sequer respondeu com uma careta. Aquilo que Sofia
fizesse, ela fá-lo-ia exactamente da mesma forma. Sofia procurava adiantar-se em
relação ao espelho com um movimento muito rápido, mas a outra era igualmente
rápida.
- Quem és tu? – perguntou Sofia.
De novo não recebeu nenhuma resposta, mas por um breve momento não soube se
tinha sido ela ou o seu reflexo no espelho a fazer a pergunta.
Sofia tocou com o indicador no nariz reflectido no espelho e disse:
- Tu és eu.
Não recebendo resposta alguma, inverteu a frase:
- Eu sou tu. (…)
Por vezes achava-se tão estranha que se perguntava se não seria disforme de
nascença. A sua mãe tinha-lhe falado num parto difícil. Mas seria possível o
nascimento determinar, de facto, a figura de cada um?
Não era estranho que ela não soubesse quem era? Não era absurdo não poder decidir
nada quanto à sua figura? Tinha simplesmente nascido consigo. Podia escolher os seus
cliii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
amigos, mas não se escolhera a si mesma. Nunca tinha decidido que queria ser um ser
humano.
O que era um ser humano?”
GAARDER, Jostein, O Mundo de Sofia – Uma aventura na filosofia, Lisboa, Editorial
presença , 2001, pp. 9-11.
1. Responda às seguintes questões:
1.1.
Identifique as questões que surgem a Sofia após ler a pergunta na carta.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
1.2.
Como responderia à questão “O que é ser humano”?
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
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______________________________________________________________
1.3.
Acha que tentar compreender o ser humano e compreender-se a si próprio
é importante para vivermos num mundo melhor? Justifique.
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cliv
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
2. Imagine-se a dialogar com Sofia sobre estas questões. Imagine que a
perspectiva dela não é a mesma que a sua, ou que é contrária. De que forma
falaria com ela sobre esse assunto? Elabore um pequeno diálogo no qual dois
pontos de vista diferentes sobre o mesmo assunto fiquem bem claros.
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BOM TRABALHO!
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ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
Escola Secundária de Casquilhos
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 11º Ano – Teste de Diagnóstico – Ano Lectivo 2012/2013
Nota Introdutória
O presente teste foi elaborado pela aluna estagiária Catarina Vicente, no âmbito da
Prática de Ensino Supervisionada.
Este teste destina-se aos alunos do 11º ano da turma E, a ser realizado no âmbito da
disciplina de Filosofia. Uma vez que os alunos em questão já tiveram a disciplina de
Filosofia no ano anterior, constarão dos critérios de correcção não apenas
competências, mas também alguns conteúdos. Este teste não é sumativo.
clvi
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
Escola Secundária de Casquilhos
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Teste de Diagnóstico de Filosofia 11º E
(Duração: 90 minutos)
Nome ____________________________________________________
Ano ____ Turma ____ Nº ____ Data __/__/__ Classificação_________
1. Leia atentamente o seguinte texto:
“A Filosofia, disse Platão, começa com o espanto, espanto com o universo, com o
que ele contém e com o nosso lugar nele. O que é o universo? É somente
composto por matéria ou também contém coisas imateriais como espíritos? Como
o podemos saber? A experiência é a única fonte de conhecimento ou há outras
formas de conhecer? Por que estamos aqui? Fomos criados por Deus como parte
de um plano divino ou o nosso aparecimento deve-se a processos simplesmente
naturais? Somos livres ou todas as nossas acções são determinadas por forças que
escapam ao nosso controlo? Que obrigações temos para com os outros? Temos o
dever de os ajudar ou a nossa única obrigação é não os prejudicar? Estas questões
são, ao mesmo tempo, familiares e estranhas. Familiares porque já nos
confrontámos com elas em algum momento das nossas vidas e estranhas porque
não é claro como havemos de lhes responder. Ao contrário de muitas questões,
não podem ser resolvidas mediante investigação científica.
Quer disso te apercebas ou não, assumes ou supões que certas respostas àquelas
questões são verdadeiras. Estas crenças constituem a tua Filosofia. A disciplina de
Filosofia examina criticamente tais crenças para determinar se são verdadeiras ou
clvii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
não. A palavra Filosofia significa “amor da sabedoria”. Deriva do grego philo que
significa amor e sophia que significa sabedoria. O desejo de conhecer a verdade, o
amor pelo saber é, contudo, somente um dos motivos que nos conduzem a
filosofar. O desejo de viver uma vida boa e valiosa é outra das motivações para
fazer Filosofia. As acções baseiam-se em crenças e acções baseadas em crenças
verdadeiras têm mais hipóteses de serem bem sucedidas do que as apoiadas em
crenças falsas.”
Shick, Jr, Theodore e Vaughn, Lewis, Doing Philosophy, an introduction through
thought experiments, McGraw-Hill, Nova Iorque, 2002 p. 2.
1. De acordo com o texto, responda às seguintes questões:
A Filosofia é:
a) Uma actividade apenas para quem é sábio.
b) Uma actividade que não é válida para quem deseja apenas saber.
c) Uma actividade despertada pela nossa curiosidade natural.
Quais as motivações para fazer Filosofia?
a) Confirmar todas as nossas crenças.
b) Invalidar as crenças opostas às nossas.
c) Viver uma vida completa e plena de sentido.
2. Apresente os argumentos que, de acordo com o texto, são a favor da tese de
que a Filosofia é uma actividade útil e determinante da acção.
3. Concorda com a tese defendida no texto? Justifique.
BOM TRABALHO!
Catarina Vicente Setembro 2012
clviii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º Ano
Teste Sumativo
(Duração: 90 minutos)
Nome ____________________________________________________
Ano ____ Turma ____ Nº ____ Data __/__/__ Classificação_________
GRUPO I
1. Leia o Texto A.
TEXTO A
A Filosofia ocupa-se dos mesmos objectos que as outras ciências. Em quê,
então, a Filosofia se distingue da ciência? A resposta é que ela se distingue tanto pelo
método de investigação como pelo ponto de vista em que se coloca. Pelo método –
porque o filósofo não está obrigado a restringir-se a qualquer dos métodos de
conhecimento, que são muitos. Assim, por exemplo, não está obrigado, como o físico,
a reduzir tudo a fenómenos observáveis pelos sentidos, isto é, ao método de redução
empírica: pode também servir-se da intuição da realidade, e de outros métodos.
J.M.Bochensky, Directrizes do Pensamento Filosófico, S.Paulo, E.P.U., p.28.
Na resposta a cada um dos itens 1.1. e 1.2., seleccione a opção que permite obter a
única afirmação adequada ao sentido do Texto A.
Escreva, na folha de respostas, o número do item e a letra que identifica a opção
escolhida.
1.1. A Filosofia ocupa-se de
(A) objectos científicos.
clix
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
(B) métodos de investigação.
(C) pontos de vista.
(D) intuições da realidade.
1.2. A Filosofia distingue-se de outras ciências
(A) pelo objecto sobre o qual se ocupa.
(B) pela obrigação de deliberar sobre intuições da realidade não científicas.
(C) pelos métodos de investigação e pelos pontos de vista que assume.
(D) pela obrigação de utilizar métodos de conhecimento científicos.
2. Leia o Texto B.
TEXTO B
A preocupação fundamental da Filosofia consiste em questionarmos e
compreendermos ideias muito comuns que usamos todos os dias sem pensarmos nelas. Um
historiador pode perguntar o que aconteceu em determinado momento do passado, mas um
filósofo perguntará: “O que é o tempo?”. Um matemático pode investigar as relações entre os
números, mas um filósofo perguntará: “O que é um número?”. Um físico perguntará de que
são constituídos os átomos ou o que explica a gravidade, mas um filósofo irá perguntar como
podemos saber que existe qualquer coisa fora das nossas mentes. Um psicólogo pode
investigar como é que as crianças aprendem uma linguagem, mas um filósofo perguntará:
“Que faz uma palavra significar uma coisa?”. Qualquer pessoa pode perguntar se entrar num
cinema sem pagar está errado, mas um filósofo perguntará: “O que torna uma acção correcta
ou errada?”
Thomas Nagel, Uma Iniciação à Filosofia, Lisboa, Gradiva, pp. 8 e 9.
Explicite, por palavras suas, o tipo de preocupações fundamentais da Filosofia, enunciando
alguns exemplos usados no texto.
clx
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
3. Leia o texto C.
Uma razão importante para estudar Filosofia é o facto de esta lidar com questões
fundamentais acerca do sentido da nossa existência. Por que razão estamos aqui? Há alguma
demonstração da existência de Deus? As nossas vidas têm algum propósito? (…) E assim por
diante. A maior parte das pessoas que estuda Filosofia acha importante que cada um de nós
examine estas questões. Algumas até defendem que não vale a pena viver a vida sem a
examinar. Persistir numa existência rotineira sem jamais examinar os princípios na qual se
baseia pode ser como conduzir um automóvel que nunca foi à revisão. Podemos
justificadamente confiar nos travões, na direcção e no motor, uma vez que sempre
funcionaram suficientemente bem até então; mas esta confiança pode ser completamente
injustificada: os travões podem ter uma deficiência e falharem precisamente quando mais
precisamos deles. Analogamente, os princípios nos quais a nossa vida se baseia podem ser
inteiramente sólidos, mas, até os termos examinado, não podemos ter a certeza disso.
Nigel Warburton, Elementos Básicos da Filosofia, Lisboa, Gradiva, pp.22-25.
3.1. Identifique, por palavras suas, a razão para se estudar Filosofia abordada no Texto
C.
3.2. Algumas [pessoas] até defendem que não vale a pena viver a vida sem a examinar.
Justifique, por palavras suas, esta afirmação, com base no texto.
GRUPO II
1.
Leia o Texto D.
Trinity: (…) Sei porque estás aqui, Neo. Sei o que tens feito… porque quase não
dormes, porque vives sozinho, (…). Sei porque eu estava à procura do mesmo. Eu
estava à procura de uma resposta. É a pergunta que nos impele, Neo. Foi a pergunta
que te trouxe aqui. Conheces a pergunta, tal como eu a conheci.
Neo: O que é a Matrix?
Trinity: A resposta está algures, Neo, e está à tua procura, e encontrar-te-á se assim o
quiseres.
Matrix de Andy e Larry Wachowski (1999)
clxi
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
1.1. Explicite a metáfora da “Matrix” segundo uma interpretação filosófica.
1.2. Compare a personagem de Neo com o filósofo.
2. Na resposta a cada um dos itens 2.1. a 2.4., seleccione a única opção que permite
obter a única opção correcta.
Escreva, na folha de respostas, o número do item e a letra que identifica a opção
escolhida.
2.1. Qual destas opções é um exemplo de uma tese?
(A) Deus existe, tudo o que existe é verdadeiro, Deus é verdadeiro.
(B) A Filosofia é a “mãe” de todas as ciências.
(C) O conceito de “paz”.
(D) A diferença entre objectividade e subjectividade.
2.2. Uma possível definição de “conceito abstracto” é:
(A) todo o dado empírico conhecido através dos sentidos humanos.
(B) todo o conceito que se possa traduzir em argumento.
(C) todo o conceito que seja produzido pelo pensamento humano.
(D) todo o dado empírico que se possa tornar numa tese.
2.3. Um filósofo é um
(A) sábio.
(B) amigo da sabedoria.
(C) amigo do conhecimento.
(D) possuidor do conhecimento.
2.4. A Ética concerne:
(A) O carácter e a possibilidade de conhecimento humano.
(B) As regras do pensamento humano.
(C) A boa acção e sistemas de valores.
(D) A beleza e a arte.
clxii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
GRUPO III
1. Leia o Texto E.
TEXTO E
[515 c] – Considera pois – continuei – o que aconteceria se eles fossem soltos das
cadeias e curados da sua ignorância, a ver se, regressados à sua natureza, as coisas se
passavam deste modo. Logo que alguém soltasse um deles, e o forçasse a endireitar-se de
repente, a voltar o pescoço, e a olhar para a luz, ao fazer tudo isso, sentiria dor, e o
encandeamento impedi-lo-ia de [d] fixar os objectos cujas sombras via outrora. Que julgas tu
que ele diria, se alguém lhe afirmasse que até então ele só vira coisas vãs, ao passo que agora
estava mais perto da realidade e via de verdade, voltado para os objectos mais reais? E se
ainda, mostrando-lhe cada um desses objectos que passavam, o forçassem com perguntas a
dizer o que eram? Não te parece que ele se veria em dificuldades e suporia que os objectos
vistos outrora eram mais reais dos que agora lhe mostravam?
- Muito mais – afirmou.
- [e] Portanto, se alguém o forçasse a olhar para a própria luz doer-lhe-iam os olhos e
voltar-se-ia para buscar refúgio junto dos objectos para os quais podia olhar e julgaria ainda
que estes eram, na verdade, mais nítidos do que os que lhe mostravam?
- Seria assim – disse ele.
- E se o arrancassem dali à força e o fizessem subir o caminho íngreme, e não o
deixassem fugir antes de o arrastarem até à luz do Sol, não seria natural que ele se doesse e
agastasse, por assim ser arrastado, e, depois de chegar à luz, [516] com os olhos ofuscados,
nem sequer pudesse ver nada daquilo que agora dizemos serem os verdadeiros objectos?
Platão, A República, Lisboa, ed. FCG.
1.1. De acordo com o texto, que significado assume a imagem dos “prisioneiros da
caverna”? Justifique a sua resposta.
1.2. Por que razão é que os objectos projectados na caverna são “sombras”? Justifique
a sua resposta.
1.3. Em que medida é que a Alegoria da Caverna se relaciona com a actividade
filosófica? Justifique.
FIM
Catarina Vicente, 11 de Outubro de 2012
clxiii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
COTAÇÕES
GRUPO I
1.
1.1. ................................................................................................... 5 pontos
1.2. ................................................................................................... 5 pontos
2. .................................................................................................................. 15 pontos
3.
3.1. ................................................................................................... 10 pontos
3.2. ................................................................................................... 30 pontos
Total do Grupo I: 65 pontos
GRUPO II
1.
1.1. ................................................................................................... 20 pontos
1.2. ................................................................................................... 20 pontos
2.
2.1. ................................................................................................... 5 pontos
2.2. ................................................................................................... 5 pontos
2.3. ................................................................................................... 5 pontos
2.4. ................................................................................................... 5 pontos
Total do Grupo II: 60 pontos
GRUPO III
1.
1.1. ................................................................................................... 20 pontos
1.2. ................................................................................................... 20 pontos
clxiv
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Anexo F – Testes de Avaliação
1.3 ……………………………………………………………………………………………….. 35 pontos
Total do Grupo III: 75 pontos
TOTAL DO TESTE............................. 200 pontos
CRITÉRIOS DE CORRECÇÃO
GRUPO I
1.
1.1 (A) objectos científicos.
1.2 (C) pelos métodos de investigação e pelos pontos de vista que assume.
2. O aluno deve referir, pelo menos, duas preocupações fundamentais da Filosofia. Exemplo de
resposta: De acordo com o texto, as preocupações fundamentais da Filosofia são questionar
ideias muito comuns, ideias que são pensadas de outra forma em todas as ciências,
(subjacentes a todas as ciências), de forma mais radical ou basilar; como por exemplo, o que é
o tempo, o que é um número, o que é o espaço, existe algo fora das nossas mentes? Todas
estas são questões próprias da filosofia e não das outras ciências porque as outras ciências
usam sempre o método científico e a Filosofia pode usar qualquer método de análise ou
compreensão da realidade.
3.
3.1 O aluno deve identificar a razão pela qual é importante estudar Filosofia, de acordo com o
texto, a saber, questionar mais profundamente tudo o que nos rodeia para o melhor
podermos conhecer: questionar a nossa existência, o mundo, o sentido de tudo.
3.2 É pedido do aluno que justifique, isto é, explicite o porquê de a afirmação em questão
estar presente no texto. Exemplo de resposta: De acordo com o texto, há quem defenda que
não é possível viver a vida sem a examinar porque nos questionamos constantemente acerca
do mundo e do que nos rodeia. É necessário que nos questionemos acerca de tudo, acerca das
nossas acções, pois só assim poderemos melhorar o nosso pensamento e a forma como
agimos ou estamos no mundo.
clxv
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Anexo F – Testes de Avaliação
GRUPO II
1.
1.1 O aluno, uma vez que teve oportunidade de visualizar o filme Matrix, quase na íntegra,
durante as primeiras aulas e ter tido, também, oportunidade de o comentar filosoficamente na
sala de aula, enumerando diversas questões filosóficas presentes no filme, deve ser capaz de
referir que a “Matrix” é uma metáfora para mundo ilusório, mundo do sonho, mundo que não
é real; algo do domínio da aparência e não do domínio da verdade. Acima de tudo, a metáfora
da “Matrix” em questão significa viver-se na dúvida e no constante questionar. É o sentimento
de que a “Matrix”, isto é, aquilo que nos rodeia, o mundo, que pensamos que é real, não o é,
ou pode não ser.
1.2 Neo é considerado um filósofo uma vez que Neo se questiona constantemente. Neo vive
na dúvida, e foi a dúvida que o levou a questionar-se, e foi a questão que o levou a querer
saber a resposta, a querer descobrir a verdade. A resposta só “encontrará” Neo se Neo se
dispuser a ser encontrado, isto é, se Neo buscar a resposta, o conhecimento, a verdade, tal
como um filósofo na sua busca por sabedoria.
2.
2.1 (B) A Filosofia é a “mãe” de todas as ciências.
2.2 (C) todo o conceito que seja produzido pelo pensamento humano.
2.3 (B) amigo da sabedoria.
2.4 (C) A boa acção e sistemas de valores.
GRUPO III
1.
1.1 De acordo com o texto, a imagem dos “prisioneiros na caverna” alude ao mundo sensível,
ilusório, empírico. Os prisioneiros só conhecem o que conseguem ver, logo, estão confinados a
uma versão circunscrita da realidade.
1.2 Os objectos projectados são “sombras” da realidade, isto é, são cópias imperfeitas da
realidade. Quem conhece as “sombras”, isto é, os “prisioneiros”, não conhecem a realidade
em todas as suas facetas, ou de todas as perspectivas possíveis, tendo uma visão global das
coisas; uma vez que possuem, apenas, uma visão parcial do real.
clxvi
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
1.3 O aluno deve referir que a alegoria da caverna se relaciona com a actividade filosófica
porque a Filosofia nos permite viver uma vida plena de sentido e livre de uma visão redutora
da realidade. Ao filosofarmos, questionamo-nos sobre o real, portanto, não damos as
“sombras” como certas; permitindo-nos um conhecimento mais aprofundado da realidade. As
opiniões possuem um fundo de verdade, fundo esse que é o que realmente existe ou pode ser
conhecido. O filósofo quer conhecer a realidade, busca conhecer a realidade e afastar-se das
“sombras”, isto é, das opiniões parciais, sem fundamento, da realidade.
Catarina Vicente, 30 de Outubro de 2012
clxvii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º Ano – 1º Período
Segundo Teste Sumativo
(Duração: 90 minutos)
Nome ____________________________________________________
Ano ____ Turma ____ Nº ____ Data __/__/__ Classificação_________
Escreva, na sua Folha de Respostas, o Número da Questão e o Grupo a que pertence.
GRUPO I
1
2
Assinale, para cada item, a opção que completa correctamente a frase.
1.1 Uma acção é…
A. algo que um agente faz acontecer, consciente e voluntariamente, tendo um
motivo e intenção.
B. aquilo que fazemos porque nos mandam.
C. uma reacção involuntária quando estamos distraídos.
D. algo que um agente faz acontecer, inconscientemente, tendo motivo e
intenção.
1.2 O motivo de uma acção diz respeito…
A. ao objectivo da acção.
B. ao “para quê” da acção.
C. à razão que explica a intenção do agente.
D. ao “porquê” da acção.
Leia o seguinte texto.
“Por limitação da liberdade entendemos factos que põem limites à liberdade da nossa
decisão, para lá dos quais a liberdade é eliminada ou, pelo menos, restringida. Cada um vive
numa situação única e concreta da sua existência. Cada qual traz consigo, como herança,
determinadas aptidões espirituais e corporais; desde a infância está marcado pelo meio que o
rodeia, pelas influências de educação, pelo ambiente espiritual ético, religioso e ideológico em
que se desenvolve; vive numa época determinada com o seu espírito (ou falta de espírito)
histórico, vive em determinadas circunstâncias nacionais, sociais, politicas e culturais seguindo
livre no seu "mundo". Por ele é conformada por dentro e por fora a existência e
inclusivamente ficando em parte inevitavelmente condicionada.”
E. Coreth, O que é o Homem?, Verbo, 1985.
clxviii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
2.1 Identifique as condicionantes físico-biológico-psicológicas e histórico-socio-culturais da
acção humana presentes no texto.
Grupo II
1
Identifique, para cada uma das seguintes frases, a teoria sobre a Liberdade e
Determinismo na acção humana que lhes está implícita, justificando três respostas.
A. O nosso futuro é incerto, e tudo o que se passa à nossa volta é incerto, desconhecido,
imprevisível. Não podemos saber nunca se existem forças ou leis que regem as nossas
acções, uma vez que também nada sabemos de concreto acerca do que se passa na
natureza.
B. Tudo o que se passa no mundo acontece por razões necessárias, obrigatórias. Sempre que
uma coisa sucede, sucede-se necessariamente o mesmo efeito.
C. O mundo natural é regido por relações de causalidade, mas a acção humana é de um
domínio diferente: temos plena liberdade para agir.
D. Determinismo e livre-arbítrio podem coexistir na acção humana.
E. Não há nada, incluindo as nossas acções, que seja fruto da nossa escolha livre.
F. Consideramo-nos agentes livres sempre que as nossas acções não são constrangidas.
G. A liberdade não é uma crença ilusória. A liberdade impera na nossa vontade e no nosso
poder de decisão em todas as nossas acções.
H. A ideia de que temos escolha ou livre-arbítrio nas nossas acções é totalmente
enganadora. Somos determinados em tudo o que fazemos e também em tudo o que nos
acontece.
2 Leia a seguinte B.D.
clxix
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
2.1 Após leitura da B.D., que teoria acerca da Liberdade na Acção Humana considera que
está a ser defendida por Hobbes (o tigre)? Identifique e explique em que consiste a
teoria que escolheu, justificando a sua escolha.
2.2 Qual seria a posição de um determinista radical em relação à teoria defendida por
Hobbes (o tigre)? Justifique.
2.3 Que contra-argumento ou contra-argumentos poderia ter John Searle a apresentar em
relação à teoria defendida por Hobbes (o tigre)? Justifique.
Grupo III
1 Dê exemplos de dois valores Materiais, explicitando se são vitais, do agradável e do
prazer ou económicos.
2 Dê dois exemplos de valores Espirituais: um exemplo de um valor Ético-político, um
exemplo de um valor Estético. Faça corresponder a cada valor o tipo de valor em que
se insere.
3 Apresente os pólos dos seguintes valores:
A. Bondade
B. Injustiça
C. Paz
D. Intolerância
4 Classifique os seguintes juízos como juízos de facto ou juízos de valor:
A. A água ferve a 100ºC.
B. A qualidade da água da Serra da Estrela é a melhor de todas.
C. A Estética é área da Filosofia que estuda a natureza do belo e os fundamentos
da arte.
clxx
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
D. O estudo da Estética é indispensável para um artista.
E. A arte do século XXI faz parte da arte contemporânea.
F. A arte contemporânea é muito mais interessante do que a arte da Grécia Antiga.
5 Leia o seguinte texto.
“Os valores são guias de acção, aquilo que “põe em movimento” os comportamentos, as
condutas das pessoas. Na nossa vida estamos sempre a fazer juízos de valor e a guiarmo-nos
por eles. Eles orientam a vida e marcam a personalidade; uma pessoa define-se, diz quem é,
em função dos valores que tem. Os valores orientam as nossas preferências; eu prefiro isto ou
aquilo em função dos valores que tenho. Por exemplo, se a igualdade de direitos é um valor
importante para mim, eu vou optar por não discriminar as pessoas pela sua raça. Por causa dos
valores as coisas apresentam-se-me de forma diferenciada. Ou seja, o mundo não é todo igual
para mim, há coisas de que eu gosto e coisas de que eu não gosto; há coisas que eu admiro e
coisas que não; há coisas que eu respeito e outras que não respeito. É em função deste
“colorido” que os valores conferem algo ao mundo, que o Homem escolhe e age. Assim, é o
valor que confere sentido à vida, serve para a nossa orientação pessoal.”
In, http://www.edusurfa.pt/mostra_pdf/?pdf=OsValores.pdf,
5.1 Defina valor, com base no texto.
5.2 Explicite em que medida o texto se refere a uma hierarquia de valores. Justifique a sua
resposta com base no texto.
FIM
clxxi
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
Cotação: grupo I, 1.1 e 1.2 – 10 pontos cada resposta. 2.1 – 15 pontos.
Grupo II, 1 a, b , c ,d, e ,f, g ,h – 40 pontos. 2.1, 2.2, 2.3 – 10 pontos cada resposta.
Grupo III, 1,2,3 – 5 pontos cada resposta. 4, a, b, c, d, e, f, - 5 pontos cada resposta.
5.1- 20 pontos; 5.2 – 30 pontos.
Total: 200 pontos
Critérios de Correcção do Segundo Teste Sumativo de Filosofia (10º C) do 1º período
Grupo I
1.1 A.
1.2 D.
2.1 O aluno deverá referir, de acordo com o texto, quais são as condicionantes físicobiológico-psicológicas da acção, nomeadamente, aptidões espirituais e corporais, que
fazem parte de nós como herança genética. O aluno deverá conseguir diferenciar
condicionantes físico-biológico-psicológicas de condicionantes histórico-socio-culturais.
As aptidões corporais e também espirituais que cada indíviduo carrega consigo como
herança genética são condicionantes físico-biológico-psicológicas da acção. O meio em
que vivemos, a educação, o ambiente espiritual ético, religioso e ideológico em que
vivemos, a época histórica e a cultura que lhe é subjacente dizem respeito a
condicionantes histórico-socio-culturais da acção.
Grupo II
1
A. Indeterminismo
B. Determinismo Radical
C. Libertarismo
D. Compatibilismo
E. Determinismo Radical
F. Compatibilismo
G. Libertarismo
H. Determinismo Radical
O aluno tem de justificar três das suas respostas. Supondo que o aluno justifica as letras C.,
D., e E., o aluno teria de referir que identificou a C. como Libertarismo porque o
Libertarismo defende plena liberdade na acção humana, enquanto que o mundo natural é
regido por leis de causalidade. Em relação à D., Compatibilismo, o aluno terá de referir que
o Compatibilismo é uma teoria que concilia o determinismo com a liberdade, completando
clxxii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
a sua resposta dizendo que segundo o Compatibilismo uma acção é livre quando não é
constrangida, embora seja sempre determinada. Em relação à E., Determinismo Radical, o
aluno tem de referir que o princípio de causalidade impera na natureza e na acção humana,
e que não existe livre-arbítrio, uma vez que segundo o Determinismo Radical o homem está
totalmente determinado, isto é, sempre submetido a leis de causalidade necessárias.
2.1 Hobbes está a defender o Libertarismo, uma vez que afirma que “podemos fazer o que
queremos”, ou seja, somos livres de fazer o que queremos, sem estarmos determinados
por nenhuma causa exterior ou interior a nós.
2.2 Um determinista radical diria que Hobbes está errado, uma vez que tudo no universo
está submetido ao princípio de causalidade, isto é, está determinado, incluindo a vontade e
a acção humanas. Nada é fruto da escolha livre do sujeito. Um determinista radical poderia
dizer, como diz Calvin, que está tudo escrito nas estrelas.
2.3 John Searle diria que podemos fazer o que queremos sim, uma vez que não estamos
determinados por quaisquer constrangimentos, mas que, em última análise, estamos
sempre determinados por processos racionais de pensamento, portanto não somos
completamente livres para agir como queremos, uma vez que o nosso pensamento nos
determina.
Grupo III
1 Exemplo de resposta: Saúde – valor vital, Dinheiro – valor económico.
2 Valor ético-político – Solidariedade, valor Estético – Beleza.
3 A. Maldade
B. Justiça
C. Guerra
D. Tolerância
4 A. Juízo de facto
B. Juízo de valor
C. Juízo de facto
D. Juízo de valor
E. Juízo de facto
F. Juízo de valor
5.1 Com base no texto, o aluno deverá definir valor como guia das nossas acções, como
linha orientadora das nossas escolhas e preferências, como aquilo que dá sentido às
nossas vidas enquanto critério das nossas decisões, motivo principal das nossas acções.
clxxiii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
5.2 O texto refere-se a uma hierarquia de valores no sentido em que cada pessoa, com
todas as suas características, a sua personalidade, o seu carácter, os seus gostos, poderá
valorizar mais determinadas coisas e menos outras; poderá gostar mais de algumas
coisas que de outras. A subjectividade subjacente à nossa experiência valorativa faz de
nós quem somos, e faz com que valorizemos mais determinadas coisas que outras.
Assim, hierarquicamente, temos no topo da nossa hierarquia os valores que são mais
importantes para nós, aqueles que consideramos indispensáveis para agirmos.
Catarina Vicente, 30 de Novembro de 2012
clxxiv
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 10º Ano
1º Teste Sumativo do 2º período
(Duração: 90 minutos)
Nome ____________________________________________________
Ano ____ Turma ____ Nº ____ Data __/__/__ Classificação_________
GRUPO I
1. Na resposta a cada um dos itens, seleccione a opção que permite obter a única
afirmação adequada. Escreva, na folha de respostas, o número do item e a letra que
identifica a opção escolhida.
1.3. O etnocentrismo é:
(E) uma tendência de desvalorizar certa cultura.
(F) considerar que uma cultura possui em si os melhores padrões culturais.
(G) sobrevalorizar uma certa cultura, considerando os seus padrões culturais como os
mais desejáveis.
(H) desvalorizar uma certa cultura, considerando os seus padrões culturais como os
mais desejáveis.
1.2. Segundo o relativismo cultural,
(A) os valores actuais são melhores do que os do passado.
(B) os critérios para avaliar as acções são variáveis.
(C) os critérios para avaliar as acções são absolutos.
(D) os valores são espirituais e intemporais.
1.3. O diálogo entre culturas implica:
clxxv
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
(A) a valorização da cultura ocidental.
(B) a desvalorização da racionalidade.
(C) a possibilidade de acordo valorativo.
(D) a indiferença relativa a costumes e a valores.
1.4. O racismo é:
(A) a sobrevalorização de uma cultura.
(B) uma forma de pensamento que considera que existem várias raças humanas e que
algumas raças são superiores.
(C) uma forma de pensamento que considera que existe apenas uma raça humana.
(D) desvalorização de uma cultura.
2. Leia o Texto A
TEXTO A
“O princípio da dignidade humana está apto a julgar toda a particularidade e deve, por
consequência ser a referência na comunicação entre os homens e as culturas diferentes.
Graças a ele as sociedades tomam consciência das suas injustiças institucionais ou das suas
cobardias perante a condição de certas categorias de homens ou de mulheres; descobrem as
insuficiências e a rigidez das suas tradições e começam a emancipar-se de tutelas oprimentes.
É por isso que não existe nenhuma razão para ficar calado perante o que estimamos serem
injustiças: os militantes dos direitos do homem não devem deixar-se impressionar pelo
culturalismo por detrás do qual o regime comunista chinês esconde as suas práticas policiais e
o seu terrorismo de estado. Admitiremos que tal princípio por definição nunca realizado
concretamente e sempre “ideal” não possa sempre e em todo o lado ser de aplicação
imediata.”
Paul Valadier, A anarquia dos valores, Lisboa, Instituto Piaget, p 195.
2.1 Identifique o tema do texto e formule o problema abordado no texto.
2.2 Explique em que medida a dignidade humana regula as tradições de uma cultura.
GRUPO II
1. Na resposta a cada um dos itens seleccione a única opção que permite obter a única opção
correcta. Escreva, na folha de respostas, o número do item e a letra que identifica a opção
escolhida.
clxxvi
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
2.5. A diferença entre Ética e Moral é a seguinte:
(B) A Moral diz respeito ao bem universal e a Ética ao bem particular.
(B) A Ética diz respeito ao bem universal e a Moral ao bem particular.
(C) A moral diz respeito à paz universal e a Ética à paz de um povo.
(D) A Ética diz respeito à paz universal e a Moral à paz particular.
2.6. A Consciência é:
(E) A capacidade que possuímos para ajuizar.
(F) A capacidade de orientar a nossa cultura em função de valores.
(G) A capacidade de raciocinar.
(H) A capacidade de se sentir remorso com coisas que fazemos.
2.7. Liberdade é:
(A) podermos fazer tudo o que queremos.
(B) fazermos tudo o que queremos com consciência.
(C) agirmos de forma consciente de acordo com a razão.
(D) agirmos de forma coagida.
2.8. A Responsabilidade é:
(E) Reconhecermos que agimos errado e não fazermos nada a respeito disso.
(F) Termos plena consciência dos nossos actos e assumir a autoria desses actos.
(G) Ter a capacidade de responder perante situações.
(H) Reconhecermos que agimos errado e modificarmos a nossa acção.
GRUPO III
2. Leia o Texto B.
TEXTO B
“Seja, por exemplo, o caso seguinte: alguém tem em seu poder um bem alheio que lhe
foi confiado em depósito pelo seu dono, que entretanto faleceu sem que os seus
herdeiros saibam nem possam vir a saber nunca desse depósito. […] O possuidor desse
depósito, exactamente nessa altura, caiu na ruína total, vendo a sua família, mulher e
filhos aflitos e cheios de privações, e sabendo que ao apropriar-se do depósito poderia
livrar-se de privações num abrir e fechar de olhos. Além disso, suponhamos que o
nosso homem é filantropo e caritativo, enquanto que os herdeiros são ricos e egoístas,
e de tal modo gastadores que acrescentar o depósito à sua fortuna seria como atirá-lo
clxxvii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
directamente ao mar. Se se pergunta agora se em tais circunstâncias seria permitido o
uso do depósito em benefício próprio, sem dúvida se deveria responder: «Não!» E em
vez de evocar todo o tipo de justificações, dir-se-ia tão somente: «É injusto», isto é,
opõe-se ao dever.”
Immanuel Kant, Sobre o lugar comum: isso pode ser correcto em teoria, mas nada vale
na prática, AK, VIII, 286 a 287 (adaptado).
2.1. Explicite a noção de dever Kantiano, de acordo com o texto.
2.2. Por que razão conclui Kant que seria injusto um indivíduo apropriar-se do
depósito?
3. Leia o texto C.
Texto C
Não concluí este teste devido a ter ficado doente.
FIM
Catarina Vicente, Fevereiro de 2012
clxxviii
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Filosofia 11º Ano
1º Teste Sumativo do 2º período
(Duração: 90 minutos)
Nome ____________________________________________________
Ano ____ Turma ____ Nº ____ Data __/__/__ Classificação_________
GRUPO I
1. Na resposta a cada um dos itens, seleccione a opção que permite obter a única afirmação
adequada. Escreva, na folha de respostas, o número do item e a letra que identifica a opção
escolhida.
1.1.A crença é:
•
uma religião.
•
uma determinada fé em qualquer principio.
•
uma adesão epistémica a um determinado principio.
•
uma razão para uma justificação
1.2. Justificar uma determinada crença implica:
(A) dar razões para ter essa determinada crença.
(B) ajuizar sobre uma determinada crença.
(C) uma adesão epistémica a um determinado princípio.
(D) verificar se essa determinada crença é verdadeira.
1.3. Um exemplo de conhecimento a posteriori é:
(A) o conhecimento dependente somente da razão.
clxxix
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
(B) o conhecimento matemático.
(C) o conhecimento científico.
(D) o conhecimento lógico.
1.4. Um exemplo de conhecimento a priori é:
(A) o conhecimento matemático
(B) o conhecimento científico.
(C) o conhecimento instintivo.
(D) o conhecimento dependente dos sentidos.
2. Leia o Texto A
TEXTO A
"“Sócrates: Diz-me, então, qual a melhor definição que poderíamos dar de conhecimento, para
não nos contradizermos?
[…]
Teeteto: A de que a crença verdadeira é conhecimento? Certamente que a crença verdadeira é
infalível e tudo o que dela resulta é belo e bom.
[…]
Sócrates: O problema não exige um estudo prolongado, pois há uma profissão que mostra
bem como a crença verdadeira não é conhecimento.
Teeteto: Como é possível? Que profissão é essa?
Sócrates: A desses modelos de sabedoria a que se dá o nome de oradores e advogados. Tais
indivíduos, com a sua arte, produzem convicção, não ensinando mas fazendo as pessoas
acreditar no que quer que eles queiram que elas acreditem. Ou julgas tu que há mestres tão
habilidosos que, no pouco tempo concebido pela clepsidra, sejam capazes de ensinar
clxxx
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
devidamente verdade acerca de um roubo ou qualquer outro crime a ouvintes que não foram
testemunhas do crime?
Teeteto: Não creio, de forma nenhuma. Eles não fazem senão persuadi-los.
Sócrates: Mas para ti persuadir alguém não será levá-lo a acreditar em algo?
Teeteto: Sem dúvida.
Sócrates: Então, quando há juízes que se acham justamente persuadidos de factos que só uma
testemunha ocular, e mais ninguém, pode saber, não é verdade que, ao julgarem esses factos
por ouvir dizer, depois de terem formado deles uma crença verdadeira, pronunciam um juízo
desprovido de conhecimento, embora tendo uma convicção justa, se deram uma sentença
correcta?
Teeteto: Com certeza.
Sócrates: Mas, meu amigo, se a crença verdadeira e conhecimento fossem a mesma coisa,
nunca o melhor dos juízes teria uma crença verdadeira sem conhecimento. A verdade, porém,
é que se trata de duas coisas distintas.
Teeteto: Eu mesmo já ouvi alguém fazer essa distinção, Sócrates; tinha-me esquecido dela,
mas voltei a lembrar-me. Dizia essa pessoa que a crença verdadeira acompanhada de razão
(logos – justificação) é conhecimento e desprovida de razão (logos), a crença está fora do
conhecimento […]”
Platão, Teeteto, trad. de Adriana Manuela Nogueira e Marcelo Boeri, 201 a – c.
2.1. Explicite o argumento de Sócrates para mostrar que o conhecimento não pode ser mera
crença verdadeira.
2.2. Que outras condições são necessárias para que haja conhecimento, de acordo com
Sócrates? Justifica a necessidade dessas condições, de acordo com a argumentação platónica.
GRUPO II
• Na resposta a cada um dos itens seleccione a única opção que permite obter a única opção
correcta. Escreva, na folha de respostas, o número do item e a letra que identifica a opção
escolhida.
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ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
•
O cogito é:
(A) a ideia central epistémica de Descartes.
(B) a ideia central epistémica de Platão
(C) a dúvida metódica
(D) outra palavra para cepticismo
•
Descartes é:
• Céptico
• Dogmático
• Racionalista
• Empirista
•
O cepticismo diz respeito à tese de que:
(A) tudo é dubitável
(B) nada é dubitável
(C) algumas crenças são dubitáveis
(D) tudo pode ser conhecido
•
O racionalismo diz respeito à tese de que:
• os dados dos sentidos são a fonte principal de conhecimento
• os dados da razão são a fonte principal de conhecimento
• os dados do conhecimento são a fonte principal dos sentidos
• os dados do conhecimento são a fonte principal da razão
GRUPO III
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ESCOLA SECUNDÁRIA DE CASQUILHOS
Anexo F – Testes de Avaliação
Não pude concluir este teste por me encontrar doente.
Catarina Vicente, Fevereiro de 2012
FIM
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