As escolas são lugares onde as crianças permanecem por longos

É DE PEQUENO QUE SE APRENDE?
Promoção da alimentação saudável na Educação Infantil.
Organizadoras:
Ingrid Wilza Leal Bezerra
Maria de Fátima Araújo
Michelle Medeiros
Vera Lucia Xavier Pinto
É DE PEQUENO QUE SE APRENDE?
Promoção da alimentação saudável na Educação Infantil.
Organizadoras:
Vera Lucia Xavier Pinto
Maria de Fátima Araújo
Ingrid Wilza Leal Bezerra
Michelle Cristine Medeiros da Silva
Natal, 2009
Àqueles que vivem na doce alegria, num
ingênuo folgar. Para essas crianças,
estas linhas e muitas tardes fagueiras à
sombra de pomares com suculentos
frutos.
AGRADECIMENTOS
Assim como “um galo sozinho não tece uma manhã”, a tecitura
deste livro só foi possível pela soma de esforços de um grupo que, a exemplo
do galo de que nos fala o poeta, apanhou o seu canto e o lançou a tantos
outros.
“Os fios de sol de seus gritos” deu o tom e enlaçou o coração das
diretoras do NEI Antônia Fernanda Jalles e Judite Borges dos Santos a quem
queremos agradecer pelo apoio e carinho dedicados à realização do Projeto.
Teceu teias de cooperação e apoio traduzidos nas ações das coordenadoras
pedagógicas Nayde Solange Garcia Fonseca e Suzana Maria Brito de
Medeiros, na participação efetiva dos professores, no envolvimento dos
funcionários e pais que fazem parte desta grande família que é o NEI.
Como no canto do galo que “se encorpou em tela, entre todos”,
encontramos no Departamento de Nutrição, na Coordenação do curso e nas
alunas e alunos os sons e tons, conjunto de coros que afinou/refinou esse
canto, preenchendo em musicalidade os nossos dias.
E para que “se erguesse em tenda” o nosso sonho, agradecemos
por fim àqueles que acreditaram e, pelo seu fomento, tornaram possível essa
“manhã”: O conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –
CNPq; a Pró-reitoria de Pesquisa da UFRN - PROPESQ; e a Pró-reitoria de
Extensão da UFRN – PROEX.
SUMÁRIO
PREFÁCIO
06
APRESENTAÇÃO
08
Parte I
A ESCOLA
A ESCOLA: NUTRIENTE DOS INFANTES
09
PROMOVER A ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL NAS ESCOLAS É LEGAL!
Célia Márcia Medeiros de Morais
Aretha Alves de Almeida
Vera Lucia Xavier Pinto
11
ANTROPOSÓFICAS IMAGENS – OU OUTRAS FORMAS DE ALIMENTAÇÃO
ESCOLAR
19
Rachel Tellechea Inda
Parte II
A PESQUISA
A PESQUISA: TEMPO DE PLANTAR
32
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL: A FAMÍLIA NÃO É MERA
COADJUVANTE
Maria Heloísa Medeiros Menezes
Genykléa Silva de Oliveira
Ana Vládia Bandeira Moreira
Maria de Fátima Araújo
Vera Lucia Xavier Pinto
34
LANCHEIRAS: PERFIL QUALITATIVO E EVIDÊNCIAS DE RISCOS HIGIÊNCOS
SANITÁRIOS
Maria Verônica de Morais Oliveira
Ana Luíza Araújo do Nascimento
Rejane Guedes Pedroza
Ingrid Wilza Leal Bezerra
51
A SAÚDE PODE SER MEDIDA E A MEDIDA PODE SER SAÚDE
Camilla Lucana Dourado Vieira
Luiza Andrade de França
Railene França do Rego
Emília Carla de Almeida Alcides
65
CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: UM CASO DE TODOS
Hayanne Monick Gomes Dantas
Lussandra Thais Farias dos Santos
Sandra Maria Nunes Monteiro
76
EDUCAÇÃO E NUTRIÇÃO: PERSPECTIVA INCLUSIVA
Lívia Maria Rodrigues de Pontes
Maria de Fátima Araújo
Vera Lucia Xavier Pinto
90
EDUCAÇÃO NUTRICIONAL NA INFÂNCIA: RETALHOS DE VIVÊNCIAS
Ivone da Silva Martins
Paula Lima Galvão Gomes
Kília Lorena da Silva Freitas
Maria de Fátima Araújo
Rachel Telechea Inda
Vera Lucia Xavier Pinto
106
Parte III
A ESCOLA E A PESQUISA
A ESCOLA E A PESQUISA: TEMPO DE COLHER
144
PLANTANDO SABORES, COLHENDO SABERES.
Priscilla Pereira Machado Guimarães
Vera Lucia Xavier Pinto
Ingrid Wilza Leal Bezerra
145
VIDA, MEMÓRIA E COMENSALIDADE: FRUTOS DE UMA EDUCAÇÃO ALIMENTAR
NA ESCOLA.
Maria de Fátima Araújo
Gilka Silva Pimentel
Uiliete Márcia Silva de Mendonça
Fernanda Jalles
160
POSFÁCIO
171
REFERÊNCIAS
173
PREFÁCIO
Memórias, palavras, gestos e cuidados
N
a sociedade dos indivíduos, tornou-se usual a estratégia de insinuarse nas histórias de vida de cada um, para tomar parte delas, desde a
mais tenra idade. Personalizam-se os anúncios. E os designs
milionários de alimentos, de bebidas e guloseimas invadem o cotidiano como
mediadores simbólicos da sedução alimentar. Como ajudar a resistir, desde
pequeno, ao que é nocivo à saúde? Contra sedução astuciosa, educação
cuidadosa!
Este livro problematiza com carinho os cuidados e os descuidos com a
educação nutricional e focaliza sua relevância na construção de uma
identidade alimentar. Por onde começa a aventura do cuidado com a
construção de si? Quando se inicia? Onde? Com quem? Essas são questões
que, misturadas com sabores, aromas e cores, constroem o enredo da história
de um projeto de pesquisa que põe seus primeiros frutos à mesa. Seus
personagens-atores-autores vão tecendo em suas reflexões os laços entre as
ciências (da educação e da nutrição) e as culturas (escolar, familiar), para
abordar as relações que o humano estabelece com os alimentos e evidenciar
como a alimentação, na sociedade (de produção e consumo), dá forma,
transforma, deforma a identidade ao longo da vida.
O momento escolhido para a pesquisa-ação-formação é a infância. O
lugar é a escola. Os participantes dos rituais de iniciação da fabulosa aventura
da vida alimentar são, aqui, os pais, os professores, os profissionais de saúde.
Mas, os heróis da história são as crianças. É com elas que trocam falas,
discutem experiências e contam como fizeram os gestos necessários para
partilhar o pão e o passo na caminhada em busca do prazer de aprender a se
alimentar, desde pequeno, e levar os cuidadores a tomar consciência do
processo
alimentar
como
fator
determinante
na
construção
de
si.
7
As autobiografias alimentares, aqui estudadas, revelam a importância do
“tempero da ternura” para realçar o gosto, aroma e textura dos alimentos
tatuados na memória. Quem não tem sua “madeleine”? Os cheiros de manteiga
da terra... de queijo do reino... de bolo no forno... despertam lembranças
sonolentas que insistem em guiar a escolha do prato preferido. Se nós
continuamos a comer memórias ao longo da vida, este livro nos ajuda a pensar
o desafio pedagógico da educação nutricional e o importante papel da escola,
desde a educação infantil, a ajudar a criança, com o apoio dos pais, a construir
boas lembranças da mesa.
O projeto de pesquisa, desenvolvido no Núcleo Educacional Infantil da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, já não pertence aos seus
criadores. Doravante, ele vai fazer carreira sozinho, gerar outros projetos,
outras práticas, cumprindo a sua função social de partilhar saberes sobre uma
questão que preocupa a todos: a obesidade, considerada como epidemia
mundial pela Organização Mundial de Saúde.
Foi, portanto, com muito prazer que recebi o convite, e que hoje tenho a
honra de prefaciar este livro, que nasceu de um projeto desenvolvido em
colaboração com pesquisadores, professores e alunos da UFRN em diferentes
instâncias institucionais. Ele retraça as pistas que foram sendo construídas no
caminho e traz contribuições notáveis para se pensar, no interior das
instituições escolares, a operacionalização da parceria entre os Ministérios da
Educação e da Saúde na tarefa conjunta de promover em âmbito nacional a
alimentação saudável na escola.
Desejamos que a aventura continue e que bons ventos conduzam seus
navegantes.
São Paulo, 03 de outubro de 2009
Maria da Conceição Passeggi
Professora do Departamento de Educação da UFRN
Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formação
e Representações Sociais – GRIFARS
8
APRESENTAÇÃO
Este trabalho foi fruto de muitas mãos, cabeças e corações.
Construído a partir do sonho de abraçar - gesto complexo e atrevido quando se
trata de ciência -, foi permeado por uma tecitura que religa saberes, em
especial aqueles que fundamentam e alimentam a Pedagogia e a Nutrição.
Professores destes dois âmbitos do conhecimento se entregaram à provocação
lançada pelos Ministérios da Saúde e da Educação de promover alimentação
saudável nas escolas.
O bordado em tecido branco foi germinando enquanto nos
entregávamos ao pensar e ao fazer, sem contarmos com linhas pré-fabricadas
como rota. Fizemos tateando, tirando e colocando cores, perfumes e sabores.
O cenário foi a Educação Infantil, porque a interrogação primeira foi: onde
começa a aventura de trazer para a construção de si o que há de melhor para
alimentar o mundo? Alguém pode guiá-la? Quem?
As crianças foram mais que pequenos seres a permear nosso
mundo com perguntas. Foram respostas. Muitas. Pensamentos. Inúmeros
deles. E, mais que nada, foram artífices da ESPERANÇA ao tatuarem em nós
a certeza de que é mesmo desde pequeno, que não somente se aprende, mas
também se ensina.
O livro que aqui apresentamos é um pequeno recorte do que
fizemos. Há muito por dizer, mas somos perseguidos também pela sensação
de que já dissemos tudo que devíamos; há também que silenciar, deixar um
espaço “morto”, ou adormecido talvez, para que brotem curiosidades, idéias,
críticas e reflexões; fatores indispensáveis para a manutenção do diálogo e
este livro, nada mais se propõe do que ser uma fala que deseja encontrar o
aconchego de outra.
Dividimos este trabalho em três momentos: A escola, A pesquisa
9
e A escola e a pesquisa.
Em A Escola, procuramos enaltecer o significado deste espaço
para aqueles que se iniciam no mundo; sendo ela um nutriente dos infantes
pode (e deve) mediar a promoção da alimentação saudável. Nesta parte
enfocamos mais especificamente dois aspectos para educar com e para a
saúde. O primeiro é revelado no texto Promover a alimentação saudável na
escola é legal!. Nele apresentamos uma breve revisão do que dispõe a
legislação brasileira sobre o assunto, rememorando desde as primeiras
iniciativas municipais e estaduais que manifestaram a preocupação com o
tema, até aquelas dos Ministérios da Saúde e Educação que resultaram na
portaria 1.010 e no PSE. O outro aspecto abordado nesta seção foi a busca de
contribuições a esta temática que já vinham sendo realizadas no cenário da
tradição. Encontramos referências a isto na antroposofia e nas práticas
realizadas nas escolas Waldorf, apresentadas em Antroposóficas imagens –
ou outras formas de alimentação escolar.
Em A pesquisa, além de situarmos o cenário e os fundamentos
teóricos-filosóficos nos quais foi concebida, apresentamos os principais
resultados obtidos nos estudos realizados. Em Educação alimentar e
nutricional: a família não é mera coadjuvante estão expostos os resultados de
conversas com professores, nas quais esses refletiram sobre as maiores
influências na
formação alimentar de cada um, e com as famílias
apresentando o perfil do seu consumo alimentar. Lancheiras: perfil qualitativo e
evidências de riscos higiênico-sanitários, por sua vez, mostra os resultados de
investigações que almejavam a observação do caráter qualitativo dos lanches
trazidos pelas crianças, bem como a evidência de riscos alimentares devido à
utilização ou higienização inadequados. A saúde pode ser medida e a medida
pode ser saúde, apresenta o resultado da avaliação antropométrica realizada
com as crianças da instituição. Em crianças com necessidades especiais: um
caso de todos, discutimos dois estudos realizados com crianças cujo quadro
clínico pode favorecer um agravo nutricional. Em Educação e Nutrição:
perspectiva incusiva, buscamos compreender como se constrói a competência
para o trabalho com pessoas com necessidades especiais. Educação
10
nutricional na infância: retalhos de vivências, traz a análise da Proposta
Curricular da escola e os Temas de Pesquisa trabalhados pelos professores do
NEI, com contribuições dos nutricionistas para a ampliação de atividades que
promovam a alimentação saudável.
Finalmente, em A Escola e a Pesquisa apresentamos o bordado
quase concluído (como no tecer de Penélope de Ítaca, este trabalho não se
finalizará se mãos apaixonadas tiverem a coragem de fazer e desfazer,
compreendendo o tempo e a espera como elementos imprescindíveis na
chegada do ideal, que, às vezes, pode ser reconhecido pelas cicatrizes).
Plantando sabores, colhendo saberes e Vida, memória e comensalidade: por
uma educação alimentar na escola se complementam para contar o significado
do que foi dito, feito, aprendido, sentido, transformado, a partir de um simples
gesto, realizado por professores e nutricionistas de nutrir seus corpos em um
abraço.
Desejamos uma boa leitura.
Vera Lucia Xavier Pinto.
Professora do DNUT-UFRN
Maria de Fátima Araújo.
Professora do NEI-UFRN
Coordenadoras do projeto de pesquisa.
11
A ESCOLA
9
A ESCOLA: NUTRIENTE DOS INFANTES.
Além da escola ser, como no dizer de Freire, “o local onde se faz
amigos”, é também o espaço que abriga, por longo período, aqueles que se
iniciam no mundo, acompanhando seu crescimento e desenvolvimento. Ela é
uma das mais importantes instituições sociais por promover, a exemplo de
outras, a mediação indivíduo-sociedade. Transmissora de cultura, modelos e
valores, a escola viabiliza a humanização das crianças, apoiando-as para
cultivarem-se, socializarem-se, noutras palavras, educarem-se. Neste caminho,
o desenvolvimento da autonomia vai sendo trilhado à medida que elas
apropriam-se dos ensinamentos transmitidos pelo mundo que as rodeia.
O Núcleo de Educação Infantil (NEI) tem um papel relevante no
processo do desenvolvimento infantil, como mediador-dinamizador das
experiências e conhecimentos da criança, bem como daqueles acumulados
histórica e socialmente pela humanidade.
Para assumir este papel, foi definido um conjunto de princípios
teóricos a partir dos quais são estruturadas as atividades curriculares: A
criança é um ser histórico-concreto, com características, sensibilidade e lógica
próprias; O desenvolvimento infantil – em todos os seus aspectos – é um
processo
construído,
dialético,
implicando
evoluções,
involuções
e
interdependências; O desenvolvimento cognitivo – em todas as suas
manifestações: pensamento, linguagem, relações lógicas e topológicas,
conceitos e operações – é um processo construído internamente, mediante
experiências, interações e ações significativas da criança.
Entender melhor como desenvolver a relação escola-vida-saúde
em meio a esses princípios foi o propósito deste encontro entre pedagogos e
nutricionistas, cujos convidados de honra foram todos aqueles que transitam
por este espaço de sonhos e realizações chamado “Escola”, que agora
partilhamos com vocês.
11
PROMOVER A ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL NAS ESCOLAS
É LEGAL!
Célia Márcia Medeiros de Morais
Aretha Alves de Almeida
Vera Lucia Xavier Pinto
A educação é, sabidamente, condicionante de modos de vida
saudáveis e, tratando-se de alimentação, a escola representa um espaço
privilegiado para não somente a formação de hábitos salutares, mas também
para a consolidação de identidades culturais alimentares, pedagogicamente
construídas (BRASIL, 2006c). Visando identificar os documentos que
estabelecem ou dispõem sobre ações e práticas relativas à promoção da
alimentação saudável nas escolas, realizamos um estudo de caráter
exploratório sobre a legislação pertinente, em âmbito nacional, estadual e
municipal, utilizando-se ferramentas da internet, portal “google brasil”
(www.google.com.br), utilizando-se como palavra-chave o termo “legislação” e
como filtro a expressão “promoção da alimentação saudável nas escolas”.
A promoção da alimentação saudável, conforme o Guia Alimentar
para a População Brasileira (BRASIL, 2006), tem como pressupostos a
ampliação e o fomento da autonomia decisória dos indivíduos e grupos, os
quais podem ser favorecidos pelo acesso à informação sobre a escolha e a
adoção de práticas alimentares saudáveis, gradualmente construídas desde a
mais tenra infância, envolvendo valores culturais, sociais, afetivos, emocionais
e comportamentais, portanto, em caráter mais amplo que somente subsidiar as
pessoas com informações adequadas, corretas e consistentes sobre alimentos,
alimentação e prevenção de problemas nutricionais. Como alerta Santos
(2005), auxiliar indivíduos e grupos para a tomada de decisões exige mais que
a lógica tradicional da educação baseada na transmissão, centrada nos
conteúdos e na construção de mensagens coerentes e aparentemente
12
apropiadas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que é papel
preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à
discussão de temas transversais como o cuidado com o próprio corpo e à
saúde, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos
básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua
saúde e à saúde coletiva (BRASIL, 2004).
Nesses cenário e perspectiva, em âmbito federal, surgiu, no ano
de 2006, uma publicação conjunta dos Ministérios da Saúde e da Educação, na
forma de uma Portaria Interministerial (nº 1.010, de 8 de maio de 2006), que
institui as diretrizes para a promoção da alimentação saudável nas escolas de
educação infantil, fundamental e nível médio das redes públicas e privada do
Brasil, a fim de favorecer o desenvolvimento de ações que promovam e
garantam a adoção de práticas alimentares mais saudáveis no ambiente
escolar (BRASIL, 2006c). Esse regulamento define alguns eixos prioritários: I ações de educação alimentar e nutricional, considerando os hábitos
alimentares como expressão de manifestações culturais regionais e nacionais;
II - estímulo à produção de hortas escolares para a realização de atividades
com os alunos e a utilização dos alimentos produzidos na alimentação ofertada
na escola; III - estímulo à implantação de boas práticas de manipulação de
alimentos nos locais de produção e fornecimento de serviços de alimentação
do ambiente escolar; IV - restrição ao comércio e à promoção comercial no
ambiente escolar de alimentos e preparações com altos teores de gordura
saturada, gordura trans, açúcar livre e sal e incentivo ao consumo de frutas,
legumes e verduras; e V - monitoramento da situação nutricional dos escolares.
Entretanto, o próprio regulamento destaca que urge a efetivação
de estratégias e ações relacionadas ao favorececimento de escolhas
saudáveis, como aquelas relacionadas à formação dos atores e estruturação
dos cenários que protagonizam e ambientam a cena escolar e familiar. A
incorporação do tema alimentação saudável no projeto político pedagógico da
escola, perpassando todas as áreas de estudo e propiciando experiências no
13
cotidiano das atividades escolares, certamente viabilizará outras ações
previstas como: a sensibilização e capacitação dos profissionais envolvidos
com alimentação na escola para produzir e oferecer alimentos mais saudáveis
– acreditamos que isso significa mais que cozinheiro/merendeiro/nutricionista
ou cantineiro/cozinheiro/nutricionista; o desenvolvimento de estratégias de
informação às famílias, enfatizando sua co-responsabilidade e a importância de
sua participação neste processo – isso, certamente, não significa somente
reuniões com os pais e panfletos informativos; a adequação dos locais de
produção e fornecimento de refeições às boas práticas para serviços de
alimentação, considerando a importância do uso da água potável para
consumo – não somente um manual de boas práticas de manipulação e
contratação de um responsável técnico; restrição de alimentos com alto teor de
gordura, gordura saturada, gordura trans, açúcar livre e sal, devendo
desenvolver opções de alimentos e refeições saudáveis na escola – não se
trata de um “não” aos alimentos industrializados, pois algumas preparações
habituais também podem representar riscos à saúde; promover o consumo de
frutas, legumes e verduras – de maneira estimulante, atrativa, prazerosa,
compreensiva, educativa.
Portanto, a “dez dez” apresenta estratégias que favorecem um
ambiente escolar de valorização da cultura alimentar, permitindo a oferta de
alimentos mais saudáveis e propiciando a crianças e jovens, pedagogicamente,
modos de vida mais saudáveis e mais sustentáveis (BRASIL, 2006c).
O Ministério da Saúde e o Ministério da Educação estão
trabalhando para fornecer materiais de apoio voltados a profissionais que
atuem junto à comunidade escolar, capacitar os profissionais para a
implantação, acompanhamento e avaliação de ações e articular parcerias com
outras instâncias para o monitoramento das medidas e cumprimento das
diretrizes previstas na portaria. Os conselhos locais de saúde, de alimentação
escolar e de segurança alimentar e nutricional são parceiros importantes no
acompanhamento e controle das medidas propostas pelo documento (BRASIL,
2006b).
14
Constata-se sincronia e complementariedade no que tange à
política governamental e de Estado, no que se refere ao fortalecimento e
promoção da alimentação saudável nas escolas. Em dezembro de 2007, por
decreto presidencial (BRASIL, 2007a), foi instituído o Programa de Saúde na
Escola (PSE) objetivando: I - contribuir para a formação integral dos estudantes
da rede pública de educação básica por meio de ações de prevenção,
promoção e atenção à saúde;
II - promover a saúde e a cultura da paz,
reforçando a prevenção de agravos à saúde, bem como fortalecer a relação
entre as redes públicas de saúde e de educação; III - articular as ações do
Sistema Único de Saúde (SUS) às ações das redes de educação básica
pública, de forma a ampliar o alcance e o impacto de suas ações relativas aos
estudantes e suas famílias, otimizando a utilização dos espaços, equipamentos
e recursos disponíveis; IV - contribuir para a constituição de condições para a
formação integral de educandos; V - contribuir para a construção de sistema
de atenção social, com foco na promoção da cidadania e nos direitos humanos;
VI - fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades, no campo da saúde, que
possam comprometer o pleno desenvolvimento escolar; VII - promover a
comunicação entre escolas e unidades de saúde, assegurando a troca de
informações sobre as condições de saúde dos estudantes; e VIII - fortalecer a
participação comunitária nas políticas de educação básica e saúde, nos três
níveis de governo.
O PSE apresenta uma estrutura metodológica definida em quatro
blocos: I - Avaliação das condições de saúde, envolvendo estado nutricional,
incidência precoce de hipertensão e diabetes, saúde bucal (controle de cárie),
acuidade visual e auditiva e, ainda, avaliação psicológica do estudante; II Promoção da saúde e prevenção, abordadando as dimensões da construção
de uma cultura de paz e combate às diferentes expressões de violência,
consumo de álcool, tabaco e outras drogas, além da abordagem à educação
sexual e reprodutiva, e estímulo à atividade física e práticas corporais; III Desenvolvimento de ações de educação permanente e capacitação de
profissionais e de jovens; e IV - Monitoramento e a avaliação da saúde dos
15
estudantes por intermédio da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (Pense),
em parceria com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), e do
Encarte Saúde no Censo Escolar (Censo da Educação Básica), elaborado e
aplicado no contexto do Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE) desde
2005 (BRASIL, 2007a).
Em paralelo, o Ministério da Saúde do Brasil, por meio da
Portaria nº 3.181 de 12 de dezembro de 2007, define recursos financeiros do
Programa Alimentação Saudável para incentivar a estruturação e a
implementação dessas ações no âmbito das Secretarias Estaduais e
Municipais de Saúde, com base na Política Nacional de Alimentação e
Nutrição, considerando-se a necessidade de implementar as ações de
alimentação e nutrição no âmbito da atenção básica à saúde voltadas à
promoção da alimentação saudável, ao apoio e ao monitoramento da situação
alimentar e nutricional da população e ao apoio às ações de prevenção e
controle da desnutrição e da implementação dos Programas Nacionais de
Suplementação de Ferro e Vitamina A (BRASIL, 2007b).
Independentemente da regulamentação em âmbito federal,
diversas iniciativas estaduais haviam sido registradas, especialmente na região
centro-sul do país, incluindo os estados de Rio de Janeiro, Minas Gerais,
Distrito Federal, Santa Catarina e Paraná (BRASIL, 2007). Esses regulamentos
enfatizam a restrição da comercialização de alimentos com alto teor de açúcar,
gordura e sal (PASSOS et al., 2006).
A legislação mais antiga encontrada foi a do município de
Florianópolis que, em 2001, estabeleceu princípios para incentivar a
alimentação saudável nas escolas, por meio da Lei nº 5.853, de 4 de junho de
2001. Posteriormente, com a publicação da Lei Estadual nº 12.061 de 18 de
dezembro de 2001, estende os princípios para todo o Estado de Santa
Catarina. Além de proibir a venda de alimentos calóricos com baixo teor
nutricional, ainda estabeleceu a obrigatoriedade de as cantinas escolares
colocarem à disposição dos alunos pelo menos dois tipos de frutas sazonais
16
(PASSOS et al., 2006).
O Rio de Janeiro é o único município que possui legislação por
iniciativa do Poder Executivo. O Decreto nº 21.217, de 1º de abril de 2002,
proíbe, no âmbito das unidades escolares da rede municipal de ensino,
adquirir, confeccionar, distribuir e consumir balas, doces à base de goma,
gomas de mascar, pirulitos, caramelos, pó para preparo de refresco, bebidas
alcoólicas e alimentos ricos em colesterol, sódio e corantes artificiais,
destacando a proibição da propaganda desses produtos em âmbito municipal
(PASSOS et al., 2006).
O Estado do Rio de Janeiro, em 2005, sancionou norma jurídica
similar, Lei nº 4.508, de 11 de janeiro de 2005, que proíbe a comercialização,
aquisição, confecção e distribuição de produtos que colaborem para a
obesidade infantil em bares e cantinas instalados em escolas públicas e
privadas situadas no Estado. Os alimentos sem rotulagem, composição
nutricional e prazo de validade estão incluídos no rol dos produtos “não
permitidos”, vedando igualmente a publicidade desses produtos (PASSOS et
al., 2006).
A Lei nº 8.650 25 de setembro de 2003, da cidade de Belo
Horizonte, estabelece a proibição de escolas da rede pública municipal de
ensino, de adquirir, confeccionar, distribuir e comercializar produtos nocivos à
saúde infantil. O texto original foi passível de diversos vetos, justificados por
razões tais como: seria “papel da escola intervir na liberdade dos pais no
direcionamento da formação dos seus filhos”? é possível o impedimento
genérico de utilização de corantes, conservantes ou antioxidantes artificiais, já
que “alguns conservantes apresentam funções importantes na segurança
sanitária do alimento e ainda não existem substitutos igualmente eficientes”?
(PASSOS et al., 2006).
O Estado do Paraná dispõe de dois regulamentos legais
relacionados à alimentação saudável no âmbito escolar: a Lei nº 14.423, de 2
de junho de 2004, que relaciona os alimentos proibidos nos serviços de
17
lanches das unidades educacionais públicas e privadas e estabelece a
necessidade de um mural para a divulgação de informações pertinentes à
alimentação; a Lei nº 14.855, de 19 de outubro de 2005, além de relacionar os
alimentos proibidos, também enumera os produtos liberados para o consumo e
estabelece as penalidades para o estabelecimento infrator (PASSOS et al.,
2006).
Em Brasília, a Lei nº 3.695, de 8 de novembro de 2005,
determina a proibição da comercialização de alimentos calóricos pelas cantinas
escolares e ambulantes localizados nos arredores das escolas. Ainda proíbe,
no ambiente escolar, a publicidade de produtos cuja comercialização seja
proibida por essa lei, abrangendo as modalidades de publicidade por meio de
patrocínio de atividades escolares, inclusive extracurriculares (PASSOS et al.,
2006).
Na nossa cidade Natal, a Lei Municipal nº 245, de 16 de agosto
de 2006, regula a promoção da alimentação saudável no âmbito das escolas
de educação infantil e de ensino fundamental e médio das redes pública e
privada do Município do Natal e dispõe sobre padrões técnicos de qualidade
nutricional, a serem seguidos pelas lanchonetes e similares, instaladas nas
referidas escolas.
Proíbe, nesses estabelecimentos, a comercialização,
aquisição, confecção e distribuição de produtos que colaborem para a
obesidade infantil, incluindo salgadinhos, balas, chocolates, doces a base de
goma, goma de mascar, pirulito, caramelo, refresco de pó industrializado,
refrigerantes, bebidas alcoólicas, entre outros. Estabelece ainda a proibição de:
alimentos contendo mais de 160 (cento e sessenta) mg de sódio em 100 (cem)
kcal do produto; alimentos que não apresentam rótulo, ausência de informação
nutricional e de prazo de validade. Ainda proíbe a propaganda de quaisquer
produtos nas dependências das escolas. O texto legal apresenta equívocos
relacionados ao critério de definição de alimento rico em gorduras, pois
restringe a oferta e comercialização de alimentos que contenham 03 (três)
gramas de gordura em 100 (cem) kcal do produto. Também requer correção no
item que trata da proibição de alimentos que contenham corantes,
18
conservantes ou antioxidantes, mesmo que oficiais.
Por fim, entendemos que é legal e providencial o respaldo da Lei.
Entretanto, implementá-la requer o envolvimento de todos que possam refletir e
contribuir sobre a necessária responsabilização, para que a adoção de práticas
saudáveis seja um discurso comum nos espaços nos quais a criança circula
para aprender, “comer, beber e viver”.
19
ANTROPOSÓFICAS IMAGENS – OU OUTRAS FORMAS DE
ALIMENTAÇÃO ESCOLAR.
Rachel Tellechea Inda.
Para entender a promoção da alimentação saudável nas escolas
dentro de uma perspectiva aberta, complexa, não limitante, como era o intuito
de nossa pesquisa, buscamos também considerar experiências que já vinham
sendo realizadas neste âmbito, dentro de espaços educativos que nutrem uma
relação estreita com saberes da tradição. Em especial, abordaremos aqui a
interface que pode ser estabelecida entre a educação alimentar e a
antroposofia, visando mais que nada, demonstrar respeito pelos vieses não
“oficializantes” do educar e interesse por toda prática que possa resultar
encantadora para os infantes, que depositam nas suas fadas-professoras seus
sonhos mais pueris, seus gostos mais sutis, paladares mais delicados.
Não pretendemos aqui (e esperamos que o leitor também não)
realizar juízos de valores sobre esta pedagogia, nem adentramos nas
discussões teórico-pedagógicas-filosóficas sobre ela. Nosso exercício foi
apresentar uma linha pedagógica que se preocupou, (e temos que reconhecer
que antes das políticas públicas, da própia Nutrição e ainda da pedagogia)
com o fato de que as práticas cotidanas realizadas na escola refelissem a idéia
de é necessário nutrir o todo (corpo-alma) e que esta, a escola, deveria ser um
espaço onde efetivamente a promoção da alimentação saudável se edificasse.
Cremos que só este fato, já nos convida a ler este texto com aquela necessária
“suspenção de crenças” de que nos fala David Bohm (2005), para que o
diálogo seja realmente rico e humano. Lembrando ainda este autor, diálogo
não pressupõe fechamento de idéias; entre as duas partes que dialogam não
há vencidos e vencedores (como no debate ou discussão), mas oportunidade
de enriquecimento que só experimentamos ao ouvir sem pretensão de julgar.
Realizamos este exercício e as idéias da antroposofia presentes
neste livro, são um convite. Aberto, como todos aqueles que pretendem ser
20
inclusivos. “Boca livre!”.
Antroposofia e a escola Waldoff
A antroposofia é uma linha filosófica inaugurada por Rudolf Steiner, no
início do século XX. Steiner foi influenciado por Franz Brentano e Wilhelm
Dilthey. Tentou, em seu trabalho, superar a ruptura sujeito-objeto. Sua obra
consta de cerca de 350 livros e
mais de 6.000 palestras que foram
estenografadas.
As idéias de Steiner foram difundidas em vários ramos do conhecimento,
e como não poderia deixar de ser, na área de Educação. A linha pedagógica
introduzida por ele em 1919, baseada na sua filosofia, foi chamada Pedagogia
Waldorf e foi vivenciada primeiramente em Stuttgart, Alemanha, em uma escola
para os filhos dos operários da fábrica de cigarros Waldorf-Astória, o que deu
origem a seu nome.
Desde o início, destacou-se por ideais e métodos pedagógicos
diferenciados e, paulatinamente, contou (e vem contando) com a adesão de
pedagogos. As escolas Waldorf foram proibidas no leste europeu até o fim dos
regimes comunistas. Atualmente há cerca de mil escolas no mundo inteiro (aí
excluídos os jardins de infância Waldorf que existem).
Palataicos ensinamentos, diversificados sabores.
Por considerar a nutrição educativa e a educação nutritiva, sem
concebê-las - educação e nutrição - em separado, a antroposofia enaltece
alguns aspectos que abordaremos neste texto. Partem os adeptos de tal
abordagem, da perspectiva de que a criança ao ser concebida já inicia seu
percurso “palataico” no mundo.
Para eles, ao iniciar sua estada aqui, a criança se relaciona com
a mãe, seu universo interior, seus ruídos e movimentos. Estar no mundo é
alimentar-se, olhar, sentir, ter, não - ter, receber com afeto, com ou sem
21
vínculo.
Algumas indagações que permeiam os fazeres dos professores
Waldorf são: Há ou não há amor por trás do tempero que chega? Pode-se
aprender a alimentar doze sentidos em uma criança? Vale saber que
temperamento tem o adulto que conduz e/ou a criança que é conduzida? Existe
relação entre uma rotina ritmitizada, a saúde das pessoas e a força de
adaptação? A repetição fortalece a vontade? Há funcionalidade nutritiva na
poesia, na música, no tricô, na aquarela, no desenho? Deve-se evitar a
intelectualização antes da hora? Brincar nutre os sentidos inferiores?
Considerando a problemática que gera a necessidade de uma
Educação Alimentar e Nutricional e o desenvolvimento de uma Pedagogia
repleta de práticas saudáveis promotoras da dignidade e do desenvolvimento
integral da pessoa humana, abordadas neste livro; e atentando para o
consumo desenfreado de alimentos, de toda ordem, indesejáveis na infância e
adolescência, que vem se delineando como imposição cultural, gerando uma
“pandemia juvenil” que gesta obesidade, materialismo, erotização, publicidade
exacerbada
e
manipuladora,
os educadores
antroposóficos buscam
desenvolver uma pedagogia com arte, artesanato, cultivadora do que não é
imediato, do ato comensal, do bordado, contado, cantado, pintado, esculpido,
talhado, tecido, tramado e florido na alma, no corpo e espírito pela música,
literatura, teatro e escultura. Este também tem sido o espírito e objeto de
estudo de diversificadas pesquisas (TELLECHEA, 2009; FREITAS, 2009;
MARTINS, 2009) que foram gestadas nas longas conversas e desejos
alimentados pelo aroma deste projeto.
Educação dos Sentidos
A “boca” para o universo da alimentação
Para Steiner, “a organização dos sentidos e dos nervos
(ORGANIZAÇÃO NEURO SENSORIAL) forma um sistema unitário dentro do
22
organismo humano. Seu centro é na cabeça, mas se estende por todo o
corpo”. Os 12 sentidos nos relacionam com o mundo de 12 maneiras
diferentes. Nossos sentidos é que nos dão a percepção do mundo circundante.
Estas percepções podem ser organizadas em três domínios da experiência do
homem:

Percepção do próprio corpo.

Percepção da natureza exterior, do mundo.

Percepção do nosso próximo, do homem como um ser humano e
não como um mero ente natural.
Nutrir o TODO, contribuindo para a organização dos seres,
implica compreender a linguagem a partir de uma unidade, uma teia,
construída entre o físico, o anímico e o espiritual (KÖNIG, 1985, p.78.). Para
cada área da percepção existem quatro sentidos formando três grupos:
Inferiores, ou Volitivos; Médios, ou Emotivos; Superiores, ou Intelectivos.
Nutrir os sentidos inferiores é a principal atividade pedagógica à
qual o professor deveria dedicar-se na Educação infantil, segundo a orientação
da Antroposofia. Os Sentidos inferiores (Tato, Vital, Cinestésico e Equilíbrio)
são os sentidos que agem sobre a vontade e a percepção do próprio corpo
relacionando o indivíduo com ele mesmo.
É traço comum a estes sentidos “perceberem” os processos que
se desenvolvem e se manifestam dentro do próprio corpo. Há interação da
vontade e dos impulsos do querer com o mundo circundante. Os processos de
percepção deste grupo de sentidos atuam a nível subconsciente.
O sentido do TATO propicia: autopercepção junto ao limite
corporal, por meio do toque. Segurança pelo contato corporal e confiança. Para
o cultivo do sentido do tato na criança é indicado aos pais conseguirem a
alternância entre períodos de solidão e proteção; intensificarem o contato
corporal carinhoso e a entrega tranqüila do bebê a si mesmo; lembrarem-se de
que saber soltar é tão importante quanto carregar no colo amorosamente. Pode
ser nocivo para o desenvolvimento do sentido do TATO cuidar-se
23
exteriormente sem verdadeira dedicação interior; permitir-se ao bebê excesso
de proteção ou excesso de solidão e que o toque seja realizado mais em
função do próprio prazer do que por amor à criança.
O tempo de nutrir o sentido do tato nunca se acaba, mas é mais
intenso no “império do querer”, quando instintivamente as crianças rolam,
rastejam, engatinham, andam tosco (de um jeito livre) e depois cruzado até
definirem a lateralidade. O natural e arquetipicamente saudável é que as
crianças vivenciem intensamente com seus corpos todos esses contatos
corporais com o ambiente em liberdade e com atenção amorosa, essencial
propriedade nutritiva para sua vida enfrente.
O sentido VITAL, relaciona-se com o aconchego, vivência de
harmonia e a sensação de que os processos estão relacionados entre si. Para
cultivá-lo é indispensável observar e nutrir o transcurso rítmico do dia,
mantendo certa rotina estruturada. A disposição de vida plena de confiança. A
vivência da medida certa e do momento certo, isto é, de disposições
relacionadas entre si. É essencial proporcionar alegria às refeições.
Os educadores antroposóficos consideram desaconselhável ao
salutar desenvolvimento do sentido vital que a criança vivencie em seu
ambiente educativo situações de brigas, violência, amedrontamento. A pressa
e o susto também seriam indigestos, como o descontentamento constante, a
falta de medidas (limites), o nervosismo e a falta de reciprocidade no
desenrolar dos acontecimentos.
O sentido do MOVIMENTO PRÓPRIO - CINESTÉSICO
é
referente à percepção do próprio movimento, vivência de liberdade e
sentimento de autodomínio na execução. Para que este sentido amadureça
adequadamente, importa permitir que as próprias crianças se tornem ativas.
Arrumar o quarto das crianças de tal modo que tudo possa ser tocado e que
possibilite a brincadeira livre. Dificulta a nutrição do sentido do movimento
seguir cada passo da criança com proibições; deixar de incentivar sua atividade
devido à passividade ou ausência de modelos, bem como a imobilidade diante
24
da tela; o uso de brinquedos automáticos, eletrônicos, fazem dela mero
expectador.
O sentido do EQUILÍBRIO é a própria vivência do mesmo, da
compensação, dos pontos de repouso e da autoconfiança. Para alimentá-lo é
indicado brincadeiras de movimento, balançar, andar com pernas- de- pau,
saltar e outras atividades similares. É imprescindível conduzir a criança com
calma e segurança; é tarefa do adulto almejar e buscar um equilíbrio interno,
num
sentido
de
entalhar
com
próprio
punho
a
autocoerência.
É
desaconselhável para a criança vivenciar pobreza de movimentos, agitação
interior, depressão, resignação, vida entediada, inquietação e dilaceramento
interno.
Alimento, vincul (ação) e afeto
Comida feita em casa
A antroposofia aconselha, na educação escolar e familiar, a
alimentação mais natural possível; o consumo de frutas típicas, frescas e
naturais, aproveitando sempre o que está disponível e mais próximo para
compor a alimentação da criança. Outro aspecto importante é que a
alimentação seja feita em casa, preferencialmente pela mãe. Para os adeptos
desta linha de pensamento, o envolvimento da mãe, no preparo do alimento,
possibilita a doação de sua “alma”, pois mobiliza os sentimentos que ela nutre
em relação ao seu filho.
Para a antroposofia, o indivíduo é concebido como um ser
trimembrado: a cabeça relaciona-se com o pensar; o tronco com o sentir; e os
membros com o querer. Desta forma, a alimentação também deveria respeitar
tal princípio. O consumo de algumas classes de alimentos, para eles, está
relacionado com cada parte do corpo. Assim, a cabeça se relaciona com o
consumo de raízes; o tronco com o consumo de caules e folhas; e os membros
com o consumo de flores e frutos. Segundo eles, esta trimembração na escolha
dos alimentos proporciona um equilíbrio. Afirmam que, atualmente, muitas
crianças são alimentadas unilateralmente e que é indesejável que qualquer
25
alimento, mesmo sendo saudável e natural, seja consumido dessa forma.
Outro aspecto considerado importante, para Steiner, em relação
à oferta de alimentos às crianças é a observação de seu temperamento. Para
ele, “a noção de temperamento é um das pontes desta [da] interação entre
saberes pedagógicos e saberes sobre o corpo” (MUTARELLI, 2006, p. 112).
Steiner define quatro tipos de temperamento: colérico, sanguíneo, melancólico
e fleumático. O primeiro é próprio daquele que “quer impor o seu eu em todas
as circunstâncias; o sanguíneo é volúvel, inconstante e emocional.
fleumático,
O
por sua vez, é aquele indivíduo que “não tem interesse pelas
coisas do mundo. Não quer sair do seu interior”. Os melancólicos, “não
conseguem dominar o corpo” e são “muito facilmente tocados dolorosa e
sofregamente pela vida”. Desta forma, os alimentos ofertados deveriam levar
em conta cada uma destas características. Por exemplo:
devia-se evitar
oferecer alimentos calóricos e excitantes a uma criança cujo temperamento
fosse colérico”; os fleumáticos poderiam ser beneficiados pelo consumo de
alimentos
apimentados,
e
os
melancólicos
pelas
frutas,
por
estas
amadurecerem em contato intenso com o calor do sol. (STEINER apud
MUTARELLI, 2006, p. 68 - 112).
Cultivando ritmos
Conhecendo ciclos
Outro aspecto também abordado pelos pedagogos antroposóficos
é a necessidade da alimentação ocorrer de acordo com os ritmos do dia, o que
se relaciona à luz; ao amanhecer e entardecer; aos ritmos metabólicos do
corpo e do planeta (de acordo com o hemisfério e demais particularidades e
variações rítmicas). A escola que segue uma linha antroposófica, trabalha o
fato da natureza e o homem se relacionarem por meio dos ritmos, conforme as
estações do ano, a sucessão do dia e da noite e as múltiplas trajetórias dos
planetas. Todos os ritmos e as relações numéricas regulados pelos trajetos dos
planetas em nosso sistema solar são reencontrados nos processos vitais dos
26
vegetais, dos animais e dos homens, revelando a origem comum e a relação
de vida.
A recompensa, segundo esta linha pedagógica, pelo cultivo
familiar desses ritmos diário, semanal, mensal e anual, estruturadamente, em
sua cultura interna, é a maior estabilidade da saúde das crianças, bem como
uma oportunidade de melhorar a capacidade de adaptação das mesmas. Na
nutrição do todo, é indispensável a observância e o cultivo de ritmos, uma
vez que os processos vitais estão ligados a certos ritmos e estruturas
temporais. No lactente, por exemplo, a organização rítmica das funções é
rudimentar e precisa ser estimulada e formada. Do mesmo modo, ao longo da
primeira infância vai-se maturando tais funções.
O cultivo consciente dos
ritmos mais importantes pode preparar, e consolidar, a capacidade do
organismo de agüentar as exigências de acordo com as condições de vida. A
respiração é uma imagem arquetípica de ritmo.
Os ritmos, para esses pedagogos, são base de qualquer processo
de adaptação. Qualquer repetição rítmica nunca se iguala exatamente à
primeira, mas sempre representa uma folga sutil em torno de um valor médio.
Os processos rítmicos têm como característica uma adaptabilidade flexível. Em
comparação, um compasso rígido seria totalmente inflexível, sem qualquer
capacidade de compensação, de integração. Ritmo substitui força. Tudo que
ocorre ritmicamente tem um gasto de energia menor do que acontecendo numa
atuação única, fora do tempo habitual ou das circunstâncias habituais.
Regularidade e ritmicidade levam à formação de hábitos, estrutura sobre a qual
se fundamenta a formação da personalidade e caráter. Quem se habituou a
cuidar de horários regulares para comer e dormir; quem está habituado a
dividir o dia com sensatez (trabalho e descanso; tensão e relaxamento), atento
ao respirar em cada um destes momentos, tem condições de suportar com
segurança e eficiência os compromissos da vida cotidiana. Ao nos conduzirmos
por tendências momentâneas, sem um ritmo próprio, nos superestimamos e
nos esgotamos. Assim, careceremos de flexibilidade para adaptação, força
necessária para perseverar e de sensatez para adotar medidas sadias na vida.
27
Qualquer repetição feita conscientemente fortalece a vontade, e
assim a prontidão para o bom desempenho.
A vida se passa no tempo e no espaço, num ciclo diário de vigília
e sono, desde o nascimento até a morte. Vigília é o tempo da vida diurna, ativa,
na presença do Sol. O sono é a vida mais passiva, noturna, de cerca de oito
horas sem o Sol, mas na presença da Lua e de todo o firmamento. O sono não
possibilita percepções sensoriais, sentimentos ou pensamentos; assim ele
recupera do cansaço para um novo dia.
Papel da escola: alimentos indispensáveis
A história
A contação de histórias, nas escolas antroposóficas, no final da
aula, todos os dias, é nutrimento ofertado pelos professores às suas crianças.
Alimento anímico (para a alma), com temperos naturais, e adequados em
beleza e tudo o que há de bom no mundo. É alimentação primordial, que
sustenta, que oportuniza sustentação, dá “sustança” (sustentabilidade e
substância). Uma classe que ouve histórias dificilmente será indisciplinada
porque a história tranqüiliza e dá segurança.
Contar história requer respeito ao momento da criança, tal qual
ela entende e sente o mundo. Ela precisa receber muito a partir desse véu do
mundo, que é belo, e através da arte, a contação enfatiza o belo em tudo o que
existe na Terra, e eles também se acalmam com tudo isso.
As narrativas, na pedagogia antroposófica, são feitas de acordo
com a faixa etária, dentro de uma perspectiva muito própria. Por exemplo, dos
sete aos nove anos eles estão junto com o mundo, o mundo é animado, as
plantas falam, tudo se move. Se a história não for contada tal qual eles
entendem o mundo, eles não ficarão quietos, mas apresentarão um
comportamento inadequado, porque a vivência da narrativa tem um conteúdo
28
que é inadequado, não é palatável para eles; não nutre e pode ser indigesto.
Escutar narrativas possibilita contatar com seqüências de fatos
correlacionados, recontá-los oralmente nas retrospectivas do dia seguinte, e/ou
escutar os colegas rememorando (uma prática cotidiana na Pedagogia
Waldorf) para depois registrar por escrito, desenhando ou aquarelando,
dependendo da época, projeto ou proposta planejada.
Estas vivências estruturam a maturação de uma escrita clara,
coerente e coesa. Inicialmente é a memória que é conclamada, mas essa
prática é promotora, para estes educadores, de um caminho para um discurso
e escrita organizados. Inicialmente, a criança ouve, aprende a escutar, reconta
oralmente, de memória auditiva, utilizando-se da seqüência semântica da
história escutada. Lê e conta para ser ouvido, para finalmente escrever.
Esses pedagogos são orientados a ter sempre em mente que
todo o caminho tem que ser feito com muita dedicação, entendimento e
profundidade por aquele que conduz, para surtir efeito e criar elos. A mescla
aluno, conteúdo, professor, bem, mal, belo, feio, certo e errado, precisa ser
trabalhada com muito zelo, cuidado e delicadeza. Conduzir alguém é algo
muito importante.
O objetivo da narração de contos de fadas nos primeiros sete
anos, entre outros, é ensinar a criança, por meio da imaginação e de maneira
lenta, repetitiva, porém progressiva, a representar as imagens conceituais.
(PASSERINI, 1998, p.138). Não trata-se de encher um campo vazio, mas de
acender um fogo livre, como disse Heráclito.
Tesouros
espirituais
da
humanidade,
frutos
de
vivências
primordiais da existência humana, os contos de fada e sua atuação têm um
efeito inconsciente na alma, pois resgatam, por meio de imagens significativas,
o longo percurso do amadurecimento humano na Terra. Não sendo limitados a
reproduzir eventos individuais, sua narrativa relata imageticamente o suceder
de fatos comuns a todos os homens, descrevendo ricamente sagas que cada
29
um pode reconhecer inconscientemente como sua própria.
Nas escolas antroposóficas há a compreensão de que, ligados ao
“encanto” de tais narrações, estão o adormecer e o despertar humanos, a
alternância rítmica entre sono e vigília; por esse motivo pessoas de todas as
épocas e continentes - especialmente as crianças -, sempre reconheceram
neles, embora de modo inconsciente, algo afim com sua própria alma.
Como autêntico alimento anímico, o conto de fadas sacia a fome
interior durante a vida inteira, conferindo vitalidade às imagens anímicas mais
recôntidas. Reis, princesas, anões, gigantes – todas essas representações
correspondem a profundas realidades interiores do homem; saber interpretá-las
requer conhecimento, profundidade de observação e bases na ciência
espiritual. A mera intelectualização é perigoso recurso dissecador, capaz de
cristalizar a radiante porta ensolarada aberta, ampla e ventilada por essas ricas
narrativas.
Educar uma criança, contribuindo para seu desenvolvimento
integral, implica possibilitar-lhe desabrochar, do âmago do seu ser, suas
possibilidades em germe; é, antes de mais nada, respeitar, amar e nutrir seu
temperamento. Para conduzir um temperamento precisa-se respeitar o
princípio fundamental de que é preciso contar sempre com o que existe e não
com aquilo que gostaríamos que existisse. Quando é atiçado na criança o
interesse e o amor por uma pessoa pode acontecer, verdadeiramente, um
milagre. Uma relação pedagógica fundada em tais bases, acreditam os adeptos
da pedagogia Waldorf,
pode curar um temperamento unilateral de uma
criança.
Para a Antroposofia, o adulto, ou seja, aquele que conduz,
sempre pode tomar a auto-educação em suas mãos. Compreender os
temperamentos com profundidade pode ajudar o professor a decifrar o enigma
que cada criança traz. É importante estar preparado para cultivar a harmonia
com ela, exercitar a manifestação sincera e verdadeira da compreensão
imediata, e não a partir de sermões, exortações, discursos moralistas ou
30
julgadores. Assim não se poderia conhecer o outro.
A Antroposofia tem como fundamento a idéia de que cada ser
humano deve conhecer um outro ser humano criando na relação constituída a
base para o mais belo objeto do propósito da aproximação entre dois seres: o
verdadeiro e legítimo amor.
Como foi observado, na tradição antroposófica, a educação
alimentar assume um papel preponderante nas práticas pedagógicas
cotidianas. Buscam estes educadores nutrir o TODO em sintonia com cheiros,
ciclos, tempos, climas, almas, ritos e paladares. Segundo esse pensamento, o
importante é alimentar. Não somente com alimentos que ofertam nutrientes
biologicamente necessários,
mas também com aqueles que promovem a
existência social. Assim, as cores, a música, os poemas, o pular corda, os
desafios verbais, os ritmos corporais, as recitações de somas mnemônicas, e
tantas outras vivências perpassam o cotidiano dessa pedagogia nutritiva, que
pretende ser a Waldorf.
Esperamos que o resumido material aqui apresentado, que reuniu
as principais práticas que movimentam o fazer pedagógico desses professores,
tentando evidenciar como essas escolas vêm, há muitos anos, promovendo
vida saudável, resulte numa provocação. A idéia é promover a reflexão sobre a
possibilidade de ampliação do nosso fazer, buscando o enlace entre o
tradicional e o moderno, o científico e o popular, o gosto e o valor nutricional,
o alimento do corpo e a nutrição da alma, delineados a partir de uma
construção pedagógica totalizadora. Minimamente poderemos, a partir desses
aspectos aqui abordados, repensar a conjugação de elementos fragmentados
em nossa cultura, e falar de nutrição e de promoção da alimentação saudável
nas escolas, sensibilizados por uma diet(ética) polifônica (PINTO, 2000), que,
para ser alimentada, clama pela abertura a uma perspectiva complexa.
31
A PESQUISA
32
A PESQUISA: TEMPO DE PLANTAR
A pesquisa que realizamos foi norteada pelas idéias da
complexidade, que têm como ideal o abraço entre as ciências naturais e as
ciências do humano.
[…] a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo
do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas,
unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades
de compreensão e de reflexão, eliminando assim as
oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão em
longo prazo. Sua insuficiência para tratar nossos problemas
mais graves constitui um dos maiores graves problemas que
enfrentamos. (MORIN, 2003, p. 14)
Tratou-se, portanto, de uma pesquisa na qual pesquisadores de
diversas áreas trabalham conjuntamente, dentro de uma perspectiva
transdisciplinar, visando “tocar” da maneira mais abrangente possível a
realidade que nos interessava conhecer e modificar.
Quanto aos fins, podemos dizer que foi uma pesquisa de
intervenção, que “é aquela cujo principal objetivo é interferir na realidade
estudada para modificá-la” (TOBAR; YALOUR, 2001, p. 71), uma vez que
desejamos não somente propor a solução de problemas, mas apoiarmos o
espaço escolar na sua resolução, efetivamente e participativamente.
Quanto aos meios, tomamos a definição de Michel Thiollent
(2008) de pesquisa-ação e a utilizamos como parâmetro para nossa
investigação, uma vez que reconhecemos que havia um problema a ser
estudado e que nós, pesquisadores, deveríamos ter um papel ativo na
realidade observada. Ainda em consonância com o conceito de pesquisa-ação,
desejamos que as ferramentas e os modelos de solução dos problemas,
surjissem a partir da estratégia de problematização. A comunidade escolar foi
33
convocada para discutir os achados, tornando-se protagonista na resolução
dos problemas que afetavam aquele espaço educativo.
A pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética. O sigilo foi
garantido, logo todos os nomes utilizados no texto que agora apresentamos
são fictícios. A metodologia foi diversificada, constando de aferição de peso e
altura; aplicação de Questionário de Freqüência Alimentar (QFA), registro de
24 horas, observação direta e registro fotográfico das lancheiras, entrevistas
biográficas semidirigidas, construção de relatos autobiográficos, preenchimento
de formulários, utilização da Escala de Envolvimento da Criança e realização
de sessões dialógicas, tendo sido feitas análises quantitativas e qualitativas de
acordo com as necessidades de cada metodologia empregada.
O Núcleo Educacional Infantil (NEI) é uma escola pública federal
fundada em 1979, vinculada à Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN). É uma Unidade Suplementar ligada administrativamente ao Centro de
Ciências Sociais Aplicadas e, pedagogicamente, ao departamento de
Educação da UFRN. Seu corpo docente em 2007 estava constituído de 32
professores, atendendo neste ano a 255 alunos distribuídos nos turnos
matutino e vespertino.
A escola objetiva a educação infantil, desenvolvendo ações de
ensino, pesquisa e extensão. Apresenta uma clientela formada por crianças em
nível pré-escolar e escolar, filhos de pessoas membros da comunidade
universitária (professores, estudantes e funcionários). Além disto, trata-se de
uma escola inclusiva, uma vez que recebe alunos portadores de necessidades
especiais.
34
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL: A FAMÍLIA NÃO
É MERA COADJUVANTE.
Vera Lucia Xavier Pinto
Maria Heloísa Medeiros Menezes
Genykléa Silva de Oliveira
Ana Vládia Bandeira Moreira
Maria de Fátima Araújo
O primeiro momento da nossa investigação foi o contato com os
professores, junto aos quais investigamos quais instituições eram mais
relevantes na formação alimentar das pessoas. Em um momento subseqüente,
norteado pelos primeiros achados, interessamo-nos em conhecer que
alimentos faziam parte da mesa das famílias do NEI.
No primeiro contato, o interesse primordial foi discutir a formação
alimentar, a primazia do aprendente na elaboração de um saber sobre sua
formação,
e
as
suas
aprendizagens.
Foi
abordado
o
conceito
de
comportamento alimentar (MOTA; BOOG, 1988) a partir do qual três eixos de
análise foram determinados (cognitivo, situacional e afetivo). Esta etapa
terminou com a identificação, pelos participantes, de quanto cada instituição
que fez parte das suas vidas incidiu sobre estes eixos para a formação do
comportamento alimentar. Em um segundo momento os participantes
elaboraram suas autobiografias alimentares, visando entrar em contato com
sua formação alimentar a partir dos elementos antes trabalhados: o cognitivo, o
situacional e o afetivo. A análise qualitativa dos dados foi feita de acordo com a
proposta de Schütze (2002).
Instituições formadoras de comportamento alimentar: a família como
elemento relevante.
O comportamento alimentar (MOTA; FABERBOOG, 1988) é um
conjunto de todas as ações praticadas em torno da alimentação e vários
fatores o influenciam, como o psicológico, sociocultural, educacional e
35
econômico. Estes podem ser estudados esquematizando o comportamento
alimentar em três componentes: cognitivo, afetivo e situacional. O componente
cognitivo está relacionado com aquilo que o indivíduo sabe sobre alimentos e
nutrição, podendo estes saberes ser oriundos da academia ou da tradição. O
afetivo corresponde àquilo que sentimos sobre os alimentos e as práticas
alimentares; e o situacional diz respeito às condições econômicas, às normas
da sociedade em que o indivíduo vive e também à segurança alimentar e
nutricional.
Ao analisarmos a influência exercida pelas instituições junto aos
professores, verificou-se que a “igreja” foi citada como uma instituição que em
nada influenciou no comportamento alimentar.
A “escola”, paradoxalmente, foi citada como uma instituição que
pouco influenciou no componente cognitivo, verificando-se que ela, para estas
professoras, não trabalhou pedagogicamente o tema alimentação de modo
esperado. Estas afirmações estão similares àquelas encontradas por Pinto
(2006), quando analisou as autobiografias alimentares de oitenta e uma
estudantes de nutrição, nas quais apenas uma delas afirmou haver se
interessado por esta ciência a partir de um trabalho realizado em sua escola.
Não pensemos, por isso, que a escola não influencia no
comportamento alimentar. Deve-se ressaltar que a merenda escolar, que
anteriormente provinha do lar, passou a ser trocada pelas frituras, guloseimas e
salgadinhos após a inclusão das cantinas nas escolas. É provável que o
trabalho dos professores não tenha contemplado o desenvolvimento de hábitos
alimentares
pautados
em
escolhas
salutares
ou
mesmo
difundidos
conhecimentos acerca dos alimentos, mas as cantinas, dentro dessas escolas,
interferiram de maneira negativa nas opções e desejos alimentares dos que
passaram por ela. Por esse motivo, devemos ressaltar a importância de um
trabalho pedagógico nas escolas tendo a alimentação e nutrição como tema
relevante, a fim de tentar constituir ações que promovam e garantam a adoção
de práticas alimentares mais saudáveis no ambiente escolar.
36
A família, por sua vez, foi a instituição que influenciou
expressivamente todos os componentes do comportamento alimentar –
cognitivo, situacional e afetivo. Foi um elemento relevante na “vida alimentar”
das professoras, sendo enaltecida em muitos relatos. Ela é apontada como
elemento-chave não apenas para a "sobrevivência" dos indivíduos, mas
também para a proteção e a socialização de seus componentes, transmissão
da cultura, do capital econômico, e das relações de gênero e de solidariedade
entre gerações (CARVALHO; ALMEIDA, 2003).
Professoras, suas vidas, suas histórias: outra vez a família
Autobiografia corresponde a um relato oral ou escrito de toda uma
história
de
vida
de
um
indivíduo,
que
a
desenvolve
descrevendo
acontecimentos, ações, experiências, sentimentos e emoções. É uma espécie
de viagem que o indivíduo faz no interior do seu próprio eu, de modo que haja
uma auto-observação crítica e reflexiva.
A
reflexão
envolve
o
(re)pensar
de
atitudes,
sendo
simultaneamente um processo lógico e psicológico, que une cognição e
afetividade (ALARCÃO, 1996). Deve ser realizada permanentemente, de modo
que o sujeito possa (re)definir o caminho a seguir e, desta forma, assuma um
novo modo de agir. Segundo Novoa (1988, p.116), Gaston Pineau considera as
histórias de vida um método de investigação-ação, que busca estimular a
autoformação, na medida em que o esforço pessoal de explicitação de uma
dada trajetória de vida contribui para uma tomada de consciência individual e
coletiva.
As trajetórias das professoras evidenciaram o quanto as
autobiografias são opulentas em se tratando de contextos alimentares,
comprovando que a alimentação vai além do ato de conduzir o alimento à
boca. Essa é contextualizada pelas crenças, sentimentos, situações, e está
relacionada à história de vida de cada ser, e, conseqüentemente às pessoas
que ajudaram a construir cada narrativa: “cada hábito alimentar compõe um
37
minúsculo cruzamento de histórias” (CERTEAU; GIARD; MAYOL; 1995, p.
234).
Ao observar as trajetórias alimentares das entrevistadas, não foi
difícil perceber a importância dada às instituições que fizeram parte das suas
vidas. Como escreveu Lahire (2004, p. 44), “falar de si mesmo e do seu
passado, é falar das pessoas ou grupos que freqüentaram, das instituições
pelas quais se passou e que deixaram marcas subjetivas” (tradução nossa). A
família foi a instituição mais evidenciada nas autobiografias, assim como foram
no movimento anterior, de preenchimento dos formulários que indagavam quais
delas incidiram expressivamente na vida das professoras quando o assunto era
formação alimentar.
Ela apareceu de forma relevante na construção do
comportamento alimentar das professoras, uma vez que operou como espaço
de cultivo e difusão de pautas e práticas culturais, bem como aquela
organização responsável pela existência de seus integrantes, produzindo,
acumulando e difundindo recursos para a satisfação de suas necessidades
básicas (CARVALHO; ALMEIDA, 2003).
A
família
foi
citada
como
primordial
na
construção
da
comensalidade, na transmissão e perpetuação das tradições alimentares e
na relação humana com os outros elementos da natureza.
A família e a comensalidade
“A célula social básica, a família, provavelmente se estabeleceu
no dia em que um homem dividiu o animal que tivesse caçado com uma
determinada mulher e seus filhos” (ISHIGE, 1987, p.18); talvez tenha sido
assim que esse passou a ser o primeiro grupo com o qual os seres humanos
partilham suas refeições. Há cerca de 500 mil anos a.C., a coletivização do
fogo, usado diariamente pelo homem para cozer os alimentos, favorecia o
consumo comunal e foi provavelmente aí que a função social das refeições e o
desenvolvimento
da
comensalidade
tiveram
seu
início
(FLANDRIN;
38
MONTANARI, 1996, p.34).
A família é a primeira instituição que imprime fortes marcas no
que será o futuro comportamento alimentar de um indivíduo. Os seus membros
adultos são responsáveis tanto pela aquisição de alimentos - que pode se dar
pela compra, ou extração do meio ambiente -, quanto pelo posterior preparo
desses nas casas. Carla, ao falar sobre seus hábitos alimentares remete a este
ensinamento familiar: “Meus pais sempre me incentivaram muito a comer
saladas, legumes e frutas, coisas que nunca faltavam no cardápio da família”.
Desta forma, os integrantes dos núcleos familiares, transmitem, em suas ações
cotidianas,
seus
hábitos
alimentares
às
crianças
(GAMBARDELLA;
FRUTUOSO; FRANCH, 1999).
Segundo Pinto (2006), desde os primórdios os homens caçavam
em grupo e a caça era partilhada; plantavam, colhiam e o fruto deste trabalho
também era dividido, estando o prazer de fazer e degustar junto sempre
presente, desde a obtenção até a preparação do alimento. Os seres humanos
não são seres solitários, há uma grande necessidade de se relacionar,
constituir vínculos afetivos, ter relações de amizade, viver em sociedade. De
acordo com Certeau, Giard e Mayol (1996, p. 250) “comer serve não só para
manter a máquina biológica do nosso corpo, mas também para concretizar um
dos modos de relação entre as pessoas e o mundo”.
Mais importante do que os alimentos que compõem a refeição em
si, é a partilha existente no ato de comer junto. É a doação, a participação e a
expressão básica da solidariedade recíproca entre cada comensal. Bleil (1998)
diz que é crescente a percepção de que há uma grande diferença entre comer,
um ato social, e nutrir-se uma atividade biológica. Ampliando o tema em
questão, Savarin (1995) elucida a diferença entre o prazer de comer e o prazer
de estar à mesa. Enquanto o prazer de comer está envolvido com a
necessidade, a fome e o apetite; o prazer da mesa é a sensação refletida que
nasce das diversas circunstâncias de fatos, lugares, coisas e personagens que
acompanham a refeição; supõe cuidados preliminares com o seu preparo, com
39
a escolha do local e a reunião dos convidados.
A família se fez presente nas autobiografias como lócus primeiro
da comensalidade: “Na minha infância tínhamos o costume de sentarmos
juntos à mesa e nos deliciar com as comidinhas gostosas da mamãe” (Joana).
Natália lembra os momentos de comensalidade vivenciados: “Até os 19 anos
vivi com meus pais, nesse ambiente as três refeições sempre foram muito
valorizadas. Esses momentos, além de ter a função de alimentar, serviam
também com o intuito de reunir a família”. Como no dizer de Certeau, Giard e
Mayol (1995, p. 266), “a mesa é uma grande máquina social complicada, mas
também eficaz: ela faz falar”.
O ato de comer junto, além de ter a função de alimentar e nutrir,
também é social, é a hora do diálogo, da partilha de experiências; momento no
qual se fortalecem os laços familiares e, como não poderia deixar de ser, está
permeado por emoções. Vontade, desejo, ansiedade, recordação, todas essas
palavras foram encontradas nas autobiografias relacionando-as aos alimentos.
A afetividade alimentar, segundo Pinto (2006), se refere à
intencionalidade de despertar sentimentos positivos e amorosos através da
alimentação. Os mimos alimentares são presentes ofertados que expressam
gentileza de um para com o outro, é uma forma de demonstrar carinho, afeição
e cuidado. Para Clélia o pai trazia as guloseimas, num ato que demonstrava
afetividade para com os filhos: “era com grande prazer que ele, ao chegar em
casa batia nos bolsos; esse era o sinal de que tinha algo para nós”. Como diz
Silva [2000?], além da necessidade de comer, outras necessidades, fisiológicas
e psicológicas solicitam também o interesse e esforço em busca do alimento,
não só para o desejo de sobreviver, mas também outros desejos: os físicos e
os afetivos.
Foi especialmente relatado o papel que as mães exercem na
construção do comportamento alimentar e como operadoras da integração da
família em torno do ato de comer.
O evento inicial de ser amamentado também foi primordial nos
40
relatos. A amamentação é um ato de amor de grande importância para o
estreitamento da relação mãe-filho, garantindo assim, as necessidades
afetivas, a segurança e o bem-estar do bebê. Não é por acaso que Todorov
(1996, p. 73-74) apud Pinto (2000) nos lembra que “a primeira distância em que
o bebê pode focalizar seu olhar não é apenas dois centímetros, onde se
encontra o seio que deseja sugar, mas de vinte centímetros, onde encontra o
olhar da mãe”, evidenciando a necessidade humana de “existir e não apenas
de viver [...] [pois] a necessidade de ser confortado não substitui a necessidade
de ser alimentado”. O leite humano contém praticamente todos os nutrientes
nas quantidades ideais para o lactente nos seus primeiros meses de vida,
apresenta um expressivo poder imunológico, mas sua maior qualidade é a
capacidade de conjugar alimento biológico e social em um mesmo ato. O
desmame precoce, situação na qual o aleitamento materno era substituído pela
ingestão de leites de outras procedências explicadas pelo fato da mãe “não
possuir leite suficiente” foi muito presente nas histórias, o que demonstra a
necessidade
de
continuar
investindo
no
esclarecimento
de
aspectos
relacionados ao aleitamento materno, sendo a escola um local importante para
este fim, uma vez que nela circulam homens e mulheres, inclusive desde
crianças, o que pode fortalecer desde cedo a convicção de que este é o melhor
caminho para alimentar uma criança..
Tradicionalmente é a mãe quem reconhece e satisfaz cada
necessidade do filho, é a mãe quem o amamenta e conforta, quem se mostra
atenta às mudanças mais sutis em seu ânimo e bem-estar físico (COWAN,
1987, p.55). A mãe apareceu como protagonista no cuidado com a alimentação
de seus filhos se mostrando muito importante na formação alimentar das
professoras. “Minha mãe foi muito marcante na minha infância. Apesar da
pobreza não nos deixava passar fome. Pescava com as amigas nos rios, fazia
farinha, criava e tinha muitas plantações em casa” (Larissa). Tradicionalmente
era ela quem estava sempre à frente das preparações culinárias, quem sempre
se apresentava com a preocupação e com o zelo em relação à alimentação da
família: “Todos os dias pela manhã ela sempre teve o cuidado de fazer tudo
41
fresquinho, na hora. E quando ia pra escola também sempre se preocupou em
mandar um lanche saudável” (Andressa).
“É a mulher quem tenta responder mais globalmente às
necessidades primárias da criança, [...] se responsabiliza pelo cuidado com a
higiene [...] e principalmente preocupando-se em proporcionar carinho,
agasalho e oportunidade de distração” (DIAS, 1991, p.24). As mães, desde a
amamentação, aparecem nas autobiografias como as protagonistas no
incentivo aos atos alimentares. Lisete lembra com carinho o fato de sua
progenitora sempre ter se apresentado “muito preocupada com a nossa
alimentação, em nos apresentar alimentos que nos possibilitassem uma
alimentação de qualidade, rica em nutrientes e vitaminas”.
Culturalmente, a mulher também sempre esteve mais associada à
adequação de preparações culinárias tendo em vista a satisfação das
necessidades fisiológicas; tanto das pessoas da família, quanto dos convidados
eventuais. Por desfrutar de uma maior intimidade com os filhos, assume, em
grande parte, a educação, a formação de costumes, crenças e cosmovisão
(DIAS, 1991).
De acordo com Certeau; Giard; Mayol (1995, p. 249), “comemos o
que nossa mãe nos ensinou a comer, comemos nossas lembranças, as mais
seguras, temperadas de ternura e de ritos, que marcaram a nossa primeira
infância”. Apesar da inserção da mulher no mundo do trabalho, é ela que ainda
assume, na maior parte das famílias, a responsabilidade de cuidar da casa e
educar os filhos, cumprindo dupla jornada de trabalho. Segundo Arnaiz (1996,
p. 19) “a perspectiva inter-cultural que oferecem alguns estudos antropológicos
demonstram que mulheres de todas as sociedades assumem trabalhos dentro
e fora do âmbito doméstico” (tradução nossa).
A ação de comer junto com outras pessoas não satisfaz apenas a
necessidade biológica, mas preenche necessidades simbólicas e sociais
(RAMALHO; SAUNDERS, 2000). A comensalidade permeia as relações sociais
nas diferentes classes de uma mesma sociedade apresentando sempre uma
42
dimensão cultural (DANIEL; CRAVO, 2005). No seio familiar, a migração no
sentido rural-urbano e a escassez de tempo, devido ao trabalho feminino,
influenciaram significativamente a maneira de se alimentar dos indivíduos
entrevistados, a exemplo da dinâmica ocorrida no Brasil nos últimos 30 anos. A
indústria de alimentos foi se aliando a este cenário “facilitando” a vida das
pessoas, reduzindo no cotidiano as oportunidades de alimentação em família.
Variações outras no estilo de vida desenharam modificações nos
hábitos alimentares das professoras, tanto de forma negativa, quanto positiva.
A mudança de cidade A mudança de hábito ocorreu também com a professora
Larissa que trocou totalmente a alimentação natural que tinha numa pequena
cidade do interior por uma alimentação industrializada: “Somente vim ter
acesso a produtos industrializados a partir dos onze anos quando fui tirada dos
meus pais e fui viver na cidade para trabalhar em casa de outras famílias.
Fiquei alucinada quando conheci coca-cola, biscoitos, bolos, pães”. A
conseqüência dessa mudança repentina foi imediatamente percebida por ela:
“Me sentia péssima, fiquei enorme de gorda”. Esse fragmento mostra como a
ingestão
de
produtos
industrializados
além
de
trazer
conseqüências
indesejáveis para a saúde física das pessoas, interfere na auto-estima dos
indivíduos.
A família e a tradição alimentar
O núcelo famíliar representa para a criança o seu primeiro grupo
social. Outras pessoas, paulatinamente, vão adentrando no seu universo
(irmãos, parentes, amigos, professores, orientadores espirituais). À medida que
esses contatos são estabelecidos ela vai se reconhecendo como constituinte
de determinado grupo social, cujas normas e costumes passa, paulatinamente,
a assimilar (GRINBERG; LANGER; RODRIGUÉ, 1976). Expressar adesão a
um determinado gosto passa a assumir, também, um pertencimento identitário:
“Sou um dos membros de uma típica família nordestina, daquelas bem ligadas
aos costumes e aos valores do sertão. Meus avôs e, por conseqüência, meus
43
pais, eram donos de propriedades rurais no interior do estado, portanto, é
característica nossa preservar à nossa mesa as comidas regionais” (Lisete).
Assumir tal pertencimento significa também para Lisete adequar-se a normas e
regras, que “servem como rituais instaurados de disciplinas, de técnicas de
autocontrole que vigiam a mais insidiosa, diuturna e permanente tentação”
(CARNEIRO, 2003, p. 119). “O refrigerante só era liberado aos domingos”
(Lisete). Aqui, as regras impostas por alguém da família tinham que ser
obedecidas.
Pelo fato de os homens não se alimentarem de nutrientes
naturais, de princípios dietéticos puros, mas de alimentos culturalizados, [...] os
alimentos e os manjares se ordenam em cada região segundo um código
detalhado de valores, de regras e de símbolos (LÉVI-STRAUSS, 1968 apud
CERTEAU; GIARD; MAYOL, 1996, p. 232), ainda que as tradições alimentares
estejam fortemente ligadas à história natural de cada sociedade, isto é, às
condições climáticas do local, às espécies vegetais e animais e ao tipo de solo
cultivado.
A tradição alimentar é dada pela presença de preparo ou
consumo de alimentos baseados na força dos hábitos pertinentes a um grupo.
Nas autobiografias também foram encontrados alimentos e costumes típicos da
região de cada professora, alguns se expressando de forma mais enfática e em
outras vezes mais amenas. “Nas nossas férias íamos para o sítio. Comíamos
tudo feito na casa da minha tia (cuscuz, bolo, batata doce, macaxeira,
coalhada, leite de vaca). Neste discurso, Juliana cita alguns alimentos e
preparações que são típicos do nordeste. “Os hábitos e tradições alimentares
constituem uma herança cultural [...] que permanecerá tanto no nível
consciente das prerrogativas religiosas ou dietéticas como
no
nível
inconsciente das mentalidades e dos gostos coletivos” (CARNEIRO, 2003, p.
122). Muitas vezes a ingestão deste ou daquele alimento está relacionado às
crenças que foram construídas por uma sociedade ao longo de sua história, as
quais nem sempre estão de acordo com a ciência ou a razão (BLEIL, 1998).
A formação do gosto nas diferentes culturas, o status, o prestígio,
44
a pressão publicitária, o aspecto religioso, são alguns dos inúmeros aspectos
que orientam as escolhas alimentares. A inserção em novos ambientes é
sempre acompanhada do desafio de escolher entre a manutenção dos hábitos
arraigados ou a abertura ao novo.
A adesão a determinados gostos, discursos e símbolos vai
permitindo ao indivíduo uma certa localização e esse posicionamento vai
construindo um lugar a partir do qual ele vai falar e ao falar assume uma
determinada posição histórica e cultural (PINTO, 2006, p. 240). “Na
adolescência passei a freqüentar as casas de amigos da igreja e adquiri outros
costumes como comer strogonoff, pizza e engordei bastante” (Juliana).
O ingresso no ensino superior, para algumas das professoras foi
um momento de mudança de suas práticas alimentares: “Já na adolescência
comecei a mudar meus hábitos alimentares, principalmente quando entrei para
a faculdade e comecei a comer todos os dias salgados cheios de frituras e
refrigerantes ao invés de suco” (Andressa).
A inserção no mundo do trabalho também foi um dos elementos
apresentados como determinantes no aumento do consumo de produtos
industrializados (prontos e semi-prontos) e de rápido preparo.
Por outro lado, o casamento e o pertencimento a um grupo
religioso foram aspectos citados por algumas professoras como aqueles que
contribuíram para a conscientização e mudanças de hábitos, levando a um
maior consumo de frutas e legumes e à consciência de evitar os alimentos que
podem trazer malefícios à saúde se consumidos em excesso. No caso de
Lisete, a enfermidade que a avó adquiriu foi a principal causa para a
modificação da alimentação de toda a família: “Depois que descobrimos que
minha avó era diabética, possuindo também as taxas de colesterol elevadas,
as nossas refeições adquiriram outro olhar, é tudo magrinho, com o mínimo de
gordura possível [...]”. A mudança de hábitos alimentares, ocorrida na família
de Lisete, pode ter sido imprescindível para a adesão ao tratamento de sua
avó, pois o pertencimento grupal é um forte elemento que compõe o momento
45
da alimentação.
A família cultural e a cósmica
Segundo Leonardo Boff (1997), através de uma visão mais
abrangente é possível se pensar em uma “carteira de identidade do ser
humano” que confere uma quádrupla identidade: a cósmica, pois somos feitos
de partículas elementares que têm a idade do universo; a terrenal, que nos
localiza há 3,8 bilhões de anos como formas primitivas de vida que foram se
complexificando até nos tornarmos homo sapiens; a cultural, criada a partir de
intervenções feitas pelo homem sobre si mesmo e sobre a natureza, e
a
pessoal, porque cada um possui um nome próprio, representa um ponto onde
termina e começa o processo evolutivo.
Este pertencimento identitário conscientemente ampliado permite
uma maior integração e responsabilização dos seres humanos com a vida. A
natureza e os alimentos retirados dela sempre foram muito importantes para a
manutenção da vida da Terra. Contudo, é evidente que a utilização desses
recursos não está sendo aproveitada de forma cautelosa e inteligente pelos
seres humanos. Pinto (2006, p.232) nos lembra que os outros animais
garantem sua sobrevivência a partir da utilização dos recursos encontrados,
numa simbiose e cooperação que não compromete o estoque à sua
disposição. “O homem, ao contrário, mesmo dispondo do conhecimento que
permite projetar o fim dos fatores naturais disponíveis, destrói a relação de
“parasitismo mútuo”, essencial para a sua permanência na Terra”.
A relação entre a alimentação humana e o meio ambiente sempre
foi fundamental para a sobrevivência da espécia. No paleolítico, a subsistência
era garantida com a coleta de frutos e raízes, a caça e a pesca. No entanto,
nem sempre o meio natural era propício ao desenvolvimento dessas atividades:
a escassez de alimentos ou a hostilidade do meio levaram grupos humanos à
condição de nômades em busca de melhores condições (VICENTINO, 1997).
De acordo com Flandrin (1996), foi a partir da era paleolítica inferior,
46
principalmente na Europa, que a caça e o consumo de carne tiveram um
aumento significativo.
Segundo Vicentino (1997), transformações ambientais ocorridas
no paleolítico promoveram a sedentarização de vários grupos. A abundância de
alguns vegetais em determinados locais, especialmente aveia, trigo e cevada,
impulsinou o desenvolvimento da agricultura.Talvez tenha sido a permanência
em uma dessas áreas por tempo suficiente para observar vários ciclos de
reprodução que tenha permitido aos seres humanos domesticar os vegetais e
iniciar uma produção agrícola controlada e planejada.
Mesmo sendo capazes de raciocinar e de saber o seu destino
final (a morte), os seres humanos destroem o seu próprio lar de forma
catastrófica. A Terra está passando por um processo de aquecimento global,
que trará conseqüências graves para o planeta, como a extinção de alguns
animais e o aumento do nível do mar, retirando, dessa forma, a harmonia
existente entre os seus habitantes os seus recursos naturais. O cuidado com a
Terra diminuiu diante da ganância pelo aumento de lucros e pela perversidade
do poder humano sobre a natureza, desrespeitando a biodiversidade existente.
A integração com o meio ambiente é um elemento importante
para a construção da relação humana com os alimentos (Pinto, 2006). Larissa
foi a professora que mais experienciou e evidenciou essa ligação com a
natureza, como está descrito em sua autobiografia alimentar: “Éramos muito
pobres, nossa casa era de taipa, fogão de barro e água de pote, mas tínhamos
acesso a coisas muito especiais coletadas na floresta e nos quintais (castanhado-pará, cupuaçu, açaí, pupunha, uxi, mari)”. Na sua puerícia, esta professora
vivenciou uma experiência hoje pouco provada pelas crianças das grandes
cidades, as quais possuem o computador, a televisão e o videogame como as
principais formas de diversão. Assim como ela, Ingrid também contemplou o
prazer de ter alimentos procedidos da agricultura famíliar: “Recordo de minha
vivência alimentar onde eram priorizados os alimentos naturais da própria
plantação da família”. E Juliana afirma ter sentido o prazer de poder “tirar as
47
frutas nos pés (manga, caju, pitomba, goiaba, mangaba, azeitona” (Juliana).
As crianças contemporâneas, muitas vezes acreditam que as
frutas, hortaliças, as carnes, o leite, entre outros alimentos são provenientes do
supermercado. Larissa teve o privilégio de ter a agricultura como forma de
subsistência de sua família, sendo esta prática a responsável por produzir
alimentos suficientes para alimentá-la. Os alimentos eram retirados diretamente
da natureza, frescos e, conseqüentemente riquíssimos nutricionalmente. É
irônico afirmar que a agricultura de subsistência, sempre sendo considerada
como prática de camponeses, indivíduos pobres e miseráveis, é, e na verdade
sempre foi uma fonte de riquezas nutricionais. Entre as várias propostas para
promover a Segurança Alimentar e nutricional, a III Conferência Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional propõe a promoção de agricultura urbana e
o fortalecimento de programas de ações relacionadas à aqüicultura e pesca
para se tentar buscar melhorias na alimentação do povo brasileiro.
Sendo a família o primeiro grupo ao qual a criança pertence, sua
importância
consiste primordialmente no fato de que é nela que os seres
humanos constróem os primeiros vínculos sociais (GRINBERG; LANGER;
RODRIGUÉ, 1976). A função da família é transmitir e gerar o afeto, a proteção
e
a integração, assumindo a responsabilidade de repassar a cultura, os
valores, as crenças e a linguagem. Dada a importância desta instituição para a
formação das pessoas, fica clara a importância de se fazer uma ação de
educação alimentar e nutricional na escola em consonância com ogrupo
familiar, pois somente estas duas instâncias conjugadas – família e escola -,
podem proporcionar à criança a junção de elementos racionais e afetivos que
conformam a alimentação humana.
O “Elo Natureza e cultura” foi enfatizado, principalmente pelas
pessoas que tiveram, quando crianças, a oportunidade de contatar com outros
elementos da natureza, constituindo-se esta vivência como um importante
elemento de ampliação do capital cognitivo. Os alimentos ainda tidos como
importantes e consumidos atualmente pelas famílias destas professoras são os
mesmos cujo hábito de consumo se estabeleceu na infância, quando
48
provinham diretamente da floresta, dos rios e da horta familiar. Isto nos mostra
a relevância no cuidado com o meio ambiente para a preservação da dieta
tradicional e que este pode ser um caminho importante para a segurança
alimentar e nutricional das pessoas.
A mesa da família NEI
Dada a relevância da família, explicitada nos encontros com as
professoras, buscou-se conhecer a freqüência das refeições realizadas pelas
famílias das crianças do NEI e os alimentos que integram, normalmente, essas
refeições, solicitando aos pais o relato livre dos alimentos ou preparações que,
normalmente, constituem as refeições (café da manhã, lanche da manhã,
almoço, lanche da tarde, jantar e lanche da noite) que realizam. Os alimentos
ou preparações foram relacionados por ordem decrescente de freqüência e
distribuídos por grupos alimentares, conforme proposto pela pirâmide alimentar
brasileira (P H I L I P P I , 1 9 9 9 ) .
Considerando-se
os
indicadores
positivos
da
alimentação
saudável, especialmente no que se refere ao consumo habitual de frutas,
legumes e verduras, observa-se que as frutas foram citadas em todas as
refeições, com participação importante nos lanches: café-da-manhã (15,6%),
lanche da manhã (46,7%), almoço (5%), lanche da tarde (29%), jantar (4%),
lanche da noite (26,6%); o consumo de legumes e verduras foi relatado no
almoço (18,7%) e jantar (9,7%). Há constatações de que no Brasil, em especial
no Nordeste, há maior dificuldade de inclusão de legumes e verduras no
cotidiano alimentar das pessoas.
Sobre o grupo de leguminosas, o feijão esteve presente nas
refeições tipo almoço de 66,2% das famílias, reafirmando este alimento como
típico da alimentação brasileira. O guia alimentar para a população brasileira
preconiza o estímulo ao consumo de uma porção diária de feijões para
favorecer o aporte protéico e de fibras (BRASIL, 2006).
49
Em relação ao grupo de cereais, registra-se a inclusão de
alimentos regionais, de grande importância nutricional, no que se refere aos
carboidratos complexos e fibras, como cuscuz (18,2% e 45,5%) e tapioca
(16,9% e 19,5%), presentes no café da manhã e jantar, respectivamente. No
jantar, ainda aparecem outros alimentos regionais, como macaxeira (15,6%),
arroz de leite (13%) e inhame (9,1%).
Entretanto, observa-se alta freqüência de alimentos fontes de
açúcares livres e gorduras saturadas e trans, identificados, particularmente,
nas refeições tipo lanches, com predominância de bolos, bolachas, biscoitos e
pão, produtos refinados e de alto valor calórico. Alimentos do grupo de
açúcares e doces são citados nas seis refeições do dia. O refrigerante aparece
no almoço, lanche da tarde, jantar e lanche da noite. Biscoitos recheados e
achocolatados são freqüentes no desjejum e lanches.
Há evidências
convincentes da interrelação entre este tipo de prática alimentar e risco de
obesidade e doenças crônicas não transmissíveis como diabetes, doenças
cardiovasculares e câncer (WHO, 2006).
A família e a escola
Na educação infantil é comum que os responsáveis pelas
crianças e professoras tenham uma comunicação freqüente em torno do
aprendiz que se encontra na escola. Como já foi comentado, a família é o
primeiro grupo social do qual o ser humano faz parte e a escola o segundo.
Segundo Bassedas, Teresa e Solé (1999, p. 283), “a entrada na escola supõe
uma ampliação importantíssima do meio da criança; graças a tal ampliação,
pode aceder a novas relações, a novas emoções e a novos conhecimentos”.
O envolvimento da família com a escola é significante para o
aprendizado dos alunos e um dos grandes desafios das instituições de ensino
é a promoção deste enlace, numa perspectivia dialógica na qual se estabeleça
uma relação de confiança na qual as trocas proporcionem o compartilhamento
das ações de cuidado e educação (FARACHE, 2007). A integração da família
50
com a escola deve promover a possibilidade de um conhecimento maior acerca
da criança, de sua vida, de seu comportamento e de como é orientada em
diferentes meios, ficando clara as possibilidades e limites de cada instituição
em sua educação e o enriquecimento que ocorre quando ambas estabelecem
um vínculo.
Para a manutenção desse vínculo é necessário que a família
participe ativamente da vida da escola, empenhando-se na resolução de seus
problemas, sendo colaboradora, opinando acerca das decisões a serem
tomadas coletivamente e sendo capaz de apresentar propostas que
constribuam para a construção de uma escola melhor. (GUERRA, 2002).
López (2002, p. 82) afirma que “a eficácia da educação escolar depende do
grau de implicação, ou seja, do grau de participação dos pais”.
As práticas alimentares instituídas desde a infância são um pontochave para o entendimento da condição nutricional dos indivíduos adultos.
Nesse estudo as professoras demonstraram que a família foi a grande mentora
da formação alimentar. Acreditamos ser essencial que a educação alimentar e
nutricional nas escolas seja realizada dentro de um processo de coresponsabilização.
Ambos
ambientes,
nos
quais
a
criança
recebe
ensinamentos, devem promover hábitos alimentares saudáveis. Os pais são os
principais atores na formação alimentar dos filhos e a participação, não como
coadjuvante, mas como protagonista na cena escolar é essencial para a
concretização da educação e do aprendizado dos infantes. Infelizmente, são
poucos os pais que colaboram e participam efetivamente nesse processo de
integração. Descobrir como a educação alimentar e nutricional pode se
constituir em um elemento importante para a aproximação escola-família pode
ser um relevante propósito para ações e investigações futuras. Ação!
51
LANCHEIRAS: PERFIL QUALITATIVO E EVIDÊNCIAS
DE RISCOS HIGIÊNICO-SANITÁRIOS
Maria Verônica de Morais Oliveira
Ana Luíza Araújo do Nascimento
Rejane Guedes Pedroza
Ingrid Wilza Leal Bezerra
Entendendo
a
importância
da
boa
alimentação
na
infância,
desenvolvemos esse estudo com a finalidade de descrever o perfil qualitativo dos
lanches consumidos pelos alunos do NEI baseando-nos nas pesquisas de Phillippi
et al. desenvolvidas em 1999 e 2003, que apresentam a pirâmide alimentar
adaptada para a população brasileira e a pirâmide alimentar para a população
brasileira infantil. Propusemo-nos também pôr em evidência os riscos alimentares
quanto aos aspectos higiênico-sanitários das lancheiras, visando contribuir para o
consumo de um alimento de boa qualidade pelas crianças.
A coleta dos dados ocorreu por meio da observação direta e registro
fotográfico dos lanches consumidos pelas crianças - cujos responsáveis aceitaram e
autorizaram por escrito a participação do aluno - nos dias 17, 18 e 23 de outubro de
2007, proporcionando-nos a elaboração de um panorama geral (painel) dos
alimentos trazidos nesses dias pelos alunos, como o lanche nos turnos matutino e
vespertino e seus perigos potenciais, bem como os perigos relacionados às formas
de acondicionamento e às condições higiênicas dos recipientes e das lancheiras.
Realizamos o trabalho com 32 crianças, proporcionalmente distribuídas
entre as turmas do NEI de acordo com a faixa-etária e usamos os resultados
descritos como ilustrações e subsídios nas discussões subseqüentes com a
comunidade escolar, buscando assim, cooperar para o avanço do conhecimento no
que diz respeito à educação alimentar e nutricional no âmbito escolar.
É consenso entre os Nutricionistas e Pediatras que a alimentação na
escola é importante para a criança, pois garante energia para o período de aula,
proporcionando-lhe maior capacidade de concentração e memória. Ainda segundo
52
as recomendações dos especialistas e estudiosos no assunto, os lanches escolares
devem ser simples, práticos e higiênicos, além de completos em termos nutricionais.
Não devem conter excesso de calorias, especialmente aquelas a base de açúcares
simples e gorduras saturadas, pois representam refeições intermediárias, que não
devem
sobrecarregar
o
processo
digestório.
Se
o
lanche
oferecido
for
excessivamente calórico poderá comprometer a aceitação das refeições posteriores,
como o almoço ou jantar, dependendo do horário de estudo.
No entanto, pesquisas vêm demonstrando que, atualmente, o ambiente
escolar contribui de forma sistemática para a adoção de práticas alimentares
consideradas não saudáveis para as crianças. A maioria dos lanches vendidos e/ou
preparados nas cantinas escolares encontra-se com baixo teor de nutrientes e com
alto teor de açúcar, gordura e sódio. (BRASIL, 2007)
Os lanches escolares merecem ainda maior atenção quando se trata
de sua forma de acondicionamento, principalmente quando os alimentos passam
muito tempo expostos a temperatura ambiente, favorecendo riscos de contaminação
por agentes químicos (resíduos de substâncias tóxicas), físicos (pêlos, pedaços de
vidro, plástico, etc.) ou de proliferação de microrganismos (bactérias, vírus e
parasitas), o que pode trazer conseqüências adversas à saúde da criança. Portanto,
devemos ter a garantia de que o alimento estará seguro para o consumo na hora do
lanche.
Quando a criança socializa-se na experiência escolar, o meio em que
ela está envolvida, seja na creche ou na escola, influenciará sua forma de lidar e
escolher a composição das refeições. Assim sendo, essas crianças precisam
receber estímulos positivos no sentido de acostumarem-se com refeições
consideradas saudáveis e nutritivas, limitando o consumo de guloseimas a ocasiões
eventuais. É necessário também que entendam a importância do lanche para que
sejam evitados longos períodos de jejum durante o tempo de permanência na
escola, o que poderia prejudicar seu rendimento físico e cognitivo.
Dessa forma, é importante que os grupos de alimentos estejam
contemplados de modo harmonioso para compor uma refeição saudável, inclusive o
lanche escolar. Assim, os guias alimentares apresentam-se como instrumentos para
53
auxiliar nas escolhas mais adequadas, devendo-se atentar para suas limitações.
Segundo Barbosa et al. (2005) o estabelecimento de guias alimentares
tem a finalidade de orientar a população quanto à seleção, à forma e à quantidade
de alimentos a serem consumidos. Para esses autores, a avaliação do consumo
alimentar de crianças por meio da pirâmide alimentar desenvolvida por Philippi et al.
(1999) poderá servir como guia prático de orientação para nós: pais, educadores e
profissionais de saúde, na condução da alimentação infantil de maneira mais
conveniente.
O que encontramos
Analisando os dados coletados percebemos que as idades das
crianças variavam de 2 a 8 anos, distribuídas em turmas do nível I ao V, nos turnos
matutino e vespertino, como mostra o quadro 01:
Quadro 01: Distribuição das crianças do Núcleo de Educação Infantil (NEI) por
faixa-etária de acordo com o nível escolar a que pertencem - Natal/ RN, 2007.
Faixa etária
2 a 3 anos
N° total de
crianças
19
Nº de crianças
sorteadas
5
3 a 4 anos
30
7
4 a 5 anos
16
4
Nº de crianças
sorteadas/ Nível
3 - turma 1 (manhã)
2 - turma 1 (tarde)
1 - turma 1 (tarde)
2
2
2
2
- turma 2A (manhã)*
- turma 2B (manhã)
- turma 2 (tarde
- turma 3 (manhã)
2 - turma 3 (tarde)
3 - turma 4 (manhã)
5 a 6 anos
32
8
6 a 7 anos
23
6
7 a 8 anos
7
2
TOTAL
127
32
2 - turma 4A (tarde)
3 - turma 4B (tarde)
2 - turma 5A (manhã)
2 - turma 5B (manhã)
2 - turma 5 (tarde)
1 - turma 5A (manhã)
1 - turma 5 (tarde)
32
* O registro fotográfico dessas duas amostras foi extraviado do banco de dados.
54
Os tipos de alimentos que mais encontramos foram os industrializados,
dentre os quais destacam-se: achocolatados (8,5%), biscoitos recheados (8,5%),
bolachas doces (7,0%) e salgadas (7,0%) salgadinhos (6,0%), bebidas lácteas
(5,0%) e outros tipos de guloseimas (7,0%). Não houve a presença de refrigerante
em nenhuma lancheira que analisamos, enquanto os sucos a base de fruta tiveram
um percentual de 23%.
Observamos também a presença da fruta in natura (6,0%) e, em menor
proporção, alimentos como pão, queijo, bolos, barra de cereal, cereal matinal, doces
caseiros, sucos industrializados e água de coco (22%).
Corroborando com os estudos que apontam para a mudança do perfil
alimentar das crianças e a transição nutricional na contemporaneidade, verificamos
que o perfil qualitativo dos lanches consumidos pelos alunos do NEI segue essa
tendência atualmente observada, uma vez que há alto consumo de alimentos
industrializados. Os estudos de Barreto e Cyrillo (2001); Farias Junior e Osório
(2005); Rotenberg e Vargas (2004) e Traebert et al. (2004) mostram a crescente
substituição dos alimentos in natura ricos em fibras, vitaminas e minerais, por
produtos industrialmente elaborados.
Surpreendentemente não encontramos refrigerantes nos lanches
analisados, contrariando as referidas pesquisas nesse sentido. Por outro lado,
percebemos em quase todas as lancheiras a presença de sucos à base de fruta,
porém nem sempre foi possível identificar os que eram feitos com frutas naturais ou
com
polpa
industrializada.
Ressaltamos que
esses
sucos,
industrialmente
elaborados, também trazem em sua composição uma quantidade excessiva de
aditivos químicos e carboidratos simples.
O fato de algumas turmas do NEI estarem trabalhando o tema
alimentação e as atividades sobre alimentação saudável do projeto “É de pequeno
que se aprende?” pode ter contribuído para o não aparecimento dos refrigerantes
nos lanches dos alunos.
55
Verificamos ainda a presença de um produto diet (iogurte). Vale
destacar que esse tipo de alimento não é o mais indicado para crianças, pois não
contém os nutrientes essenciais às necessidades infantis, uma vez que estas se
encontram em fase de crescimento.
A presença considerável de achocolatados, salgadinhos, bolachas
doces e salgadas, biscoitos recheados e outras guloseimas no lanche das crianças
do NEI constitui aspecto preocupante, visto que são fatores favoráveis ao
desenvolvimento de sobrepeso e obesidade por apresentarem excesso de sódio,
açúcares refinados e gorduras hidrogenadas.
Pesquisas realizadas em algumas cidades brasileiras apontam que o
sobrepeso e a obesidade já atingem 30% ou mais das crianças e adolescentes,
como em Recife, alcançando 35% dos escolares avaliados (BALABAN; SILVA,
2001). Dados semelhantes podem ser verificados em um estudo realizado na cidade
de Santos, estado de São Paulo, com toda a população de escolares da rede
pública e privada, de 7 a 10 anos de idade, em que 15,7% e 18,0% apresentavam
sobrepeso e obesidade, respectivamente, sendo os maiores índices verificados em
escolares de instituições privadas (OLIVEIRA; FISBERG, 2003).
Um fato interessante que verificamos, foi que apenas as crianças
menores - compreendidas nas faixas-etárias de 2 a 3 anos, 3 a 4 anos e 4 a 5 anos trouxeram a fruta in natura como opção de lanche, trazendo também suco à base de
fruta, o que possivelmente mostra a determinação dos pais na escolha do alimento
que compõe o lanche dessas crianças.
De acordo com Pipitone et al. (2003) as crianças possuem hábitos de
consumo bastante influenciados pela família, contudo, as crianças maiores já
experimentaram algum conflito com relação a eles. São notadamente influenciados
pelos comerciais, pelo apelo do fast-food e pelos hábitos alimentares ditados pelo
grupo de amigos. Assim, provavelmente o momento do lanche como elemento de
socialização, de trocas e a influência exercida pelos colegas, além daquela fornecida
pela publicidade, podem estar relacionados ao fato de não haver frutas no lanche
das crianças maiores, uma vez que estas passam a compartilhar e escolher seu
alimento com maior autonomia.
56
Analisando
os
lanches
dos
turnos
matutino
e
vespertino
separadamente notamos que as lancheiras da manhã eram melhor elaboradas que
as da tarde, visto que traziam no mesmo lanche uma maior variedade de alimentos,
sendo melhor distribuídos com relação aos grupos de alimentos, apresentando ainda
maior qualidade nutricional.
Podemos supor vários motivos para explicar tal situação, dentre eles, o
fato de que no turno vespertino as crianças já teriam realizado uma grande refeição
(o almoço) e por isso possivelmente exista uma menor preocupação com a
elaboração de seus lanches; ou ainda pode haver uma certa acomodação por parte
da pessoa que prepara o lanche da criança, visto que provavelmente já teve uma
manhã de trabalho, muitas vezes cozinhando, manipulando alimentos. Enfim, são
várias as suposições, mas seria necessária uma maior investigação junto aos pais
para se saber ao certo os reais motivos que justifiquem a situação descrita.
Percebemos também que no lanche da tarde predominavam os
alimentos doces, enquanto que no lanche da manhã havia maior presença de
alimentos salgados. Assim, a maioria das crianças que trouxeram salgadinhos e
bolachas salgadas pertencia ao turno matutino; já as bolachas doces (sem recheio),
os biscoitos recheados, bem como os doces industrializados e caseiros foram mais
frequentes nas lancheiras das crianças do turno vespertino.
Os sucos à base de fruta apareceram em maior proporção no lanche
da tarde. Por outro lado, a fruta in natura esteve mais presente nas lancheiras da
manhã, sendo visto vários tipos de frutas compondo um mesmo lanche. Todas as
crianças que trouxeram queijo pertenciam ao turno matutino e o achocolatado
também foi melhor visualizado nesse turno.
Com relação à análise referente aos grupos de alimentos, baseada na
pirâmide de Philippi, Cruz e Colucci (2003), vimos que nos lanches apareceram mais
o grupo das frutas (31%), seguido pelo grupo dos cereais (23%), açúcares e doces
(20%), alimentos lácteos (17%), óleos e gorduras (7%) e apenas um alimento (suco
de soja) foi classificado no grupo dos feijões (2,0%). Não encontramos nenhum
alimento do grupo das carnes e ovos, assim como no grupo das verduras e legumes.
Vale ressaltar que todos os sucos foram considerados no grupo das frutas, mesmo
57
aqueles que possivelmente eram feitos de polpa industrializada, mas a maioria eram
visivelmente elaborados com a fruta natural.
Segundo Lanzillotti, Couto e Afonso (2005) a pirâmide elaborada por
Philippi apresenta uma série de limitações, uma vez que concentra as gorduras
saturadas e insaturadas no mesmo grupo e sugere sua restrição, já que estão
alocadas no topo da pirâmide. Além disso, não faz distinção entre os cereais
refinados e integrais, alocando-os no mesmo grupo na base da pirâmide; e ainda
não subdivide o grupo dos cereais, tubérculos e raízes, o que leva a crer sobre a
desatenção dispensada às gorduras hidrogenadas presentes em bolos, biscoitos e
outros produtos de panificação.
Para os autores esses aspectos são relevantes, uma vez que o
consumo de carboidratos refinados, mesmo que moderadamente, pode elevar os
níveis de glicose no sangue, estando associados a alto risco de doenças
cardiovasculares; enquanto que o processo de hidrogenação pode gerar os ácidos
graxos trans que também vêm sendo associados ao alto risco de doenças
cardiovasculares por contribuírem com a formação de placas de ateroma no lúmen
das artérias.
Considerando esses aspectos, acreditamos que existe certa dificuldade
em encontrar uma representação que seja de domínio público, o qual tenha
potencialmente o poder comunicativo daquilo que se quer transmitir. De fato, a
pirâmide não é uma figura muito freqüente no imaginário do povo brasileiro e talvez
seja por esse motivo que muitos não a compreendem. Percebemos que há uma
dificuldade enorme em entender a argumentação de que os alimentos menos
indicados estão no topo, quando a lógica, amplamente difundida nas representações
piramidais de extrato social, apresentam os melhores em cima, no topo.
Assim, na tentativa de buscar representações mais significativas com
relação à alimentação saudável, voltadas ao imaginário infantil, neste trabalho
procuramos agrupar as informações obtidas na pesquisa em outras formas
geométricas. Fizemos uma representação em forma de prato, contendo os diversos
alimentos encontrados nos lanches das crianças. Os alimentos foram organizados
de acordo com o grupo alimentar a que pertenciam. O prato foi escolhido, pois nas
58
sociedades ocidentais esse é o utensílio básico utilizado para servir as refeições.
Também propusemos representações em forma de lancheiras, por se
tratar de um utensílio destinado a alimentação do infante escolar. As representações
nas lancheiras oferecem modelos para a elaboração de lanches nutricionalmente
equilibrados, a partir dos próprios alimentos observados no momento do registro
fotográfico, visto que estes foram agrupados de forma mais adequada. Numa destas
lancheiras visualiza-se um lanche composto por bebida láctea fermentada, fruta e
biscoito salgado; na outra lancheira pode ser visto o bolo, a bebida láctea e a fruta;
já o terceiro lanche proposto é composto de suco de fruta, frutas e pão com queijo.
Disponibilizamos todas estas representações para a comunidade
escolar em questão, com o intuito de que tais figuras servissem como recursos
suplementares para discussões na escola.
Quanto à forma de acondicionamento na lancheira observamos vários
episódios preocupantes durante a pesquisa como, por exemplo, lancheiras
rasgadas, sujas, com presença de formigas, além de algumas delas, apresentarem
alimentos acondicionados de forma inadequada. Uma quantidade maior dos
alimentos do grupo de cereais e do grupo das frutas estava acondicionada em
recipientes plásticos para uso doméstico, enquanto que os alimentos do grupo dos
produtos lácteos e dos demais grupos apresentaram, em sua maioria, o
acondicionamento em embalagem individual tetrapack ou plástico, confeccionada
pelo próprio fabricante. Vimos também que em todos os grupos analisados, os
alimentos se encontravam em temperatura ambiente.
Analisando mais detalhadamente os riscos alimentares apresentados
pelo acondicionamento, percebemos que apesar da maioria dos alimentos
pertencentes ao grupo cereais apresentarem a porção acondicionada em recipiente
plástico, verificou-se que alguns deles eram acondicionados direto na lancheira,
como por exemplo, barra de cereal, biscoitos salgados, bolinhos industrializados.
Entretanto, este fato não compromete a qualidade dos alimentos em questão, uma
vez que os mesmos possuíam proteção de embalagem externa oriunda do processo
de fabricação.
Podemos afirmar segundo Azeredo, Faria e Azeredo (2000) que
59
“tradicionalmente, os materiais de embalagens têm sido selecionados no sentido de
ter mínima interação com o alimento que acondicionam, constituindo assim barreiras
inertes”. É entendido que uma embalagem aumenta a segurança do alimento contra
possíveis contaminações, através de mecanismos como “barreiras a contaminações
(microbiológicas e químicas) e prevenção de migração de seus próprios
componentes para o alimento”. Vale ressaltar, porém, que se os alimentos forem
retirados de suas embalagens originais e porcionados em recipientes plásticos sem
a adequada higienização podem de alguma maneira representar um perigo biológico
para as crianças que os consumirem.
É imprescindível lembrar que apesar dos alimentos enquadrados no
grupo cereais serem considerados não-perecíveis, portanto, classificados como
“estáveis em sua composição, podendo ser armazenados em temperatura ambiente
[...]”, é preciso manipulá-los de maneira correta, evitando possíveis contaminações
(SILVA JUNIOR, 2002, p. 85).
Em relação à apresentação dos alimentos do grupo lácteos (leite
fermentado, iogurtes e achocolatados), e do grupo caracterizado como outros
alimentos (frituras, sucos industrializados, achocolatados, sanduíches prontos,
vitamina de fruta, salgadinhos industrializados e refrigerantes), as porções
encontravam-se ou em embalagens individuais (embalagem própria do fabricante)
ou em recipientes domésticos (garrafas térmicas infantis ou vasilhames plásticos), o
que poderia representar proteção quanto a sua embalagem, já que supomos que os
depósitos
que
esses
alimentos
estavam
armazenados
eram
previamente
higienizados, não oferecendo nenhum risco a criança. Porém, durante o registro
fotográfico, observamos a presença de sujidades em algumas lancheiras, bem como
em alguns recipientes, comprometendo assim a qualidade do alimento, já que a
sujeira representa um risco alimentar, pois a probabilidade da ocorrência de um
perigo biológico é elevada.
A maioria das porções dos alimentos pertencentes ao grupo das frutas
apresentava-se em porções cortadas, que facilita o consumo pela criança, mas que
entretanto, aumenta os riscos devido aos perigos de uma manipulação indevida.
Pressupomos que os depósitos utilizados para armazená-las, tenham sido
60
previamente higienizados, evitando possíveis contaminações.
No que se refere à forma de acondicionamento de sucos na lancheira,
a maior parte desses estavam em recipientes aparentemente térmicos. Esses
alimentos, por serem considerados perecíveis e propícios à proliferação de
microrganismos, precisam estar armazenados em recipientes que preservem a
refrigeração numa temperatura estável.
Como não foi possível verificar a temperatura dos alimentos que
deveriam estar sob refrigeração não podemos afirmar que esses alimentos estavam
em temperatura adequada à conservação de seu conteúdo. Durante o registro
fotográfico não realizamos a aferição da temperatura das garrafas térmicas que
comportavam os líquidos como sucos e achocolatados. Conseqüentemente
podemos assegurar que esses líquidos apresentavam temperatura de refrigeração
adequada, visto que, as garrafas assim como as lancheiras térmicas poderiam não
apresentar eficácia quanto a sua conservação. De acordo com Murmann, Mallmann
e Dilkin (2005), “o armazenamento de alimentos em temperatura adequada é
imprescindível para mantê-los por períodos prolongados”.
Neste estudo verificamos que, os sucos de fruta natural, preparados
pelos responsáveis da criança e mantidos fora de uma temperatura de refrigeração
adequada, foram os alimentos que apresentaram maiores riscos de contaminação
por perigo biológico.
É necessário, pois, alertar que em decorrência de suas propriedades
físicas e químicas os sucos e produtos derivados de frutas, em geral, possuem uma
alta perecibilidade devido a uma maior atividade de água.
Santos e Ribeiro (2006) referem que os sucos de fruta natural
apresentam o conteúdo de carboidratos bastante elevado, além de terem uma
composição rica em ácidos orgânicos e pH entre 2,0 e 4,5, proporcionando uma
possível multiplicação de microrganismos deteriorantes, como bactérias ácidoláticas, bolores e leveduras, se não forem acondicionados adequadamente. Mesmo
alimentos bem ácidos como sucos de laranja podem apresentar contaminação
microbiológica por falha no processamento. Entretanto, a sua elevada acidez
oferece um ambiente inóspito e seletivo para um grande número de patógenos
61
(OLIVEIRA et al., 2006).
Além das questões apresentadas acima, observamos também os
aspectos relacionados às condições higiênicas dos recipientes, onde percebemos a
presença de sujidades, principalmente nos gargalos das garrafas, bem como nas
tampas. Uma observação que merece destaque foi a visualização “a olho nu” da
presença de bolores em alguns recipientes, revelando as condições de higiene
precárias dos mesmos e apresentando risco evidente de contaminação por perigo
biológico.
Para Piragine (2005, p.2), num estudo sobre os aspectos higiênicos e
sanitários do preparo da merenda escolar na rede estadual de ensino de Curitiba, “a
incidência de doenças transmitidas pelos alimentos é alta em todo o mundo e onde
há dados disponíveis torna-se imediatamente evidente que a maioria dos incidentes
ocorre em estabelecimentos de serviços alimentares e nas residências”. Portanto, o
cuidado com a higienização dos alimentos preparados em casa deve ser rigoroso,
evitando assim, a ocorrência de algum dano à saúde das crianças.
Observamos ainda os aspectos gerais das lancheiras quanto à higiene
e às condições de conservação. Vimos que muitas delas deixavam a desejar quanto
à questão higiênica. Verificamos também que algumas lancheiras encontravam-se
quebradas e/ou rasgadas, favorecendo a entrada ou o abrigo de insetos, os quais
representam perigos físicos e ainda podem evidenciar o risco de contaminação por
perigos biológicos.
As lancheiras rasgadas, por exemplo, evidenciam o risco de
contaminação por perigo físico para a criança, já que o plástico pode ser
considerado um risco para a saúde, no momento em que se supõe que aquele
plástico possa ser ingerido acidentalmente por alguma criança. Os perigos
biológicos possivelmente podem ser encontrados nessas lancheiras, visto que em
que muitas delas continham alimentos perecíveis e armazenados de forma
inadequada, como exemplo, os sucos de frutas naturais, que se encontravam em
temperatura ambiente, ou seja, condição bastante favorável para o desenvolvimento
de microrganismos como bactérias e fungos. Outra constatação bem interessante foi
a presença de alimentos lácteos expostos a temperatura ambiente, representando
62
assim um risco a saúde, já que, esses alimentos são bastantes perecíveis.
O perigo químico foi visualmente o menos perceptível, não significando
que ele estaria isento nos alimentos contidos nas lancheiras, pois muitos deles
podem receber aditivos químicos acima do normal, como também agrotóxicos e
fertilizantes.
Roque e Castro (2008) enfatizam que dentre os perigos apresentados
os que mais necessitam atenção, principalmente nas residências, são os perigos
biológicos devido não serem de fácil diagnóstico, especialmente no início da
disseminação microbiana. Isto faz com que o consumidor não perceba e nem tome
uma atitude para minimizar o seu efeito.
De acordo com Franco (1996) a identificação da qualidade de um
alimento utiliza diversos parâmetros, em que as características microbiológicas, sem
dúvida,
apresentam
uma
grande
importância.
“A
avaliação
da
qualidade
microbiológica de um produto fornece informação que permite avaliá-lo quanto às
condições de processamento, armazenamento e distribuição para o consumo, sua
vida útil e quanto ao risco à saúde da população” (FRANCO, 1996, p.149).
Assim, a partir dos resultados analisados, concluimos que as
lancheiras fotografadas na pesquisa apresentaram várias evidências de risco de
contaminação por perigos alimentares, com destaque para os perigos físicos e
biológicos. Diante disso, reconhecemos a importância de realizar uma orientação
aos pais e responsáveis pelas crianças, sobre o cuidado com o preparo e o
acondicionamento dos lanches, pois, sabmos que alimentos contaminados podem
causar doenças de origem alimentar, provocando sintomas extremamente
desagradáveis, além de comprometer a saúde dessas crianças.
Algumas constatações e reflexões
Nesta
pesquisa
podemos
notar
a
prevalência
de
produtos
industrializados nos lanches dos alunos do NEI, com destaque para os
achocolatados, salgadinhos, biscoitos com e sem recheio e bebidas lácteas;
existindo também a presença de alimentos naturais, como frutas e sucos à base de
frutas. Além disso, também encontramos alimentos importantes - fontes de proteínas
63
e cereais - como queijo, iogurte, pão e cereal matinal. Um achado satisfatório e
surpreendente foi a ausência de refrigerantes nos lanches das crianças,
contrariando as pesquisas atualmente divulgadas.
Verificamos também que o padrão de lanche do turno matutino é
nutricionalmente melhor que o do turno vespertino, visto que mostra uma maior
variedade com relação aos grupos de alimentos. Outro aspecto observado foi que à
tarde prevalecem os alimentos doces; enquanto que pela manhã os salgados foram
melhor visualizados.
Ao se pesquisarmos evidências de riscos para perigos alimentares,
observamos que as lancheiras estudadas provavelmente apresentavam um
potencial de risco, já que todos os tipos de alimentos encontravam-se em
temperatura ambiente, sendo os sucos de fruta naturais e os achocolatados, os
alimentos que apresentaram maior risco de contaminação por perigo biológico. Não
vimos problemas maiores em relação ao armazenamento em temperatura ambiente
dos alimentos referentes ao grupo de cereais, e aos grupos que comportam os
doces e salgados, visto que estes são classificados como não-perecíveis, porém é
preciso manter condições higiênicas satisfatórias, para minimizar e/ou evitar
prováveis contaminações.
Observamos ainda a presença de sujidades em algumas lancheiras e
recipientes, além de percebermos condições precárias de uso em algumas
lancheiras, evidenciando o risco de contaminação por perigos físicos e biológicos,
podendo afetar a saúde das crianças.
Diante disso, é necessário que apontemos a importância da
continuidade do processo de discussão sobre lanche saudável na escola. A Portaria
Interministerial MEC/MS 1010, que institui as diretrizes para a promoção da
alimentação saudável nas escolas de educação infantil em âmbito nacional, vem a
ser o respaldo institucional das ações que devem ser desenvolvidas no ambiente
escolar.
Iniciativas, como a adoção da alimentação escolar, também podem
colaborar com a promoção de uma alimentação segura e saudável nas escolas,
ressaltando que é preciso um bom relacionamento entre pais (família), equipe
64
escolar e crianças, recorrendo a inúmeras metodologias que estimulem escolhas
cada vez mais nutritivas.
O olhar qualitativo da composição dos lanches destinados aos alunos
do NEI, aliado ao olhar atento em busca dos riscos potenciais das lancheiras através
do registro fotográfico possibilitou inúmeras reflexões que puderam ser coletivizadas
nas reuniões e encontros com professores, pais e pesquisadores, resultando em
iniciativas individuais e coletivas. Temos que reconhecer, no entanto, que esta foi
apenas uma etapa de outras tantas que evidenciaram um recorte de história,
fazendo parte de uma linha temporal maior na qual é preciso, permanentemente,
evidenciar o tema alimentação saudável e alimentação segura, uma vez que a
instituição de ensino modifica anualmente seu quadro de alunos. Portanto, o estado
atento dos olhares sobre os riscos que envolvem as refeições no ambiente escolar
precisa ser cada vez mais valorizado por todos: pais, crianças, professores e
colaboradores.
65
A SAÚDE PODE SER MEDIDA E A MEDIDA PODE SER SAÚDE
Camilla Lucana Dourado Vieira
Clélia de Oliveira Lyra
Luiza Andrade de França
Railene França do Rego
Emília Carla de Almeida Alcides
A
Transição
Nutricional
se
caracteriza
por
uma
mudança
epidemiológica na qual a redução da desnutrição ocorre em paralelo ao aumento do
sobrepeso e obesidade. Sendo esta definida como o acúmulo excessivo de gordura
corporal que acarreta prejuízos à saúde dos indivíduos, tais como dificuldades
respiratórias, problemas dermatológicos e distúrbios do aparelho locomotor, além de
favorecer ao surgimento de enfermidades potencialmente letais como dislipidemias,
doenças cardiovasculares, Diabetes Não-Insulino-Dependente (Diabetes Tipo II) e
certos tipos de câncer (MONTEIRO, 1997 apud PINHEIRO; FREITAS; CORSO,
2004). É difícil definir exatamente a sua etiologia, uma vez que esta é multi-fatorial
envolvendo aspectos ambientais e genéticos.
No Brasil, a obesidade já é um fenômeno preocupante e requer ações
imediatas para a detenção de seu avanço. A elevação desses índices parece estar
relacionada ao fenômeno da urbanização. A alimentação mais tranqüila, no lar, junto
à família, agora dá espaço a preparações mais práticas e de rápido consumo. Neste
panorama, o sanduíche e os refrigerantes ganham prioridade e a publicidade
favorece à formação de novos hábitos. Segundo Bleil (1998), as expectativas deste
consumo, orientado por um novo estilo de vida, são menos satisfatórias ao paladar e
ao aporte nutritivo que o padrão anterior.
A popularização de alimentos industrializados é um dos aspectos que
conduz à obesidade, pois mesmo em situações nas quais não há ingestão
excessiva, a alta densidade energética destes produtos pode acarretar aumento da
gordura corporal, apresentando relação direta com uma série de fatores de risco
para o aparecimento ou agravamento de condições desfavoráveis para a saúde.
O entendimento claro de todos os fatores que contribuem para a
66
obesidade requer uma análise cuidadosa de atitudes, crenças e comportamento da
população; a disponibilidade e acessibilidade à informação e a natureza e extensão
da influência exercida pelo aspecto sociocultural, econômico e político (GREEN;
KREUTER, 1991, tradução nossa). Conter seu avanço requer a elaboração de
estratégias e estas devem estar apoiadas em estudos diagnósticos.
A utilização das medidas antropométricas para a avaliação do estado
nutricional, seja de uma determinada população, de um grupo de indivíduos ou de
uma única pessoa, tem se mostrado relevante ao favorecer as decisões mais
cabíveis a serem tomadas em relação à situação encontrada.
A antropometria relaciona-se com a medição das variações nas
dimensões físicas e na composição global do corpo humano em diferentes idades e
em distintos graus de nutrição (VASCONCELOS, 2000). “Até o presente momento, a
antropometria segue sendo o melhor indicador para avaliação do estado nutricional”
(FAGUNDES; OLIVA; FAGUNDES-NETO, 2002, p. 384) por possuir baixo custo e
ser de fácil aplicação (GRACIA; VIEIRA; FERREIRA; 2004).
Nesta pesquisa a aferição do peso de adultos e crianças foi realizada
utilizando-se uma balança eletrônica, marca Filizola, com capacidade de 150 kg e
precisão de 100 g, estando a criança descalça e usando o mínimo possível de
roupas, procedendo-se o registro do peso em quilos e gramas. Para a medida da
estatura foi utilizada uma fita métrica com marcações em centímetros, afixada a uma
parede de superfície plana, sem rodapé e em ângulo de 90º com o chão. A medição
foi realizada duas vezes com o auxílio de um esquadro colocado acima da cabeça
da pessoa, que estava descalça, com os pés juntos, as mãos nos quadris, as
nádegas e os calcanhares encostados à parede e com a cabeça mantida no plano
de Frankfurt (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 1995).
As medidas das professoras
Estávamos trabalhando com 10 professoras e não consideramos
necessários fazer uma abordagem estatística. O cálculo do IMC (Índice de Massa
Corporal) foi realizado com elas para desencadear a reflexão sobre saúde e
nutrição, por ser um índice de baixo custo operacional e fácil obtenção (COSTA,
67
2001). Foram avaliadas por este índice nove professoras, com idades entre 24 e 58
anos. Todas as medidas foram coletadas durante o horário escolar pela equipe de
pesquisa. Foram registradas em formulário próprio a idade e o sexo do pesquisado e
coletados peso e altura conforme descrição abaixo:
Tabela 5: Variáveis antropométricas das professoras do NEI, Natal-RN
Idade
Peso
Altura
IMC
Lisete
25
60,8
1,60
23,75
Clélia
34
55,9
1,52
24,19
Rafaela
58
60,9
1,54
25,68
Joana
24
57,1
1,57
23,17
Ingrid
43
80,2
1,55
33,38
Juliana
45
59,0
1,55
24,56
Carla
27
72,9
1,66
26,20
Larissa
41
71,2
1,61
27,47
Andressa
25
65,0
1,59
25,71
Natália
Obs. Uma das professoras não pôde ser pesada, pois no período da coleta desses dados a
mesma se encontrava de licença maternidade.
Seguindo as orientações da World Health Organization (1995) para a
classificação do estado nutricional considerando o IMC
1
foi observado que quatro
das participantes estavam eutróficas, quatro apresentavam sobrepeso e uma
obesidade, ou seja, a maior parte delas encontra-se com o valor do IMC acima do
considerado normal, em consonância com a transição alimentar e nutricional
existente no nosso país, na qual se verifica a tendência do sobrepeso e obesidade
na população brasileira.
As medida das crianças
Os primeiros anos de vida de uma pessoa exigem, além de um maior
cuidado, muito carinho, atenção, participação e sensibilidade dos seus cuidadores,
sejam estes familiares ou professores. As crianças ao longo do tempo vão
aprendendo a explorar seus sentidos e desafiam a si próprias, passando a se
1
O Índice de Massa Corporal (IMC) é definido como o Peso do indivíduo dividido por sua altura ao
quadrado. O resultado encontrado é classificado como baixo peso (abaixo de 18,5); eutrófico (entre
18,5 e 24,9), sobrepeso (entre 25 e 29,9) e obesidade (acima 30).
68
perceberem e a perceberem “o outro”. Na infância é onde se despertam
curiosidades e se afinam as habilidades.
Especificamente
na
fase
pré-escolar
há
um
avanço
no
seu
desenvolvimento motor e cognitivo e uma diminuição na velocidade de crescimento,
o que pode ocasionar uma diminuição do apetite da criança, gerando preocupação
aos pais. Estes têm a consciência do significado de uma boa alimentação para seu
filho, mas muitas vezes não sabem como lidar com tal situação. Assim, a nutrição
pode se revelar por meio do ambiente escolar, promovendo práticas educativas,
auxiliando os responsáveis por estas crianças e proporcionando-lhes melhor
qualidade de vida.
O diagnóstico da situação nutricional tem sido um importante
instrumento para se verificar a situação de saúde da população infantil. As medidas
antropométricas, embora com limitações, se constituem no modo mais prático e de
menor custo para a análise e monitoramento de tendências do estado nutricional de
crianças.
A má nutrição na infância, seja ela ocasionada pela escassez de
nutrientes na dieta ou pelo excesso de alimentos calóricos, traz conseqüências
graves que podem repercutir pelo resto da vida. Assim, é inadmissível esperar que
as crianças adoeçam para que sejam providenciadas medidas cabíveis à
recuperação das mesmas.
Tanto a desnutrição quanto a obesidade são problemas de saúde
pública e merecem atenção para o desenvolvimento de ações preventivas que
possibilitem o envolvimento de toda comunidade escolar, das famílias e das próprias
crianças nas práticas da alimentação saudável. Nisso, o diagnóstico nutricional é o
primeiro passo para o desenvolvimento de práticas educativas efetivas em nutrição.
Estas favorecem a aquisição de conhecimentos sobre alimentação saudável e
envolve tanto crianças quanto adultos, sejam estes pais ou professores.
A nutrição adequada na infância é essencial para o bom crescimento e
desenvolvimento da criança, e serve como um fator de proteção, evitando o
surgimento de algumas doenças na vida adulta, sendo estas oriundas tanto da
carência, ocasionando a desnutrição, quanto do excesso, causando a obesidade.
69
O crescimento do ser humano constitui-se em um processo dinâmico e
contínuo, que ocorre na infância e caracteriza-se pelo aumento dos ossos,
músculos, pele e órgãos, sendo os alimentos fornecedores de substâncias
necessárias para que o organismo desempenhe essas funções (BRASIL, 2001).
O aumento do tamanho corporal cessa com o término do aumento da
altura (crescimento linear). Neste sentido, Vitolo (2003) ressaltou que “o crescimento
infantil não se restringe ao aumento do peso e da altura”. Também sofre influência
de fatores genéticos, ambientais e psicológicos.
Já o desenvolvimento, se caracteriza pelo processo de maturação
progressiva do sistema nervoso central. Para tanto, se faz necessária a existência
de estímulos ambientais que suscitem respostas da criança e a capacitem a adquirir
e aprimorar habilidades funcionais (VITOLO, 2003).
Salienta-se ainda que quanto mais jovem a criança, mais dependente e
vulnerável se encontra em relação ao ambiente. Assim as condições favoráveis ao
adequado crescimento e desenvolvimento infantil não são apenas relacionadas aos
recursos materiais institucionais com que a criança possui a disposição
(alimentação, moradia, saneamento, serviços de saúde, creches e pré-escolas), mas
também dos cuidados gerais, como o tempo, a atenção, o afeto que a mãe, a família
e a sociedade como um todo lhe dedicam (BRASIL, 2002).
Monteiro et al (1993) e Lessa, Devincenzi e Sigulem (2003) reforçaram
ainda que o estado nutricional da criança não depende apenas de sua alimentação,
mas também do seu estado de saúde. Este possui relação direta com a condição
socioeconômica da família, que condiciona a disponibilidade de alimentos no
domicílio, a salubridade do ambiente e os cuidados adequados dispensados à
criança, podendo inclusive ser modulada através da oferta de serviços públicos de
saúde, saneamento e educação.
Não obstante, “o acompanhamento da situação nutricional das crianças
de um país ou região constitui um instrumento essencial para a aferição das
condições de saúde da população infantil” (MASON, 1984 apud FERNANDES;
GALLO; ADVÍNCULA, 2006). Nesse contexto, a escola pode contribuir de forma
salutar para o adequado crescimento e desenvolvimento da criança, sendo reflexo
70
de seu estado nutricional.
O diagnóstico nutricional de crianças detecta e possibilita ações que
permitem suprir algumas carências nutricionais, tanto nos casos de desnutrição,
evitando retardo no crescimento e o comprometimento do desenvolvimento, quanto
nos casos de obesidade, no que diz respeito à fome oculta e ao surgimento de
doenças e agravos não transmissíveis, proporcionando então uma vida saudável na
fase adulta. Taddei et al. (2002, p.37), afirmou que “a antropometria vem sendo
utilizada com sucesso em todo o mundo para avaliar riscos para a saúde e nutrição,
especialmente em crianças”.
“Ao avaliar o estado nutricional da criança, o profissional de saúde tem
diferentes técnicas e instrumentos. As maiores dificuldades residem na escolha do
critério a ser utilizado e na interpretação dos resultados” (VITOLO, 2003, p. 98). As
medidas antropométricas mais utilizadas na avaliação nutricional infantil são o peso
e a estatura. É importante frisar que as medidas antropométricas isoladamente não
permitem uma avaliação precisa. Dessa forma, lançamos mãos de índices e
indicadores antropométricos (COSTA; KAC, 2003, p. 264),
Assim, define-se pontos de corte que classificam a criança dentro de
uma faixa aceita como normal, de acordo com a referência de crescimento utilizada.
Assim, é fundamental distinguir referência antropométrica de padrão, visto que
normalmente são utilizados como sinônimo equivocadamente:
Considera-se como Padrão de Crescimento de uma população
aquele construído, segundo a metodologia definida pela
Organização Mundial da Saúde (OMS), com amostragem
representativa de indivíduos saudáveis da referida população.
Quando se utiliza um conjunto de dados construído com indivíduos
de outra população se diz que é um Referencial. A OMS adotou
como referência internacional, o padrão construído pelo National
Center of Health Statistics – NCHS (1977/1978) (BRASIL, 2002)
(Grifo do autor).
As tabelas do NCHS abrangem a faixa etária de 0 a 36 meses e de 2
anos e meio a 18 anos de idade e incluem: peso/idade, altura/idade, peso/altura e
circunferência cefálica/idade, por sexo (EUCLYDES, 2000). Cada indicador por sua
vez possui um significado: o peso/idade (P/I) expressa a massa corporal para a
71
idade cronológica da criança; a altura/idade (A/I) reflete o crescimento linear, no qual
seus déficits indicam comprometimento de longo prazo no crescimento e na altura
da criança; já o peso/altura (P/A) expressa a harmonia do crescimento em relação à
altura (COSTA & KAC, 2003; BRASIL, 2002, p. 40; ENGSTROM, 2002)
De acordo com Costa e Kac (2003, p. 266), os índices antropométricos
podem ser expressos segundo três sistemas: percentil, escore-Z e % de adequação
da mediana. O presente trabalho enfatizou o escore-Z, considerando como critério
selecionado para o desenvolvimento do estudo. O Escore-Z ou múltiplo de desvio
padrão “é uma medida de dispersão ou variabilidade de um grupo de dados. O
desvio-padrão indica, aproximadamente, quanto, em média, um valor encontra-se
afastado da média ou mediana do grupo de dados a que pertence” (Grifo nosso). A
medida de escore-z é calculada através da seguinte fórmula:
Escore Z = VALOR OBSERVADO – VALOR MEDIANO DE REFERÊNCIA
DESVIO-PADRÃO DA POPULAÇÃO DE REFERÊNCIA
Vitolo (2003) ressaltou que o escore-Z é bem aceito na literatura
científica e é um excelente método para estudos de grupos populacionais devido
constituir-se em um critério mais utilizado do ponto de vista estatístico.
A World Health Organization (1995) classificou como baixo peso para a
idade, para a altura e baixa estatura para idade as crianças cujos índices P/I, P/A e
A/I, respectivamente, encontrarem-se abaixo de –2Z, e sobrepeso/obesidade
aquelas com índices P/I e P/A acima de +2Z.
O perfil antropométrico dos alunos pré-escolares e escolares do Núcleo
de Educação Infantil (NEI) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte veio a
corroborar com as tendências evolutivas no cenário nutricional do Brasil e do mundo,
nas quais a Transição Nutricional se apresenta como maior protagonista.
Das 259 crianças existentes na escola no ano de 2007, tendo estas
72
entre 2 e 6 anos, 120 (46,3%) participaram da pesquisa. Destas 41,7% (n=50) eram
do gênero masculino e 58,3% (n=70) do feminino. De acordo com a Organização
Mundial da Saúde (2003, p. 64), 25% da amostra já é considerado um valor
representativo para a pesquisa.
Na tabela 1 é possível observar a distribuição por idade e gênero das
crianças avaliadas.
Tabela 1. Distribuição por idade e gênero das crianças avaliadas no NEIUFRN, Natal/RN, 2007.
Masculino
Feminino
Idade (anos)
n
%
n
%
2├ 3anos
8
6,66
11
9,16
3├ 4 anos
15
12,5
12
10
4├ 5 anos
7
5,83
9
7,5
5├ 6 anos
12
10
21
17,5
6├ 7 anos
8
6,66
17
14,16
50
41,7
70
58,3
TOTAL
O perfil antropométrico2 dos alunos avaliados foi apresentado
considerando-se os indicadores P/I e P/A, uma vez que para o indicador A/I todas as
crianças apresentaram-se com altura adequada para a idade. Fator bastante
positivo, semelhante aos resultados de Fernandes, Gallo e Advíncula (2006) nos
quais 94,8% das crianças foram classificadas como eutróficas e; contrário aos de
Oliveira et al. (2007), ao estudar preditores do retardo de crescimento linear em
3.746 pré-escolares, sendo 2.733 de dez municípios do Estado da Bahia e 1.013 de
cinco municípios do Estado de São Paulo. Destes, as maiores prevalências de déficit
2
Para classificação do estado nutricional Foram adotados os critérios propostos pela WHO (1995),
sendo utilizados os indicadores antropométricos de Peso/Altura (P/A), Peso/Idade (P/I) e Altura/Idade
(A/I), segundo o Escore – Z. O padrão antropométrico utilizado foi o National Center for Health
Statistic (NCHS, 1977/1978). Serão consideradas baixo peso para a idade, para a altura e baixa
estatura para idade os alunos cujos índices P/I, P/A e A/I, respectivamente, encontrarem-se abaixo de
– 2 Escore - Z, e sobrepeso/obesidade aqueles com índices P/I e P/A acima de +2 Escore - Z. A
consolidação dos resultados foi realizada por meio de freqüências pontuais e relativas.
73
de crescimento linear (A/I) foram observadas nos municípios baianos, alcançando
mais de 10% em sua maioria.
Um resultado importante observado foi a ausência de déficits
antropométricos em relação aos três indicadores nutricionais. Por outro lado, foi
constatada,
em
relação
aos
indicadores
P/I
e
P/A,
a
prevalência
de
sobrepeso/obesidade de 10% e 10,8%, respectivamente, fato este também
verificado no estudo de Guimarães e Barros (2001) ao estudarem pré-escolares de
rede pública do município de Cosmópolis, São Paulo.
A ocorrência de sobrepeso/obesidade segundo o indicador peso/idade
foi maior se comparado ao estudo realizado por Castro et al .(2005) e Tuma, Costa e
Schimitz (2005) em que ambos apresentaram valores idênticos (6,9%), ao avaliar
crianças pré-escolares de creches municipais de Viçosa, MG e de Brasília, DF,
respectivamente.
Quanto ao sobrepeso/obesidade no que se refere a peso/altura, os
valores aqui encontrados superaram a média de outros estudos: Monteiro e Conde
(2000) constataram 4% na cidade de São Paulo, SP; Guimarães e Barros (2001) e
Castro et al. (2005) ao estudarem crianças pré-escolares de creches municipais
5,7%; Tuma, Costa e Schimitz (2005) 6,1%; Taddei et al. (2002), comparando as
prevalências de obesidade entre os inquéritos da Pesquisa Nacional sobre Saúde e
Nutrição (PNSN/1989) e da Pesquisa Nacional de Demografia e Saúde
(PNDS/1996), encontrou entre as diferentes regiões do país um aumento acentuado
na região Nordeste, de 1,6% para 2,6%, em crianças maiores de dois e menores de
cinco anos de idade, demonstrando uma mudança relevante numa das regiões
brasileiras menos desenvolvidas.
Foi
possível
perceber
que
houve
maior
prevalência
de
sobrepeso/obesidade entre os meninos do que entre as meninas. O indicador P/I foi
o que apresentou maior diferença entre meninos (14%) e meninas (7%). Em
contrapartida, o estudo de Oliveira et al. (2003, p. 148) salienta que “a maioria das
pesquisas demonstra ser a prevalência da obesidade infantil e adulta maior no
gênero feminino”. De acordo com dados divulgados pela Organização Mundial de
Saúde para o Brasil, a prevalência de sobrepeso encontrada foi de 4,9%, em relação
74
ao indicador peso/altura, sendo 5,1% para o sexo feminino e 4,7% para o sexo
masculino (CORSO et al., 2003). Já Barreto, Brasil e Maranhão (2007) obtiveram
valores equivalentes entre meninos e meninas em relação à ocorrência do
sobrepeso/obesidade ao avaliarem pré-escolares de Natal, RN, numa pesquisa
realizada em 20 escolas e creches públicas e 20 escolas privadas. Tais autores
afirmam que o “gênero, portanto, não é um fator de risco comprovado para o
desenvolvimento da obesidade em pré-escolares”. Isso se explica porque nessa
fase, “os hormônios sexuais ainda não se encontram em níveis de determinar maior
acúmulo de tecido adiposo nas meninas e maior incremento de massa magra nos
meninos”, o que só vem a acontecer na fase pré-púbere e adolescente (Oliveira et
al., 2003, p. 148).
Mundialmente, podemos citar os estudos de Ogden et al. (2002, p.
1772), Strauss e Pollack (2001) e World Health Organization (1997). Estes revelam
que a prevalência crescente da obesidade em crianças vem se tornando um
problema de saúde pública significante e alarmante. Também no palco brasileiro,
segundo Batista Filho e Rissin (2003, p. 84), “a projeção dos resultados de estudos
efetuados nas últimas três décadas é indicativa de um comportamento claramente
epidêmico do problema”. O mesmo autor expõe que, somente a partir de 1975, os
grandes inquéritos da situação nutricional como um todo tiveram início nas
diferentes macrorregiões do nosso país, apesar dos restritos dados antropométricos,
possibilitando com satisfatória segurança analisar o quadro das transformações
nutricionais brasileiras.
Medidas a serem tomadas
Por meio do perfil antropométrico diagnosticado na pesquisa realizada
no NEI, foi possível perceber neste trabalho as duas faces inerentes à transição
nutricional: a ausência de déficits nutricionais e a prevalência de excesso de peso.
Esta se mostrou elevada em comparação a outros estudos nacionais e apresentou
valores equivalentes entre ambos os sexos, como também mais evidente entre as
crianças de 3 anos. Outro ponto observado foi a escassez de pesquisas no Rio
Grande do Norte que contemplem a antropometria em pré-escolares.
75
Os resultados tornaram explícita a necessidade de ser traçada uma
nova agenda nutricional na comunidade escolar no tocante às prioridades em saúde,
para promover estilos de vida e hábitos alimentares mais saudáveis, prevenindo as
doenças crônicas não transmissíveis e os transtornos alimentares.
A presença do profissional nutricionista pode ser relevante nessa
construção, ao desenvolver estratégias nutricionais educativas permanentes que
possibilitem auxiliar a equipe escolar, a família das crianças e elas próprias,
tornando-as autônomas na aquisição de boas escolhas para sua saúde.
A fim de alcançar tais metas a Portaria Interministerial MEC/MS 1010
(BRASIL, 2006c), que institui as diretrizes para a Promoção da Alimentação
Saudável nas Escolas de educação infantil em âmbito nacional, vem a ser o
respaldo institucional das ações que devem ser desenvolvidas nas escolas em
relação à alimentação saudável.
76
CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: UM CASO DE
TODOS
Hayanne Monick Gomes Dantas
Lussandra Thais Farias dos Santos
Sandra Maria Nunes Monteiro
Educação inclusiva e necessidades especiais em crianças
Crianças com necessidades especiais são aquelas que apresentam
necessidades diferentes e próprias, requerem atenção individual e específica. Estas
apresentam características físicas, sensoriais ou intelectuais bastante diferenciadas,
que podem ser decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente
que acarretam dificuldades como a interação social (RAIMUNDO et al., 2007).
De acordo com o Censo de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), 24,5 milhões de brasileiros apresentam algum tipo de deficiência,
dentre os quais, 22,9% apresentam deficiência motora, caracterizada por
comprometimento permanente da capacidade motora considerada normal para a
espécie humana (FERRAZ et al., 2004).
Macedo (2005) afirma numa reflexão sobre a percepção da educação
especial pelos docentes que “é importante assumirmos o preconceito, a nossa
dificuldade, o nosso medo, a nossa impotência, porque só assim vamos poder,
pouco a pouco, assumir, de fato, uma formação que promova a educação inclusiva”.
Segundo o SICORDE (2006), 70% das escolas públicas ou particulares do Rio
Grande do Norte estão inseridas no contexto da inclusão escolar, ultrapassando a
média brasileira que é de 40%.
A intervenção nutricional nas escolas, contemplando os alunos com
necessidades especiais, é de fundamental importância. Tal afirmação visa garantir
aos menos um estado nutricional favorável e construir com os pais o apoio
necessário para a efetivação do cuidado nutricional de seus filhos, já que é
inquestionável a necessidade da oferta de cuidados específicos para com essas
77
crianças além de muito carinho, amor, paciência e dedicação. Um exemplo da
aplicação destes cuidados é direcionado às pessoas com deficiências motoras e
paralisia cerebral.
As crianças com paralisia cerebral possuem risco de desnutrição, o que
pode ser atribuído em parte, segundo Dziedzic, Slowik e Szczudlik (2008), à
imunodeficiência que estas em geral, apresentam, sendo de fundamental
importância a ingestão de uma alimentação saudável por essas crianças tanto na
escola quanto em seus domicílios. À família cabe a parte da paciência, para que não
desista na primeira tentativa frustrada. É com essa inter-relação entre a escola, a
família e a equipe multiprofissional de saúde que acompanha essa criança que será
possível promover uma vida mais saudável e sem riscos de agravos nutricionais.
Entre os diversos problemas que podem levar a uma deficiência motora
pode-se citar a atrofia muscular espinhal (AME), que tem origem genética e
caracteriza-se pela atrofia muscular secundária à degeneração de neurônios
motores. Na atrofia espinhal intermediária as alterações motoras surgem entre seis
meses e dois anos de idade, suas principais características clínicas são hipotonia,
incapacidade na manutenção da postura bípede, fasciculações na língua e
dificuldade de locomoção. Destacamos a dificuldade de mastigação/deglutição, uma
das principais causas dos freqüentes agravos nutricionais presentes nos indivíduos
com essa doença (ZATZ, 2002; CORRÊA; RIBEIRO; CARVALHO, 2006).
Diante desses dados e sabendo que a educação inclusiva tende a se
ampliar, é indispensável que incluamos o diagnóstico de nutrição, e possível
intervenção nutricional nas escolas contemplando os alunos com necessidades
especiais, visando à garantia de um estado nutricional favorável e à construção, com
os pais, do apoio necessário para a efetivação do cuidado nutricional de seus filhos.
Investigamos o perfil nutricional de duas crianças com necessidades
especiais: uma com atrofia muscular espinhal e outra com paralisia cerebral, com o
objetivo de detectar possíveis agravos nutricionais. Analisamos a prática e duração
de amamentação das crianças; a percepção da mãe/responsável e professor em
relação a uma alimentação saudável; e avaliamos o estado nutricional da criança.
Para a participação na pesquisa, os pais/responsáveis pelas crianças, bem como
78
seus professores, assinaram termos de consentimento livre e esclarecido.
Realizamos entrevistas semi-estruturadas com os pais/responsáveis
pelas crianças. No primeiro momento, abordamos com a mãe/responsável questões
relacionadas à amamentação, alimentação domiciliar e na escola; no momento
posterior, questionamos os aspectos específicos relatados na primeira entrevista,
além da sua percepção quanto à influência da alimentação como determinante do
estado de saúde e nutrição. No diálogo com a professora conversamos sobre
alimentação da criança na escola, acerca do tipo de alimento que a criança
costumava levar à escola, possíveis dificuldades de mastigação ou deglutição,
apetite, assim como a percepção da mesma do que é uma alimentação saudável. As
entrevistas tiveram duração de 20 e 40 minutos, sendo gravadas com o
consentimento dos entrevistados.
Avaliação Nutricional das crianças
Realizamos a avaliação nutricional das crianças através da aferição da
estatura e peso e do cálculo do Índice de Massa Corpórea (IMC). Coletamos todas
as medidas durante o horário escolar, registrando os dados em formulário próprio,
segundo a idade e o gênero do pesquisado.
Para a classificação do estado nutricional analisamos os dados
referentes às crianças estudadas, através dos índices antropométricos peso/estatura
(P/E), peso/idade (P/I), Estatura/idade (E/I) e IMC/idade. O padrão antropométrico
que utilizamos foi o do National Center for Health Statistic (NCHS), e a classificação
pela World Health Organization (2007). Utilizamos outro indicador, a área muscular
do braço, calculada a partir da circuferência do braço (cm) e a dobra cutânea do
tríceps de acordo com Gurney e Jelliffe (1973).
Caracterizamos o perfil alimentar das crianças através de dois métodos:
o Registro de 24 horas e a Frequência Alimentar. Realizamos o registro de 24 horas
utilizando um formulário no qual anotamos o horário das refeições, os alimentos
consumidos, as quantidades oferecidas e consumidas pela criança, em medidas
caseiras e medidas de volume. Os dados foram digitados no programa Excel 2003
(Microsoft Corporation – New York) com o auxílio das referências de Tomita e
79
Cardoso (2002) para transformação das medidas caseiras para a gramatura; e da
tabela de composição de alimentos (PHILIPPI, 2002), para obtermos os valores de
macro e micronutrientes. Em seguida, analisamos as quantidades destes nutrientes
de acordo com as Dietary References Intakes do Institute of Medicine (2002a,
2002b, 1999, 2002c, 1989), segundo o gênero e a faixa etária. Realizamos a análise
do consumo alimentar através da sugestão de pirâmide alimentar para crianças de 4
a 6 anos, da Sociedade Brasileira de Pediatria (2006) adaptado da Pirâmide
Alimentar para crianças de 2 a 3 anos de idade: Guia para escolha dos alimentos
(PHILIPPI; CRUZ; COLUCCI, 2003) e do Guia alimentar para crianças menores de
dois anos (BRASIL, 2002).
O caso de Iuri
Ao investigarmos na literatura a relação entre motricidade e
alimentação em pessoas com paralisia cerebral percebemos que estas podem
desenvolver agravos nutricionais, como a desnutrição, podendo apresentar déficit
estatural. Para Borges e Mello (2004), os principais problemas desenvolvidos pelas
crianças com paralisia cerebral são: o controle oral-motor deficiente, maturação
neurológica anormal (mecanismo de engolir não-coordenado, morder tônico, reflexo
hiperativo) e má postura durante a refeição por não poderem sustentar o tronco, o
que predispõe à disfagia, regurgitação freqüente, tosse e sufocamento durante a
alimentação, vômitos, refluxo gastroesofágico, aspiração, hipertonicidade da língua.
Tais anormalidades podem limitar a ingestão, por falta de controle motor e salivar da
boca. Sendo assim, o manejo dietético e não-dietético são necessários para otimizar
a nutrição desses pacientes, melhorando seu estado nutricional. No entanto, existe
limitação na avaliação do estado nutricional quanto à falta de métodos validados e
específicos para essa população.
Há pouca informação disponível quanto às necessidades de nutrientes
e energia em pacientes neurodebilitados. Kong e Wong (2005) indicam que as
necessidades nutricionais devem ser determinadas na avaliação antropométrica,
utilizando a dobra cutânea do tríceps, determinando massa muscular do braço e
desconsidera a atrofia muscular da perna.
80
Após o nascimento de Iuri, foi diagnosticada a paralisia cerebral. Em
entrevista, a mãe da criança relatou-nos que “[...] a amamentação foi uma
experiência maravilhosa, e que a sucção da criança era muito boa chegando a ser
melhor do que a de outras crianças sem necessidades especiais”. A duração da
amamentação foi de 1 ano, sendo exclusiva até quase que nesta totalidade. A
criança recebeu amamentação exclusivamente até o primeiro ano de vida. O
Ministério da Saúde (BRASIL, 2002) preconiza que, a partir dos seis meses, o uso
exclusivo do leite materno não supre todas as necessidades nutricionais da criança,
sendo necessária a introdução de alimentos complementares. Outro ponto que
observamos foi a percepção da mãe em relação a uma alimentação saudável, sendo
assim definida por ela: “uma alimentação natural com um pouco de tudo,
carboidratos, proteínas e vitaminas”. Observamos a real preocupação da mãe em
proporcionar ao seu filho uma alimentação adequada, priorizando os sucos de frutas
naturais e comidas caseiras.
Na entrevista com a professora, a observação em relação à
preocupação que a mãe de Iuri tem acerca de sua alimentação foi mais uma vez
enfatizada. A professora relatou que a criança e sua família eram tidas como
destaque na escola devido a essa preocupação. Outro ponto realçado pela
professora foi o de que a família oferecia à criança somente lanches e porções que a
mesma pudesse consumir, proporcionando independência ao se alimentar.
Entretanto, esta independência não era obtida em sua totalidade, pois Iuri
apresentava dificuldade de manter o copo de suco consigo, por não conseguir
levantar pesos consideráveis. Para solucionar esta limitação, a professora colocava
o suco em pequenas quantidades permitindo a criança levá-lo até a boca, exercendo
a independência para alimentar-se. Quanto à percepção da professora acerca de
uma alimentação saudável, a mesma, acredita ser composta por alimentos naturais,
sem corantes e sem gordura.
Atualmente Iuri encontra-se em tratamento médico e fisioterapêutico e
foi possível observar, de uma maneira geral, a preocupação da mãe em
proporcionar e manter o bem-estar do seu filho sem medir esforços para isso.
Durante o exame físico observamos aspectos em relação a pele,
81
cabelos, olhos, gordura subcutânea e abdômen. A criança apresentava-se com
tônus muscular preservado, normocorada e sem sinais de ressecamento ou palidez;
os cabelos eram brilhantes, com textura e cor normais; a esclerótica apresentava-se
com aspecto normal, gordura subcutânea visível e abdome flácido, não-distendido e
simétrico. Sendo assim, a partir das características acima relatadas podemos afirmar
que a criança não apresentou nenhum sinal físico aparente de carência nutricional.
A avaliação nutricional de Iuri apresentou os seguintes resultados:
Tabela 1: Medidas antropométricas de Iuri.
MEDIDAS ANTROPOMÉTRICAS
Estatura
Massa corpórea
Circunferência braquial
Prega cutânea tricipital
Área muscular do braço
RESULTADOS
102 cm
15,6 kg
17 cm
8 mm
17 cm²
Diante dos dados antropométricos analisados através da tabela do
NCHS e classificação da World Health Organization (2006), classificamos a criança
como eutrófica nos parâmetros peso/idade, peso/estatura e IMC/idade. Entretanto,
no parâmetro estatura/idade, Iuri apresentou um déficit estatural, o que pode indicar
que apresentou algum tipo de agravo nutricional ou desnutrição durante a fase inicial
da infância, já que este indicador avalia o estado nutricional retrospectivo da criança.
Vale a pena mencionar o fato da amamentação exclusiva prolongada, sem a
complementação alimentar acima de 6 meses de vida de Iuri.
Quanto à avaliação da ingestão alimentar temos os seguintes dados.
Tabela 2: Adequação de macronutrientes
(2002).
RECOMENDAÇÃO
Nutrientes
(%) d
Kcal/d
VCT
1752
Proteínas
4,4
76
Lipídios
25-35
438 – 613,2
Carboidratos
50-60
876 – 1051,2
consumidos por Iuri, segundo as DRI’S
CONSUMIDO
(%) d
Kcal/d
1806
13
234
32,4
585
54,7
987
ADEQUAÇÃO
%
103,1
308
-
82
Tabela 3: Adequação de vitaminas e minerais consumidos por Iuri
RECOMENDAÇÃO
NUTRIENTE
CONSUMIDO
COMENTÁRIOS
EAR/ RDA / UL
Vitamina A (µg)
275 / 400 / 900
705,4
Possivelmente adequado
Vitamina C (mg)
22 / 25 / 650
100,7
Possivelmente adequado
Vitamina E (mg)
6 / 7 / 300
11,5
Possivelmente adequado
Vitamina B1 (mg)
0,5 / 0,6 / 1,9
Possivelmente adequado
Vitamina B2 (mg)
0,5 / 0,6 / 1,5
Possivelmente adequado
Vitamina B3 (mg
6 / 8 / 15
18,6
Possivelmente inadequado
Vitamina B6 (mg)
0,5 / 0,6 / 40
1,4
Possivelmente adequado
Vitamina B12 (µg)
1,0 / 1,2 / 2,0
Possivelmente adequado
Folato (µg)
160 / 200 / 400
147,7
Possivelmente inadequado
Cálcio (mg)
- / 800 / 2500
1051,9
Possivelmente adequado
Fósforo (mg)
405 / 500 / 3000
1036,8
Possivelmente adequado
Magnésio (mg)
110 / 130 / 110
230,7
Possivelmente inadequado
Cobre (mg)
0,34 / 0,44 / 3,0
1,1
Possivelmente adequado
Zinco (mg)
4,0 / 5,0 / 12
6,9
Possivelmente adequado
Ferro (mg)
4,1 / 10 / 40
12,0
Possivelmente adequado
Selênio (µg)
23 / 30 / 150
39,9
Possivelmente adequado
Ao analisarmos as tabelas 2 e 3 percebemos que de maneira geral a
alimentação da criança é adequada em relação à energia, macronutrientes,
vitaminas e minerais. Entretanto, foi possível observar um alto consumo de
proteínas.
Já em relação aos micronutrientes, todas as vitaminas com exceção,
da niacina e ácido fólico estão provavelmente adequadas; e ao delinear o perfil de
ingestão de minerais foi possível observar a inadequação somente na ingestão de
magnésio. A ingestão de niacina ficou um pouco acima da UL devido,
provavelmente, à ingestão de alimentos enriquecidos Sustagen®. Em contrapartida,
ao analisar o folato, percebemos uma situação inversa, já que a ingestão deste
micronutriente não alcançou nem a EAR, que é o parâmetro inferior para se analisar
a ingestão adequada dos micronutrientes a partir de um cardápio consumido. Sendo
assim, uma sugestão para aumentar esta quantidade de folato ingerida seria a
inserção de vegetais verde-escuros, como couve e espinafre no cardápio diário da
criança, sob a forma de sucos ou até mesmo como ingredientes do feijão.
83
O caso de Agnes
A atrofia muscular espinhal tem origem genética e caracteriza-se pela
atrofia muscular secundária à degeneração de neurônios motores localizados no
corno anterior da medula espinhal (Figura 1) (ZATZ, 2002; ARAÚJO; RAMOS;
CABELLO, 2005). Sua incidência é de cerca de 1/10000, sendo a segunda
desordem neuromuscular em freqüência na população, afetando igualmente ambos
os sexos, com aparecimento da sintomatologia por volta dos 18 meses de vida. O
diagnóstico é confirmado pelo quadro clínico, por eletroneuromiografia, da biópsia
muscular e da investigação genética (KIM et al., 1999; BARBOSA et al., 2006).
Outras características clínicas desse tipo de atrofia muscular são hiporreflexia e/ou
arreflexia, incapacidade na manutenção da postura bípede, fasciculações linguais,
dificuldade de locomoção e mastigação/deglutição. Destacam-se cifose e/ou
escoliose que freqüentemente desencadeiam distúrbios respiratórios principalmente
a partir da adolescência (CORRÊA, RIBEIRO e CARVALHO, 2006). Deve-se
considerar ainda que a progressiva atrofia muscular, que ocasiona problemas
respiratórios, e pode mascarar o aumento da demanda metabólica. Esse aumento
das necessidades energéticas pode favorecer a diminuição do peso corporal.
O músculo esquelético constitui, aproximadamente, 45% do peso
corporal e é o maior sistema orgânico do ser humano, sendo um importante tecido
na homeostasia bioenergética, tanto em repouso como em exercício (SANTOS,
2008). A função do sistema motor, em sua totalidade, requer que o sistema nervoso
central esteja intacto e que o sistema músculo esquelético esteja conectado a ele,
pelos nervos periféricos (DAVIES; BLAKELEY; KIDD, 2001). Os distúrbios
neurodegenerativos se caracterizam por afetar múltiplos sistemas do corpo humano
em decorrência de doenças nos neurônios sensoriais e/ou motores (MAGALHÃES;
ZATZ, 2006).
Agnes nasceu em 2002, é filha única e apresenta atrofia muscular
espinhal tipo II. O diagnóstico definitivo só foi constatado quando a criança estava
com 2 anos de idade. A mãe da criança, de uma forma geral, procurou compreender
a doença e a partir de então proporcionar os melhores tratamentos, procurando
84
manter o bem-estar da filha. A criança mamou até os 9 meses de idade, sendo
exclusiva apenas até os 3 meses, quando o Ministério da Saúde (BRASIL, 2002)
preconiza a amamentação exclusiva até os 6 meses de vida. A mãe da criança
relatou-nos que a mesma não apresentava problemas de sucção, já que os
primeiros sintomas da doença começaram a surgir quando a criança tinha 6 meses
de vida. No entanto, o fato da mãe ter amamentado até os 9 meses é um ponto
positivo, já que, segundo Araújo e Almeida (2007), a amamentação além de nutrir,
atende às especificidades fisiológicas do lactente, e assegura proteção imunológica
e função moduladora, cujos benefícios ecoam para a vida adulta. Um ponto que
observamos foi o estabelecimento de horários fixos para as refeições e o constante
diálogo com a filha, mostrando a importância de uma alimentação adequada para
minimizar os agravos da doença, considerando a aceitação de pequenas
quantidades oferecidas. Verificamos ainda, que os lanches são constituídos
principalmente por produtos industrializados, os quais são ricos em gorduras
hidrogenadas, corantes e conservantes, que podem trazer prejuízos para a saúde
infantil.
Ao entrevistar a professora percebemos a preocupação existente em
incluir a criança em todas as atividades da escola e em tratá-la igualmente a todos
os outros alunos, o que é bastante importante no tocante à inclusão social. No que
diz respeito à alimentação que a criança leva para a escola, foi relatado que a
criança aceita melhor os produtos industrializados, tipo batata frita, biscoitos e
salgadinhos; rejeitando parcialmente o lanche constituído por outros alimentos.
Agnes normalmente não precisa de ajuda para lanchar, nem apresenta dificuldades
na mastigação. Quanto à percepção da professora acerca de uma alimentação
saudável a mesma, acredita ser composta por frutas, verduras e poucos alimentos
gordurosos. Tal consideração revela o conhecimento da importância da qualidade
dos alimentos para a saúde do indivíduo.
Agnes utilizava cadeira de rodas e apresentava dificuldades em realizar
movimentos que exigissem uma maior força muscular, com maiores limitações nos
membros inferiores. Devido à progressão da atrofia, a criança já apresentava
escoliose que, segundo Oliveiras e Souza (2004) pode levar a problemas posturais e
respiratórios. Não apresentava dificuldade de deglutição nem disfagia, mas
85
necessitava de ajuda para se alimentar, já que se cansava facilmente após
manipular quantidades e volumes acima de sua capacidade muscular. Foi
diagnosticado ainda refluxo, o que leva à oferta de pequenos volumes (BEYER,
2003). Corroborando com Soares (2006), o desenvolvimento mental encontra-se
preservado, com vivacidade e inteligência em contraste com sua pouca atividade
motora. A criança procurava se esforçar para realizar atividades comuns para a sua
faixa etária. Realizamos a avaliação nutricional de Agnes, que se apresentou da
seguinte forma:
Tabela 4: Medidas antropométricas de Agnes.
MEDIDAS ANTROPOMÉTRICAS
RESULTADOS
Altura do joelho
Estatura
Massa corpórea
IMC
Circunferência braquial
Prega cutânea tricipital
Área muscular do braço corrigida
13cm
107 cm
13 kg
11,35
13 cm
8mm
2,26 cm²
Diante dos dados da tabela 4, foi possível verificar que a criança
encontrava-se com o peso abaixo do indicado para sua idade e estatura, indicando
um quadro de desnutrição. Classificamos a área muscular do braço corrigida de
acordo com Frisancho (1990) apud KAMIMURA et al., 2005, tendo o valor
correspondente a menor que o percentil 5, o que indica desnutrição grave; esse
valor está diretamente ligado a atrofia muscular presente na criança. A altura
adequada para idade, segundo Accioly, Saunders e Lacerda (2005) demonstra que
a criança não apresentou déficit de peso no inicio da infância, indicando que esse
agravo nutricional é algo recente. Esse quadro de desnutrição corrobora com dados
obtidos por Raimundo et al. (2007) o qual realizou uma pesquisa que mostrou uma
elevada prevalência de inadequação do estado nutricional em crianças especiais. Na
avaliação da ingestão alimentar temos os seguintes dados:
Tabela 5: Adequação de macronutrientes consumidos por Agnes..
86
RECOMENDAÇÃO
(%) d
Kcal/d
1642
10-30
164,2 – 492,6
25-35
410,5 – 574,7
35-65
574,7– 1067,3
Nutrientes
VCT
Proteínas
Lipídios
Carboidratos
CONSUMIDA
(%) d
Kcal/d
1229
11
136
42
513
47
580
ADEQUAÇÃO
%
74,8
-
Observando os dados da Tabela 5, verificamos que a criança
apresentava uma alimentação inadequada em relação à energia e proteínas, com
valores abaixo do recomendado. Esse baixo consumo energético e proteico favorece
à manutenção do quadro de desnutrição diagnosticado. A baixa ingestão calórica
pode estar associada à falta de apetite relatada pela mãe, o que segundo Vitolo
(2003) é comum na fase pré-escolar, uma vez que é um período caracterizado pela
diminuição da velocidade do crescimento e, portanto, pela diminuição do apetite, fato
esse também relatado por Devincenzi, Ribeiro e Sigulem (2005). A baixa ingestão
proteica é preocupante, uma vez que as proteínas apresentam funções estruturais,
reguladoras, enzimáticas e imunológicas (DOUGLAS, 2002). Portanto, seria
fundamental adequar o consumo para minimizar o agravo nutricional e aumentar as
defesas imunológicas, diminuindo assim, os problemas respiratórios. Um fator que
dificulta a ingestão de proteínas de alto valor biológico por Agnes é a alergia à
caseína e intolerância a lactose que esta apresenta, impossibilitando o consumo de
leite e derivados.
O consumo de carboidratos e lipídeos está adequado para sua faixa
etária, sendo importante no tratamento da desnutrição, uma vez que, para o
aproveitamento das proteínas é necessário que sejam satisfeitas as respectivas
necessidades desses nutrientes, garantindo seu destino à síntese protéica, para
reparação e manutenção dos tecidos (TIRAPEGUI, CASTRO e ROSSI, 2005). É
importante ressaltar que as principais fontes de gordura presentes no recordatório,
são as do tipo trans e saturadas (biscoitos, margarina, salgadinhos), as quais estão
associadas ao risco aumentado de doença cardiovascular e câncer (ETTINGER,
2003).
87
Tabela 6: Adequação de micronutrientes consumidos por Agnes.
RECOMENDAÇÃO
NUTRIENTE
PROPOSTA
COMENTÁRIOS
RDA / UL
Vitamina A (µg)
400 / 900
465
Possivelmente adequado
Vitamina C (mg)
25 / 650
47,5
Possivelmente adequado
Vitamina E (mg)
7 / 300
14
Possivelmente adequado
Vitamina B1 (mg)
0,6 / 1
Possivelmente inadequado
Vitamina B2 (mg)
0,6 / 0,38
Possivelmente inadequado
Vitamina B6 (mg)
0,6 / 40
1
Possivelmente adequado
Vitamina B12 (µg)
1,2 / 8
Possivelmente adequado
Folato (µg)
200 / 400
50
Possivelmente inadequado
Cálcio (mg)
800 / 2500
107
Possivelmente inadequado
Fósforo (mg)
500 / 3000
305
Possivelmente inadequado
Magnésio (mg)
130 / 77
Possivelmente inadequado
Cobre (mg)
0,44 / 3,0
0,34
Possivelmente inadequado
Zinco (mg)
5,0 / 12
3
Possivelmente inadequado
Ferro (mg)
10 / 40
4
Possivelmente inadequado
Selênio (µg)
30 / 150
34
Possivelmente adequado
Observando a tabela 6, verificamos uma possível adequação na
ingestão das vitaminas A, C e E. Essas vitaminas reforçam a função imunológica,
sendo muito importantes para Agnes, uma vez que esta constantemente apresenta
quadros infecciosos. Elas também têm função antioxidante, o que confere proteção
a ácidos graxos poliinsaturados, evitando a formação de peróxidos que
desencadeiam ação lesiva nos tecidos (DINIZ, 2001; COZZOLINO, 2005; SILVA;
COZZOLINO, 2005). A ingestão inadequada de vitaminas do complexo B favorece
ainda mais os agravos nutricionais que a criança estudada apresenta, pois, podendo
haver prejuízo na utilização orgânica adequada de carboidratos, lipídeos e proteínas
ingeridos (COMBS, 2003). O consumo do folato também está possivelmente
inadequado, limitando a sua ação como coenzima em várias reações essenciais
para a síntese de DNA e RNA (MAFRA; COZZOLINO, 2005). A maioria dos minerais
analisados na dieta de Agnes estava possivelmente inadequados, ou abaixo da
recomendação para sua faixa etária, fato preocupante, pois, a desnutrição, quer por
insuficiência, ou por excesso, conduz a outras carências nutricionais (SANTOS;
AMANCIO; OLIVA 2007). O único mineral que estava possivelmente adequado foi o
selênio, um elemento-traço necessário na síntese de enzimas fundamentais para
neutralização de radicais livres e proteção contra a peroxidação lípídica de
membranas celulares e subcelulares, com ação antioxidante (CUNHA; CUNHA,
88
2000; REIS, 2003).
Comparando a pirâmide alimentar de Agnes com aquela preconizada
pela Sociedade Brasileira de Pediatria (2006), verificamos um baixo consumo de
alimentos do grupo Cereais, pães, tubérculos e raízes. Os alimentos pertencentes a
esse grupo são as principais fontes de fibras dietéticas que atuam na motilidade
intestinal, e de carboidratos, os quais têm como principal função o fornecimento de
energia para o organismo (DEMONTE, 2000).
A ingestão de frutas, verduras e legumes também se encontravam
abaixo do recomendado. O consumo adequado dos alimentos pertencentes a esses
grupos, ricos em vitaminas, minerais e fibras, e com capacidade antioxidante é
indicado por contribuirem para a proteção à saúde e diminuição do risco de
ocorrência de várias doenças (GALLAGHER, 2005).
O consumo de leite de origem animal e derivados está bem abaixo do
recomendado, o que é justificado pela alergia à caseína e intolerância à lactose que
Agnes apresenta, substituindo o leite por produtos de soja. O grupo de carne e ovos
também se apresentou abaixo do recomendado. Aconselha-se um consumo maior
de carnes, uma vez que proteínas são fundamentais para diminuição do quadro de
desnutrição que a criança apresenta (FAUSTINO, 2003).
O consumo de óleos e gorduras está acima do recomendado. Esse fato
é preocupante, pois, segundo Philppi et al. (1999), óleos e gorduras, açúcares e
doces existem na forma natural, constituído ou em adição, em vários alimentos e
preparações, e o consumo exagerado destes está diretamente relacionado ao
surgimento de diversas doenças.
O caso de todos
No atendimento a crianças, independentes de elas apresentarem
necessidades especiais ou não, é importante realizar orientações em relação à
necessidade de ofertar uma maior variedade de alimentos em suas dietas. Pode-se
adotar estratégias, tais com reduzir as porções e ofertar com mais frequência
preparações diversas, evitando-se a monotonia alimentar. Desta forma, uma
alimentação adequada quantitativa e qualitativamente proporcionará um crescimento
89
saudável, visando inclusive à prevenção e cura de carências nutricionais, como
anemia ferropriva e desnutrição (VITOLO, 2003). Apesar das crianças estudadas
apresentarem necessidades especiais e um quadro clínico que favorece a um
agravo nutricional, uma alimentação adequada poderá contribuir para a melhoria no
seu estado nutricional e a elevação de suas defesas imunológicas, o que resultaria
numa melhor qualidade de vida. Assim, é imprescindível uma aproximação entre os
setores saúde e educação, somando esforços para envolver profissionais, família e
criança, propiciando um maior avanço no campo nutricional e também educacional.
90
EDUCAÇÃO E NUTRIÇÃO: PERSPECTIVA INCLUSIVA
Lívia Maria Rodrigues de Pontes
Maria de Fátima Araújo
Vera Lucia Xavier Pinto
Inclusão de crianças especiais em escolas regulares
O mundo passa por constantes mudanças, por isso, o ser humano está
sempre convivendo e se envolvendo com o novo, porém a diferença está em como
as pessoas estão atentas a isso, e como cada um enfrentará o desconhecido.
Alguns sentirão medo e até se negarão a participar dessas mudanças, enquanto
outros sentirão a necessidade de ultrapassar as barreiras do medo e se portarão
como pessoas capazes de adotar as concepções atuais e enfrentar os riscos. Essas
mudanças também acontecem na educação e os educadores precisam ser
sensíveis a elas, como é o caso da inclusão. De acordo com Carvalho (2004, p.26),
“em toda a história, nas idéias sobre educação, a inclusão nunca esteve presente”,
por outro lado, segundo Mantoan (2001, p.15), “ela implica numa mudança desse
atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar
que está sendo retraçado”. Ainda na opinião de Carvalho (2004, p.27), há muitos
professores “que decidem enfrentar o desafio, e descobrem a riqueza que
representa o trabalho na diversidade”.
Assim como a escola, a sociedade e todas as áreas do conhecimento
não podem se negar a reconhecer esse elemento novo, nem continuar ignorando as
diferenças. Deve lembrar que a educação é uma forma de valorizar a pessoa
humana, enquanto aprendiz e cidadão e que o aprender também engloba a
representação das origens, de valores e sentimentos.
Uma das representações das escolas que assim compreendem a
educação é o NEI, formado por uma equipe que se engloba no grupo das pessoas
“antenadas” às mudanças do mundo, que enfrentaram e continuam enfrentando as
barreiras ainda existentes na inclusão:
91
Foram realizadas entrevistas biográficas com sete professores
que assinaram o TCLE e a análise destas foi feita de acordo com a proposta de
Schütze.
O desafio “diferente” que há em todos nós
Para os professores entrevistados, trabalhar com crianças especiais
hoje, não significa mais medo ou risco, mas sim um desafio e uma nova
oportunidade de aprender ensinando. Desafio representado pelo saber explorar o
talento de cada criança, oferecendo-lhe a oportunidade de conviver e superar suas
dificuldades, estando integrado a um grupo: “[...] é um grande desafio [...] precisava
ter um cuidado maior para que ele não ficasse de escanteio, mas que tivesse
envolvido no grupo” (Luana).
Betti (2001, p.175) esclarece que “a resposta que damos a um desafio
não muda só a realidade com a qual nos confrontamos, muda também a nós
próprios, cada vez um pouco mais, e sempre de modo diferente”. E ainda enfatiza a
oportunidade do ser que atua como professor estar sendo formado durante a sua
prática, adaptando suas metodologias de acordo com a necessidade de cada
criança, conhecendo novos olhares na educação e novos sentimentos: “[...] só
acolho, recebo e me lanço de novo para fazer, [...] cada diferente que aparece é
uma outra oportunidade [...] eles nos desestruturam e nos levam a aprender a
reconstruir o que a gente sabe” (Denize).
Segundo Mantoan (2001, p.79), “devemos trabalhar de forma a
ampliarmos a visão e sempre na humildade de que todos estamos aprendendo e de
que esse aprendizado se faz na convivência com pessoas diferentes, com
pensamentos e desejos”.
Faz-se necessário que seja construída uma escola de qualidade, um
espaço que priorize o exercício da cidadania, a construção do conhecimento, da
cultura, e também de sentimentos sadios em relação ao outro. É preciso garantir que
as crianças permaneçam na escola, despertar nelas a vontade e o prazer de
92
aprender com alegria e emoção, adaptando-se às necessidades de cada uma,
possibilitando um desenvolvimento em conjunto.“Estudos sobre a dinâmica na sala
de aula têm evidenciado o quanto as atividades em grupo favorecem o processo
educacional e dinamizam relações de cooperação” (CARVALHO, 2004, p.32).
Torna-se necessário que o professor conheça o desenvolvimento de cada criança e
compreenda como ela aprende para poder criar estratégias em que todos os alunos
possam aprender e evoluir conjuntamente.
Na opinião de Melli (2001, p.22), “se o meio escolar possibilita essa
interação, o aluno tende a progredir”, idéia
que parece ser seguida pelos
professores do NEI: “[...] nós trabalhamos com uma proposta interacionista [...]
proporcionar esses momentos onde ela possa se desenvolver de forma digamos
“igual” com as outras crianças [...] inclusão no meu entendimento é isso, é você
proporcionar [...] crescimento tanto na área física como intelectual de forma
globalizada, onde a gente atinge todas as crianças, sabendo que essa especial
requer uma demanda maior do seu olhar, mas assim, não se vai tratar com ela uma
atividade diferenciada das outras” (Laura).
Tudo isso caracteriza uma escola humanizada, o que torna a todos,
segundo Mantoan (2001, p.93), “mais humanos, mais inteiros e mais felizes”, tendo
em vista que o ser humano é único, torna-se importante ressaltar dentro desse
contexto que a função da escola inclusiva seria a de introduzir nela alunos que antes
estavam excluidos de seu interior, sejam os que apresentam alguma necessidade
especial, uma limitação física ou mental, ou uma criança considerada “normal”, mas
que se encontra à margem da sociedade. “[...] para que elas sejam vistas e vivam,
participem da vida, [...] nós vivemos inseridos na sociedade e elas também têm que
estar inseridas (Daniela)
A escola precisa se redimensionar com o intuito de atender às
necessiades de cada pessoa e receber todos os segmentos que dela foram
excluídos, tornando possível a concretização dos conceitos de humanidade e
eqüidade (educar de acordo com as necessidades e diferenças individuais, sem que
qualquer manifestação de dificuldades se traduza em impedimento à aprendizagem).
“A inclusão só pode ser compreendida no contexto de uma educação para todos,
93
pautada no princípio da igualdade entre os homens, no respeito à individualidade”
(MELLI, 2001, p.21).
Vivemos calcados na concepção de normalidade, mesmo sem
sabermos o real conceito dessa palavra, o que gera idéias de oposição entre ser
“normal” e ser “diferente” ou deficiente de alguma forma. Durante as entrevistas,
percebemos que a maioria dos professores defende a opinião de que toda criança,
independente de apresentar alguma limitação, é um ser especial, assim como todos
nós somos, com características físicas, psíquicas, intelectuais, históricas, culturais e
sociais distintas; de que todos são “normais” apresentando diferenças entre si e que
a grande conquista da inclusão é saber lidar com essas diferenças porque cada
criança “é singular” como nos lembra Luana.
Segundo Mantoan (2001, p.58), “conviver com a diferença é descobrir
o quanto somos semelhantes em essência” e esse exercício nos faz “avançarmos
em crescimento humano” e que “enxergar-se é o grande desafio e para isso é
imprescindível que vejamos o outro”. Portanto, essas diferenças não podem ser um
obstáculo à educação, mas uma forma de enriquecê-la, o que requer mudança de
postura, de ações pedagógicas, que devem se desprender da hegemonia da
normalidade.
É
preciso
trabalhar
com
as
diferenças
de
habilidades,
de
competências, de acordo com os talentos de cada criança. “As crianças seguem
caminhos diferentes para aprender e isso é o normal” (MANTOAN, 2001, p.235).
É necessário também que a sociedade e a escola se adaptem a essas
diferenças e não o contrário, para que essas crianças sejam aceitas e tornem-se
produtivas, o que requer um trabalho coletivo e cooperativo.
Essa idéia de coletividade e cooperação esteve bem presente na fala
da grande maioria dos professores entrevistados, já que atribuem a capacidade de
lidar com as diferenças e suas vitórias diárias no trabalho com crianças especiais a
reuniões periódicas realizadas no núcleo escolar, onde discutem seus problemas,
suas angústias, idéias e práticas bem sucedidas em sala de aula, sentem-se
acolhidos, sentem que não estão sozinhos em seus erros e avanços, isso lhes dá
confiança e vontade de continuar trabalhando, aprendendo e principalmente
94
incluindo esses alunos em suas salas, em seus grupos, enfim, na sociedade. “[...] a
gente é uma equipe, [...] se algo eu não consigo dar conta, se algo está gerando
insegurança, se algo não tenho resposta, [...] eu posso estar socializando, eu posso
estar trocando, [...] a gente não se sente inferior ou menos professora por isso, [...] a
gente começa a buscar respostas, [...] eu não me sinto só [...] Você consegue
construir uma prática, e consegue
levar essas crianças a avançar com esses
múltiplos olhares” (Flaviana).
O processo de inclusão traz benefícios para todos os segmentos
relacionados direta ou indiretamente a ele, as crianças especiais terão as mesmas
oportunidades que as outras crianças de se tornarem cidadãos, seres humanos
inseridos no processo de ensino-aprendizagem, as crianças consideradas normais,
aprenderão que o mundo não é uniforme e conhecerão o valor do respeito, da
amizade, do afeto, crescendo mais tolerantes com as diferenças individuais, se
desfazendo do preconceito e da segregação, enquanto os professores, terão
maiores e melhores oportunidades de se aperfeiçoarem em suas práticas
educativas, de se atualizarem e tornarem-se mais produtivos em seu trabalho, e os
pais dos alunos especiais ou “normais”, terão a chance de participar de um processo
educativo enriquecedor, tornando-os mais tolerantes e colaboradores (MARTINS,
2002, p.35,36).
Um dos entrevistados sente que as crianças especiais devem ser
aceitas primeiro por eles mesmos, para que as crianças e os seus pais possam fazer
o mesmo: “[...] o trabalho com elas faz com que os nossos alunos aceitem mais
essas crianças, se o professor não aceitar, os alunos não vão aceitar e a gente vê
muito as crianças que não aceitam porque a família não aceita [...]” (Daniela).
Para Carvalho (2004, p.74), precisamos construir um caminho nós
mesmos, com firmeza e brandura, otimismo e determinação, pois as crianças,
cidadãs brasileiras, assim merecem.
A estes requisitos postos por Carvalho e baseado na fala da professora
Daniela, acrescentamos a necessidade de uma postura ética em que se privilegie o
respeito ao outro. Isso implica querer para o outro aquilo que queremos para nós
95
mesmos. Parece-nos que em se tratando do ambiente escolar e da questão da
inclusão estes valores tornam-se fundamentais para que se cumpra o princípio da
eqüidade e do direito a todos a ingressar, permancer e progredir na escola, como
cidadãos de direito.
Aquisição da competência profissional
Ao longo da história da educação, os pesquisadores propuseram vários
raciocínios e conceitos sobre o significado de competência, discussão que se
estende na atualidade. É uma palavra de uso freqüente e utilizada em diversos
sentidos, fazendo-se relação com as características de desenvolvimento intrínsecas
dos seres, como andar, falar, escrever, além de outros aspectos como inteligência,
capacidades, habilidades, saberes, porém, “o uso da noção de competência no
mundo da educação também é feito por meio da formação profissional” (DOLZ;
OLLAGNIER, 2004, p.12).
E nesse contexto, será discutido a competência adquirida durante a
formação,
já
que
além
dos
professores
se
sentirem
responsáveis
pelo
desenvolvimento de seus alunos, o que os leva à busca de um aperfeiçoamento
contínuo, a sociedade também exige que eles tenham as competências necessárias
que assegurem a aprendizagem dessas crianças. Segundo Ollagnier (2004, p.197),
“na formação profissional, a competência é apresentada [...] em função das
aprendizagens
necessárias
para
adquirir
as
capacidades
exigidas
na
profissionalização”.
Nesta pesquisa os entrevistados desenvolveram a idéia de aquisição
de competências a partir da necessidade de lidar com as diferenças, mais
especificamente, com a inclusão de crianças especiais nas classes regulares,
despertando no início desse contato, há aproximadamente 9 anos, distintos
sentimentos e reações entre os professores, alguns sentiram-se preparados para
enfrentar o dia-a-dia na sala de aula independente de deterem as habilidades
exigidas, enquanto outros, sentiram-se inseguros e angustiados: “[...] ela não tinha
um diagnóstico da deficiência mais especificamente [...] a gente não tinha como ir
em busca de algo específico [...] a gente realizava um trabalho como realizava com
96
as demais crianças, e as respostas dessas crianças para a gente eram mínimas
então isso gerava muita angústia, muita expectativa” (Flaviana).
Para Perrenoud (2002a, p.20), o maior desafio na aquisição de
competências é saber propor situações de aprendizagem em uma escola
diferenciada, que leve em conta características, ritmos, motivações dos alunos. O
mesmo autor esclarece que o “fracasso escolar” se deve ao tratamento dos alunos
como “iguais em direitos e deveres”, mesmo apresentando desigualdades em
relação a um ensino padrão (PERRENOUD, 2002a, p.43). Diante disso, torna-se
indispensável trabalhar o princípio da eqüidade em sala de aula, o que vem sendo
desenvolvido nas classes do NEI atualmente: “[...] a gente vê cada criança como um
ser único, com as suas especificidades, com a sua história de vida, sua história de
mundo [...]” (Flaviana).
O desenvolvimento das competências profissionais é um processo.
Professores sabem deste inacabamento: “[...] não me sinto pronta, a gente nunca vai
estar pronta [...] mas eu me sinto hoje uma profissional com competências para
desenvolver um trabalho de educação infantil” (Flaviana). A aquisição de habilidade
se inicia na formação acadêmica, porém esta é apenas a primeira etapa, pois a
imposição ao professor da atualização constante, exige um aprimoramento
profissional permanente (DIAS; LOPES, 2003, p.1169). É perceptível na fala dos
entrevistados a lacuna deixada na sua formação acadêmica em relação à prática
vivenciada: “[...] a formação em academia, eu acho que ela deixou muito a desejar,
era muito complicado essa coisa de estar se formando, estar estudando e ao mesmo
tempo não ter a possibilidade de estar refletindo sobre essa teoria e a prática, e
trabalhando mesmo, eu tenho essa possibilidade de estar desenvolvendo a prática e
refletindo sobre essa prática” (Flaviana).
Para Ollagnier (2004, p.200, 205), “a universidade exige pouco dos
estudantes, devido à sua missão histórica de ‘grande escola das ciências’, [...] exige,
acima de tudo, que os estudantes aprendam e retenham os saberes teóricos
transmitidos”, porém, “ela é obrigada, mais que nunca, a redefinir os saberes
acadêmicos em função das realidades sociais e econômicas”.
97
Para fazer suas práticas evoluirem, esses professores em serviço
assumem a responsabilidade pela sua própria formação, “[...] essa construção que
é cotidiana”, como nos fala Flaviana, para a aquisição de competências. Essa
concepção de formação contínua compreende “um conjunto de formas de interação
e cooperação entre pesquisadores, formadores e professores, favorecendo a
pesquisa-ação, a prática reflexiva e a construção interativa” (PERENOUD, 2002b,
p.91). Tal formação tornou-se uma busca constante pela equipe do NEI: “[...]
primeiro uma busca de conhecimentos, estudando para entender o que fazia e
depois na prática percebendo o que era melhor, o que não era e tentando ajustar”
(Luana).
Segundo os relatos, a competência se desenvolve a partir da utilização
de estratégias como:
O trabalho em equipe
“[...] um espaço que a gente tem, que chama espaço de escuta, [...] a gente
começa a fazer outras leituras, começa a ter outros olhares e aí o trabalho vai
fluindo” (Flaviana).
A pesquisa:
Segundo Alessandrini (2002, p.157), a qualificação de um profissional
se dá a partir de “textos e livros que auxiliam na compreensão dos mecanismos
atuantes no processo, [...] estudá-los e compreendê-los torna-se fundamental para o
aprimoramento técnico”. Quando os professores passam a refletir sobre suas
práticas, tornam-se “pesquisadores”, sendo assim, o mesmo autor afirma que
“somos eternos estudantes dentro da profissão que escolhemos como caminho de
vida. Afinal, trabalhamos com o material mais precioso: o ser humano”
(ALESSANDRINI, 2002, p.164). No NEI os professores assumem esta postura de
professor-investigador: “[...] mas era estudando, [...] eu sempre investi muito no
estudo,
procurei materiais sobre educação, li livros, sempre tentei procurar
explicações para as dificuldades que iam surgindo” (Milena).
A participação em cursos, congressos:
De acordo com Perrenoud (2002a, p.57), “os sistemas educacionais
98
devem aplicar estratégias de inovação que permitam lidar com os problemas nãoresolvidos, aprender com a experiência e compartilhar saberes”. O NEI garante e
incentiva aos seus professores a oportunidade de participar de eventos que
propiciem a ampliação de saberes: “[...] a gente está sempre se reciclando, fazendo
cursos, [...] assistindo algumas palestras [...]” (Lidianne).
O compartilhamento de experiências
Perrenoud (2002b, p.104), afirma que “a aptidão do grupo de
professores de desenvolver e instituir suas próprias condutas de identificação e de
resolução de problemas não exclui que recorram a expecialistas externos” quando
acharem necessário. Essa é uma prática comum no NEI: “[...] a gente vai buscar
conhecer os especialistas que atendem essa criança na área de fonoaudiologia, de
psicomotricidade, da área neurológica também, [...] para conhecer um pouco mais
daquela síndrome ou da necessidade daquela criança, para poder a gente atuar de
forma mais significativa” (Laura).
O caminho percorrido pelos professores do NEI é trilhado com o
objetivo de adquirir “conhecimentos complementares para uma inserção qualificada”
na sala de aula (OLLAGNIER, 2004, p.191). “[...] o NEI se organizava em estudos,
em seminários, e eu comecei a participar desses momentos de estudo, de
congressos, de encontros para adquirir mais conhecimento [...] para poder atuar de
forma mais significativa” (Milena).
Na construção do perfil desejável, o professor deve desenvolver suas
competências no contexto do seu desenvolvimento profissional e da qualidade da
sua ação, cabendo a ele identificar suas necessidades de formação e realizar o
esforço necessário para se aprimorar, pois ser profissional “implica ser capaz de
aprender sempre” (DIAS; LOPES, 2003, p1169). “As estratégias a gente vai sempre
buscando na hora da necessidade, [...] quando a gente tem algum aluno que
apresenta algum comportamento a gente busca nesse comportamento algo que
99
possa ajudar a trabalhar com essa criança” (Luana).
Dessa forma podemos afirmar que os educadores do NEI buscam o
desenvolvimento de suas competências em sintonia com o dizer de Alessandrini
(2002):
Há uma consciência crítica que deve ser desenvolvida. Há uma
qualidade de ser humano que precisamos aprender a ser. Há uma
nova postura que precisa participar de nossa atuação no mundo [...]
Há um desafio imenso que se traduz em pequenos gestos, no
cotidiano de nossas vidas pessoais e profissionais, que deve ser
enfrentado e elaborado com a maturidade que construirmos. Há
competências a serem atualizadas e ressignificadas. Há novas
competências a serem desenvolvidas
(ALESSANDRINI, 2002,
p.169).
A construção dos saberes profissionais
O entendimento da educação como um processo de humanização,
com a finalidade de tornar os indivíduos participantes e responsáveis pelo processo
civilizatório, torna necessário uma reflexão quanto à prática docente que possibilita a
aquisição de competências pelos professores e seu objeto de trabalho, o aluno.
Nesse ambiente escolar, de aprendizagem, organização, especialização, existe a
questão dos saberes, que assim como as competências, estão “ligados ao contexto
social” no qual o professor está inserido, e também são “exigidos e adquiridos no
exercício da profissão” (TARDIF, 2007, p.218). Idéia que é confirmada na fala de um
dos entrevistados:
“[...] eu acho que tudo o que eu vivenciei na vida foi contribuindo”
(Daniela).
Os saberes são construídos e partilhados no cotidiano profissional,
assumindo um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as
habilidades e atitudes, que segundo Tardif (2007, p.49), se manifestam através de
um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais. Nesse sentido, é
desenvolvida a categoria saber docente, que engloba a complexidade dos saberes
construídos no e para o exercício profissional, trazendo consigo “as marcas” do que
os professores são e para quem trabalham: “seres humanos” (TARDIF, 2007, p.16).
Para um dos professores entrevistados, “[...] à medida que a gente vai conhecendo
100
essa criança, que a gente vai conhecendo a história de vida, a gente vai
desenvolvendo uma prática, para que ela possa avançar [...]” (Flaviana).
Esses saberes que são constituidos por conhecimentos diversos e
utiliza vários tipos de competências, implica de acordo com Tardif (2007, p.209), em
um “saber ensinar na ação”. E de forma geral, esses saberes são “temporais,
adquiridos através do tempo” (TARDIF, 2007, p.260), sendo assim, os primeiros
anos de prática profissional ou o contato inicial com situações novas, para muitos: “A
minha iniciação, primeiro uma busca de conhecimentos, estudando para entender o
que fazia e depois na prática percebendo o que era melhor, o que não era e
tentando ajustar” (Luana). Este é um tempo de dificuldade, pois representa um
processo de aquisição de
novas competências, adaptação e estruturação nas
rotinas de trabalho, o que gera angústia e insegurança: “Nos primeiros anos não
tinha essa experiência então muita coisa não faço hoje” (Milena).
Essa diversidade de saberes inclui os saberes adquiridos na formação
acadêmica, na prática cotidiana e na relação entre eles. Alguns autores, a exemplo
de Tardif (2007, p.36), classificam esses saberes como saberes da formação
profissional, transmitidos pelas instituições de formação dos professores; saberes
disciplinares, que correspondem às diversas linhas do conhecimento, adquiridos de
forma isolada através das disciplinas acadêmicas; os curriculares, que se
apresentam sob a forma de programas escolares, determinando os objetivos,
conteúdos e métodos que os professores devem aprender a aplicar em sala de aula;
e os experienciais, saberes específicos desenvolvidos no exercício da profissão,
“baseado no seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio, que brotam da
experiência e são por ela validados” (TARDIF, 2007, p.39). Para Nunes (2001, p.34),
“o saber do professor pode ser racional sem ser um saber científico, pode ser um
saber prático que está ligado à ação que o professor produz, um saber que não é o
da ciência, mas que não deixa de ser legítimo”.
Todos esses saberes são válidos e contribuem para a formação
profissional, evoluem com o tempo e as mudanças sociais, porém na tentativa de
controlar os diversos saberes e dominar sua prática, o professor busca desenvolver
aptidões que lhe possibilitem enfrentar os condicionantes e as situações adversas
101
no seu contexto de trabalho, utilizando-se de todos esses conhecimentos adquiridos
durante sua formação inicial e continuada: “[...] e era através das dificuldades ou
através das necessidades que eu ia buscando adaptar o meu trabalho [...]” (Luana).
Freire (2007, p.68) faz a seguinte reflexão sobre essa construção do
saber: “Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso
conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me
pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho”.
É a partir dos condicionantes dessa prática que os professores julgam
sua formação universitária anterior, segundo eles, muita coisa se aprende com a
prática, e sentem-se despreparados para enfrentar as condições adversas do
trabalho: “Eu acho que a minha formação acadêmica foi muito deficiente [...] deixou
muito a desejar [...] minha formação profissional que tem me possibilitado
desenvolver um trabalho pedagógico que eu acredito, tem sido a formação em
serviço [...]” (Flaviana).
Para Tardif (2007, p.51), alguns docentes vivem uma distância crítica
entre os saberes experienciais e os saberes adquiridos na formação, e “ao se
tornarem professores, descobrem os limites de seus saberes pedagógicos”.
Portanto, a prática profissional não se restringe à aplicação dos saberes
universitários, mas a sua filtração, transformando-os em função das exigências de
trabalho, porém segundo Tardif (2007, p.53), “os professores não rejeitam os outros
saberes totalmente, pelo contrário, eles os incorporam à sua prática”, fato
constatado durante as entrevistas: “Já tendo um pouco da teoria, do que é possível
usar de metodologia no ensino, na educação, na medida que nós fomos praticando,
que ia surgindo a necessidade, nós íamos colocando em prática” (Laura).
Para Pimenta (2007, p.29), “a teoria fornece pistas e chaves de leitura,
mas o que o adulto retém está ligado a sua experiência”. O professor interioriza
conhecimentos, competências e valores durante sua vida pessoal e escolar, que
determinam sua personalidade e estruturam suas relações com os outros, portanto,
o saber experiencial não está ligado exclusivamente à experiência de trabalho, mas
também à essa história de vida, incorporando sua identidade, sua maneira de ser,
seu agir e sua relação com os outros. “[...] o ser professor, sozinho não consegue se
102
construir como esse profissional competente, a gente precisa ‘desses outros’ [...] no
meio que a gente trabalha, as crianças, a família” (Flaviana).
Assim, ele constrói e reconstrói seus conhecimentos através de suas
experiências, do cotidiano da vida social, visando sempre a transformação de uma
realidade, e “para que a realidade seja transformada, a prática se faz necessária”
(AZZI, 2007, p.47). Afinal, “um professor tem uma história de vida, é um ator social,
tem emoções, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo
culturas, e seus pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais
se inserem” (TARDIF, 2007, p.265), “[...] e trabalhando mesmo eu tenho essa
possibilidade de estar desenvolvendo prática e refletindo sobre essa prática”
(Flaviana).
Sendo assim, à medida que vão surgindo novas situações, ocorre a
necessidade de uma reflexão sobre essa prática, para compreensão do problema e
organização da ação planejada, através da improvisação e adaptação a essas
situações. A cognição do professor é, portanto, condicionada por sua atividade,
deixando o saber experiencial de ser visto como instância inferior, passando a se
transformar em núcleo central do saber: “[...] o aprendizado maior é a prática, ensina
a gente a buscar as necessidades específicas que a gente tem [...] eu diria que a
prática é o maior ensinador” (Luana).
Esses saberes adquiridos por meio da experiência devem ser
constantemente revisados: “A cada ano você vai revendo de acordo com a prática
[...] (Flaviana). Este processo se dá no contexto da aquisição da sensibilidade para
as diferenças entre os alunos, na compreensão de suas particularidades individuais
e situacionais, assim como de sua evolução, aceitando-os para que sejam aceitos
pelos colegas, pelas famílias dos colegas, enfim, por toda a sociedade: “[...] você
tem que se adaptar mais, que entender os processos de ensinar e de aprender com
eles, eles não são o padrão, nenhum é igual ao outro, então você tem que estar
sempre buscando coisas por você” (Denize);
Segundo Tardif
(2007, p.17), compreender as diferenças entre os
alunos “é uma das principais características do trabalho docente”, o que deve ser
comportado pelo saber profissional, assim como “o componente ético e emocional”.
103
O NEI, como uma escola de referência no processo de inclusão forma
seus professores no sentido de reconhecer as capacidades de cada aluno e suscitar
neles o poder de produzirem seu próprio conhecimento, desenvolverem suas
competências: “[...] educador não é aquele que vai levar o conhecimento pronto,
mas aquele que vai auxiliar a criança a ampliar sua aprendizagem, porque a criança
já tem um aprendizado que o mundo, que a família passa para ela e nós só vamos
aqui mediar e organizar de uma forma mais tranquila esse aprendizado que ela já
tem” (Laura).
E de acordo com Freire (2007, p.22), “[...] ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção”. Os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos, seja em
suas bases teóricas ou práticas, necessitando de uma formação, de um
aperfeiçoamento contínuo, através de diferentes meios, partindo-se da prática para a
formação inicial: “[...] à medida que fui me familiarizando com o trabalho, fui me
apropriando mesmo das teorias [...]” (Flaviana).
Para Pimenta (2007, p.26), “o futuro profissional não pode constituir
seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer”. A autenticidade da educação se
dará no momento em que se toma a prática como ponto de partida, reinventando os
saberes pedagógicos com base no exercício social da educação. Tardif define o
saber experiencial como “um saber social e construído pelo ator em interação com
diversas fontes sociais de conhecimentos, de competências, de saber-ensinar,
provenientes da cultura circundante, da organização escolar, dos atores educativos,
das universidades, etc. (TARDIF, 2007, p.111). Este autor considera ainda, que o
saber social leva o ator a posicionar-se diante dos outros conhecimentos e a
hierarquizá-los em função de seu trabalho.
A construção de uma educação nutricional inclusiva
A pesquisa realizada nos permite concluir que a educação é um meio
que pode ser utilizado para efetivar a anulação de preconceitos, tornando as
pessoas sensíveis às diferenças. Para que ela produza o efeito esperado, fica
evidente nas falas dos entrevistados, a necessidade dos educadores substituírem o
104
medo e a insegurança em lidar com o novo, pelo estímulo em enfrentar desafios e o
desejo de contribuir para a formação cidadã das nossas crianças. Essa insegurança
é própria do ser humano diante de adversidades, porém os professores atribuem
parte desse sentimento às lacunas deixadas pela sua formação acadêmica.
O corpo docente do NEI usa como estratégias para a aquisição das
competências essenciais ao ensino, a cooperação, a prática reflexiva, o estudo e a
pesquisa. Todo esse processo possibilita o desenvolvimento dos saberes exigidos e
adquiridos no exercício profissional. Apesar de a formação do educador ser
constituída de saberes diversos, de acordo com as entrevistas, o saber obtido na
prática cotidiana é o autêntico instrumento para a construção do conhecimento, o
aprender a fazer. Esse saber da experiência é intrínseca do educador, engloba suas
capacidades adquiridas como ser humano e como profissional, sua identidade, sua
história de vida, entre outros aspectos.
A educação nutricional deve ser uma constante na vida do cidadão,
junto à família, à escola, aos meios sociais disponíveis, para que os indivíduos
tenham a capacidade de refletir criticamente sobre o que devem ingerir, para que
desenvolvam a consciência da funcionalidade de cada alimento em seu organismo,
deixando de visualizá-lo apenas como algo que sacia a fome, que proporciona
prazer, unindo esse sentimento ao ato de nutrir. Isso pode ser possível através do
trabalho conjunto de pais, professores, coordenadores e profissionais da saúde, em
especial o nutricionista, que assume um papel de educador dependente da
cooperação, da interação com os outros agentes envolvidos no processo de
formação cidadã.
Ser um profissional educador é o princípio básico do nutricionista,
independente da área de atuação, não deixando de ser um desafio no seu exercício
profissional. E em se tratando da prática inclusiva esse desafio é ampliado, já que
identificamos uma deficiência de materiais teóricos para estudo.
Percebemos através desta pesquisa que um educador ao construir a
competência para trabalhar com educação inclusiva necessita dos saberes
acadêmicos (disciplinares), dos saberes curriculares (estratégias para educar) mas
principalmente dos saberes experienciais, adquiridos a partir do contato com essas
105
pessoas e que é construído permanentemente.
Para nós, da área da saúde, conhecer o percurso profissional destes
educadores, suas histórias, sentimentos, dificuldades e acertos experienciados em
sua vida laboral foi imprescindível para concluirmos que o trabalho de educação
nutricional com crianças especiais pode ser construído não somente a partir dos
saberes acadêmicos e curriculares, mas através da resposta dada aos desafios
surgidos no exercício cotidiano da profissão, uma vez que a competência é adquirida
ao caminhar, sendo já o momento da nutrição abrir estas sendas.
106
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL NA INFÂNCIA:
RETALHOS DE VIVÊNCIAS
Ivone da Silva Martins
Paula Lima Galvão Gomes
Kília Lorena da Silva Freitas
Maria de Fátima Araújo
Rachel Telechea Inda
Vera Lucia Xavier Pinto
Buscando
compreender
a
importância
da
prática
pedagógica
relacionada com a promoção da alimentação saudável, realizamos análises
documentais da Proposta Curricular do NEI investigando aspectos relativos à
alimentação e nutrição; além disso, analisamos os registros dos Temas de Pesquisa,
referentes aos anos de 2005 a 2007, arquivados na instituição, e realizamos jogos
pedagógicos com as crianças para observar se essa era uma boa metodologia para
realização de atividades de educação alimentar e nutricional..
A análise da Proposta Curricular do NEI evidenciou que esta é
composta por uma parte teórica, que norteia as questões filosóficas, políticas e
educacionais da instituição e uma parte prática que está organizada levando em
consideração as áreas do conhecimento e a faixa etária das crianças; além de dar
orientações sobre os objetivos mínimos que devem ser alcançados com as
atividades educacionais, os conteúdos possíveis de serem ministrados e orientações
metodológicas. A referida proposta se constitui, portanto, num guia dos conteúdos
previstos para serem trabalhados pelos professores.
Este documento foi elaborado no início da década de 1990 e segundo
relato de profissionais da instituição, encontra-se desatualizado, não contemplando a
prática pedagógica e o momento atual por que passa a escola. A prática de estudo e
reflexão constantes sobre as concepções de ensino, de criança e sobre a prática
pedagógica desenvolvida pelos professores, aponta para a necessidade de renovar,
atualizar e dinamizar este guia, segundo estes mesmos profissionais.
Uma nova proposta encontra-se em discussão, no entanto, ela ainda
não está organizada de forma documental. Ainda assim, este trabalho se propôs a
107
utilizar a proposta antiga como ferramenta de estudo, tendo em vista contribuir para
a inserção do tema alimentação e nutrição na referida proposta e conseqüentemente
no atendimento às crianças na educação infantil dessa instituição ou de outras que
possam ter acesso a esta proposição. Acreditamos que estas contribuições também
possam subsidiar os professores e alunos do curso de Nutrição, no planejamento e
desenvolvimento de atividades relacionadas à alimentação e nutrição, destinadas a
crianças da mesma faixa etária que aquelas atendidas pelo NEI.
Como foi possível observar, conteúdos relacionados à temática da
Alimentação e Nutrição se fizeram presentes somente na disciplina de ciências e
nas faixas etárias correspondentes a turma I (2 a 3 anos de idade) e turma II (3 a 4
anos de idade). Como bem frisa Boog (1995) a alimentação e a nutrição trabalhadas
no ensino, geralmente na disciplina de ciências tem como objetivo: possibilitar ao ser
humano assumir com plena consciência a responsabilidade dos seus atos
relacionados à alimentação. Ou seja, os temas trabalhados nesta escola, ainda que
apenas nas primeiras turmas, já influenciam as crianças de alguma forma.
Foi observado ainda que, termos relacionados ao tema (culinária, fazer
comidinhas, entre outros), perpassam todas as faixas etárias e algumas outras áreas
de conhecimento que não as ciências naturais como: linguagem, matemática,
ciências sociais e a educação física. Este resultado mostra que apesar de não
constar em todas as disciplinas do currículo escolar, a nutrição perpassa as aulas de
forma implícita, relacionada a atividades rotineiras do aluno o que lhe propicia uma
maior familiaridade com o assunto. Ainda assim, é preciso que a alimentação e a
nutrição sejam temas freqüentes nas aulas, mesmo que de forma implícita como, por
exemplo, quando uma professora propõe a resolução de problemas matemáticos
utilizando frutas e não balinhas.
A partir da análise da proposta curricular do NEI, foram inseridas
atividades lúdicas (jogos e brincadeiras) incorporando os mesmos elementos
relacionados à alimentação e nutrição. E foram acrescentadas como propostas no
currículo de acordo com a faixa etária das crianças e áreas de conhecimento
trabalhadas na escola.
108
Linguagem
No processo educativo, é preciso considerar como ponto de partida a
realidade social e histórica em que tanto a criança como o educador estão inseridos.
Partindo desse pressuposto, a função da escola é oferecer condições para que a
criança compreenda o mundo em que vive, assumindo, assim, uma atitude crítica e
construtiva, principalmente nas etapas iniciais que são muito marcantes no
desenvolvimento humano.
Na educação infantil o trabalho com a linguagem oral e escrita se
constitui um dos eixos básicos, dada sua importância para a formação do sujeito, na
interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na
construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento
(BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c). É por meio da linguagem que se constituem os
espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso
ao
mundo
letrado
pelas
crianças.
Essa
ampliação
está
relacionada
ao
desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências
lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever (BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c).
A alimentação entra no ensino da linguagem ao proporcionar o aluno
uma viagem diferente ao mundo das letras, já que o mesmo irá se relacionar com
objetos que desde sempre viu e ouviu falar. Jean François Revel (1996) apud Pinto
(2000, p. 63) fala - nos da possibilidade de estudar a história da alimentação a partir
do registro literário. Este não será o enfoque para as crianças, mas poderão ser
apresentados contos, poemas, quadrinhos, cordéis, rimas e músicas que abordem o
assunto. Ainda segundo Revel (1996) apud Pinto (2000, p.63), nos livros específicos
de culinária há inserido, além da descrição das receitas, os hábitos e costumes
daquele tipo de cultura representada ali. A partir deste mote, poderia ser levado para
a sala um grande livro de receitas culinárias e reveladas algumas receitas típicas
que permeiam as regiões e estados do Brasil (culinária nordestina, mineira...). E a
partir da apresentação do livro seria requerida dos alunos a montagem de uma
receita própria deles na qual eles deveriam utilizar a criatividade para deixá-la com
um ar de apetitosa. Ao final as receitas seriam unidas e seria montado um outro
109
livro. As crianças elegeriam o título e escolheriam figuras que simbolizariam seus
pratos para ilustrá-lo (atividade proposta para a turma 4 ou 5). Desta forma, os
alunos e treinariam diferentes combinações culinárias usando a criatividade. Além
disso, essa atividade suscita as ciências sociais e a partir dela poderão ser
trabalhadas as diferentes culturas dentro de nosso país.
Em uma outra citação Revel (1996) apud Pinto (2000, p. 47), mostra
como os cozinheiros brincam com a sintaxe na hora de nomear seus pratos. Ao
fazer rearranjos verbais dá a um prato que não deu certo uma determinada classe e
“finesse” que o torna apetitoso. Assim seria uma possibilidade também de no
exercício anterior estimular os pequenos a darem nomes aos seus pratos. Eles
poderiam brincar de criar novas palavras, alguma que combinem mais com a receita
que fez.
A linguagem permeia todas as áreas do conhecimento, e quando
associada à alimentação e a nutrição proporciona os alunos uma viagem ainda mais
deliciosa ao aprendizado de novas culturas, histórias, expande o vocabulário, aguça
a criatividade e desperta para um novo mundo.
Artes
O trabalho artístico é o resultado da interpretação espontânea dos
momentos de aprendizagem, da conquista, da organização estruturada do gesto e
do manuseio adequado dos materiais e das cores.
A atividade artística da criança apresenta o sentido de organização de
suas experiências. Desenhando, pintando, esculpindo, jogando papéis dramáticos,
cantando, dançando, entre outras atividades, a criança seleciona os aspectos de
suas experiências que ela vê como importantes, articulando-os e integrando-os num
todo significativo. É uma comunicação significativa consigo mesma, é a seleção
daqueles aspectos do seu meio com que ela se identifica e a organização desses
aspectos em um novo e significativo todo.
A alimentação liga - se a arte na medida em que a cozinha é
considerada um espaço de criação, um lugar onde as pessoas podem mostrar sua
arte de fazer. “As belas artes são em número de cinco, a saber: a pintura, a
110
escultura, a poesia, a música, a arquitetura, a qual tem por ramo principal a
patisserie [pastelaria].” (PINTO, 2006, p. 211). Mas a expressão artística no universo
alimentar não está circunscrita ao extraordinário; ela se mostra também no cotidiano.
A gastronomia entra como a arte culinária e a partir daí os cozinheiros (chefs)
adquirem um novo patamar, através de cuja criação podem incidir sobre o gosto dos
patrões. O gosto passa a ser moldado e surge a idéia de bom e mau gosto (PINTO,
2000, p. 43).
As cores são objetos de prazer gustativo. Preparar um prato pode dar o
mesmo prazer que organizar um lindo buquê. No universo alimentar, não só o
estímulo visual é marcante. Outros sentidos também são conclamados. Na mesa, há
que se despertar o apetite através do belo, da integração do homem com os
elementos formadores da natureza. Combinação cuidadosa: além das cores, devem
dialogar texturas múltiplas, temperaturas variadas, sabores diversos, perfumes
delicados, todos fundamentais para o homem (PINTO, 2006, p. 213).
Tendo em vista a explosão de cores, sabores e sensações dadas pela
arte culinária, este seria um bom tema para ser inserido nas aulas de Artes.
Estimular as crianças à montagem de seus próprios pratos de forma colorida, montar
pratos com rostinhos de palhaços, bichos ou outras crianças, fotografar as criações
alimentares das crianças e organizar exposições para que as crianças de outras
turmas e seus pais possam ver. Tudo isso faz com que a criança encare o alimento
não mais como um objeto de cor que precisa comer porque os seus pais e
professores querem, a partir do momento que ele vira objeto de arte, o alimento
torna - se admirável objeto de trabalho e de fascinação. A necessidade de criar,
transformar, re-ligar, é inerente ao ser humano. É física e espiritual. No processo de
criação há uma relação entre o homem e a natureza. Há uma simbiose. O alimento
que está sendo trabalhado culturalmente, artisticamente, em seguida será o próprio
homem (PINTO, 2006, p. 211).
Outras possibilidades se vêem também de se trabalhar a alimentação e
a nutrição nas artes. Segundo Brasil (1998 p. 45) através da música por exemplo,
ela é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e
comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e
111
relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em
todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais
religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Devido a sua flexibilidade, atividades
como: Construção de instrumentos musicais utilizando caixas de leite, potes de
iogurte, cascas de alimentos, arroz, feijão, macarrão; ou realização de letras
musicais que envolvam alimentos (iniciando a atividade dando como exemplo
músicas famosas como: Piui Abacaxi – Trem da Alegria; De Sabugo a Visconde –
Lenine, Sítio do Pica Pau Amarelo; Comer Comer, Capelinha de Melão, Sopa de
Paulo Tatit....).
Educação Física
Na disciplina de educação física trabalha-se essencialmente o
movimento. Este segundo Brasil (1998 p. 15), é uma importante dimensão do
desenvolvimento e da cultura humana.
As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez
maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez
mais das possibilidades de interação com o mundo. Ao movimentarse, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos,
ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas
corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples
deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem
que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre
o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor
expressivo. Dessa forma, diferentes manifestações da linguagem do
movimento foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as
práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos,
posturas e expressões corporais com intencionalidade. Ao brincar,
jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se
apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas
(BRASIL, 1998, p. 15).
É de suma importância o incentivo a prática da Educação Física desde
a infância. No documento da OMS (2004 p. 09) cita – se que a atividade física é um
fator determinante do gasto de energia e, portanto, do equilíbrio energético e do
controle de peso. Ela reduz o risco relacionado com as doenças cardiovasculares e
crônicas, como o diabetes, além da obesidade e do câncer (principalmente de cólon
112
e mama). Recomenda-se ainda que as pessoas se mantenham suficientemente
ativas durante toda a vida que possuam ao menos 30 minutos de atividade regular
diariamente. Isso associada a uma dieta equilibrada seria a receita para uma vida
saudável. Daí a importância de nessas aulas inserir atividades que envolvam a
alimentação.
Podem ser adotados jogos como “O tesouro do Pêrata”, nesta
brincadeira se dividiriam em grupos e receberiam mapas com dicas em foram de
charadas cujas respostas seriam nomes de frutas, a partir da descoberta do nome
da fruta o professor daria uma dica em qual local da escola estaria a fruta, então,
elas iriam procurá-la para encontrar a próxima dica, termina o jogo quem encontrar
primeiro o tesouro do Pêrata que se trata, na verdade, de uma bola, peteca, bolas de
gude ou qualquer outro objeto que seja uma forma das crianças iniciarem alguma
outra atividade brincadeira.
No jogo citado acima vê-se associados os dois temas, mas outras
possibilidades também são possíveis como realizar brincadeiras cantadas
envolvendo gestos como: cozinhar, plantar, colher (proposto para turma 1),
organizar idas hipotéticas ao supermercado, entre outras já propostas.
Matemática
No tocante às noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e
espaciais etc.), estas, segundo Brasil (1998, p. 213) são construídas pelas crianças
a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e
necessidades que podem ser compartilhados. Uma forma de proporcionar essas
experiências é planejar atividades como:
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam
um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem
considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas
das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta
que: Aprender matemática é um processo contínuo de abstração no
qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com
base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo,
sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural; A construção
de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente
113
ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e
igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente,
desenhar, ler, escrever, movimentar - se, cantar etc. (BRASIL, 1998,
p. 216).
A nutrição entra no ensino da matemática levando às crianças a
situações do cotidiano, como por exemplo, nas atividades de compra/venda, na
confecção de preparações culinárias (conhecimento de medidas como tempo e
capacidade), na formação de conjuntos, associações entre outras, que os farão
aprender, pensar e, posteriormente, exercitar aquilo que aprenderam. A introdução
na aula de temas como a alimentação proporciona ao aluno a oportunidade de sair
do ambiente fechado e sistemático da sala de aula e o traz para o dia – a – dia. É
interessante citar como exemplo um trabalho realizado por Soares; Rogowski (2008)
em um centro de educação infantil em Concórdia no Paraná. Ele teve como objetivo
analisar as representações de número e conceitos de alimentação saudável que as
crianças tinham. Através da história infantil Camilão, o Comilão da escritora Ana
Maria Machado procurou – se desenvolver os temas da matemática e da
alimentação saudável, sendo esta uma forma lúdica de proporcionar situações para
incentivar as crianças a expressarem suas idéias e assim registrá-las graficamente
de forma espontânea. Ao contar a história foi percebido pelos pesquisadores que as
crianças estavam atentas, observavam as ilustrações e já davam suas opiniões
referindo-se a quantidade de alimentos que Comilão estava levando em seu
carrinho. A partir daí foram realizadas perguntas sobre a história, tais como: Quais
foram os alimentos que Camilão levou? Quantos foram de cada tipo de alimento?
Quanto é meia dúzia de bananas? E por meio das respostas foram trabalhados os
conceitos de alimentação saudável.
Para Maia e Menino (2004) apud Soares e Rogowski (2008, p.06) A
linguagem oral é tão importante para aprender matemática como para aprender a
ler. O processo de construção de um conceito pelas crianças, passa por
representações gráficas próprias, isso ajuda o educador a compreender facilmente a
forma como elas organizam seu pensamento e assim, podemos agir de maneira
adequada, no sentido de ajudá-las a desenvolver o pensamento matemático. A partir
de um trabalho como esse se percebe que a interdisciplinaridade é fundamental na
114
hora de ensinar.
Ciências Naturais
Nas ciências naturais, o tema alimentação e nutrição é comum, afinal
sabe-se como a alimentação é fundamental para manter os seres humanos vivos e
com saúde, ou seja, antes de tudo imaginamos o ato de alimentar-se como algo
fisiológico e portanto, pauta de aula nas ciências naturais. Como já fora citada
anteriormente, essa concepção de ensino-aprendizagem é reforçada pela proposta
do Ministério da Educação e do Desporto (MEC), de incorporação dos temas
transversais no currículo do ensino fundamental, sendo a saúde um deles. Apesar
de o NEI ser uma escola de educação infantil, é importante que desde cedo as
crianças compreendam melhor a saúde humana, desde o enfoque preventivo até a
promoção de formas de vida mais saudáveis (YUS, 1998 apud PIPITONE, 2003, p.
30). A partir daí poderá ser trabalhada uma situação muito freqüente nesta faixa
etária (0 a 6 anos), a recusa de alimentar-se de certos alimentos como frutas,
vegetais e feijão. Desta forma é interessante trabalhar nas aulas de ciências
atividades que despertem o interesse em crianças com repertório alimentar restrito,
estas podem ser por meio de peças teatrais, dia da fruta, lanches coletivos.
Deve-se suscitar nas crianças a curiosidade em provar novos alimentos
criando, como fizeram Costa; Guimarães (p. 129, 1998), educadoras de uma creche
em Ribeirão Preto, por exemplo, elas criaram um mundo paralelo ao das crianças (O
mundo dos alimentos) no qual existia a personagem Maria Chicória que vinha em
algumas aulas dar notícias da terra dela e dizia as crianças quão tristes estavam as
frutas e as verduras, pois as crianças não gostavam deles, em suas visitas ela
sempre trazia um representante deles para que ele falasse de suas propriedades e
elas pudessem degustar seu sabor. Desta forma, as educadoras citam que as
crianças demonstraram mais interesse na matéria e em degustar alimentos
diferentes
Além disso, podem se utilizar outros conteúdos como os vegetais e
suas funções, os animais (tipos, habitat, etc.), estado físicos da água, clima e etc,
para falar sobre alimentação e nutrição. Pode - se enfocar, por exemplo, ao falar
115
sobre os vegetais (partes, utilidade para o homem e etc.) a utilidade de alguns chás
de plantas como camomila, erva – doce e boldo, ou ainda fazer uma pesquisa sobre
o que nos alimentamos que são raízes, folhas, flores, etc.
Ciências Sociais
Segundo Brasil (1998, p. 165 e 166) nas ciências sociais as propostas
e práticas escolares baseiam-se fundamentalmente na diversidade cultural, social,
geográfica e histórica. Sem negar informações valiosas para que as crianças reflitam
sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos,
histórias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano.
A observação e a exploração do meio constituem-se duas das
principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa
etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as
primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das
relações humanas. O trabalho com as brincadeiras, músicas,
histórias, jogos e danças tradicionais da comunidade favorece a
ampliação e a valorização da cultura de seu grupo pelas crianças. O
professor deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos,
inserindo-os nas atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um
levantamento das músicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus
pais e avós eram crianças pode ser uma atividade interessante que
favorece a ampliação do repertório histórico e cultural das crianças
(BRASIL, 1998 p. 178).
Em torno do ato de comer, os homens, em inúmeras culturas e em
todas as épocas, foram constituindo alguns dos procedimentos, rituais, imagens e
símbolos mais fortes e eloqüentes da história da humanidade. A partir desse ato
fundamental, desenvolveram- se práticas e costumes que muitas vezes fundam e dão
identidade às diversas sociedades e tradições, o que permite traçar uma relação direta
entre a essencialidade da vida individual e a essencialidade da vida coletiva ou da
humanidade (GALLIAN, 2007 p. 179).
Segundo Pinto (2006, p. 206) há muito tempo o ato alimentar deixou de
ser apenas a busca da saciedade passando a representar uma forma de linguagem
que permitiu ampliar a comunicação humana com seus pares e também com os
deuses. Ainda segundo a mesma autora, as motivações ideológicas, filosóficas e
religiosas têm relevância na escolha dos alimentos e no desenvolvimento de
116
técnicas de manipulação; sendo assim, a cozinha pode ser pensada como um
veículo que permite ao indivíduo, através da aceitação de determinadas práticas,
estabelecer uma relação de pertencimento a um determinado grupo. A cozinha
surge então como um espaço de sociabilidade.
Para Pinto (2006, p. 175) a comensalidade, ou seja, o ato de comer em
companhia de outros, caracteriza as relações estabelecidas com o alimento pelos
seres humanos. Segundo Savarin (1995) apud Pinto (2006, p. 175) o prazer de
comer e o prazer de estar à mesa são duas instâncias que articulam natureza e
cultura. O primeiro envolve a fome, a necessidade, o segundo a reflexão, a
inteligência e os requintes da civilização. Ao estar à mesa as preferências
alimentares renovam-se, recriam-se a partir da convivência. (PINTO, 2006, p. 209).
A alimentação é campo muito rico para se trabalhar as ciências sociais,
através de sua relação com a história, cultura, costumes e filosofia, servindo de mote
para desenvolver diversas atividades, tais como: Abordar relação pai, mãe, irmãos,
avós – criança e a partir disso abordar tópicos como aleitamento, jantar ou almoços
de família (fotos de momentos como estes) situações que envolvem o componente
social e afetivo da família, além de atividades como lanches coletivos e piqueniques
que dão as crianças a noção da comensalidade.
A inserção de temas nutricionais na educação infantil deverá ter êxito
se for fundamentada em metodologia pedagógica como aquela descrita por Bizzo e
Leder (2005, p. 663): dialogal; significativa, ou seja, que tenha sentido para o aluno;
problematizadora, levando à reflexão sobre as causas, mecanismos e soluções das
questões nutricionais, superando uma visão ingênua por uma visão crítica e criativa,
capaz de transformar o contexto vivido; transversal, fluindo em caráter integrado
com as demais matérias do currículo; lúdica, sempre que adequado, como
motivadora e mediadora da compreensão do real pela criança.
A proposta curricular do NEI e as proposições aqui realizadas para a
inserção da alimentação e nutrição como temas relevantes na educação infantil
devem ser complementadas com a criatividade necessária ao exercício cotidiano da
docência, que observamos no estudo sobre os temas de pesquisa.
O tema de pesquisa é uma metodologia utilizada pela instituição para
117
articular três dimensões básicas: o conhecimento das áreas de conteúdo que se
quer tornar disponível, o contexto sócio-cultural das crianças, ou suas realidades
imediatas, e os aspectos vinculados diretamente à aprendizagem (RÊGO, 1995).
Segundo Rêgo (1995), as principais referências utilizadas para a
construção do tema de pesquisa foram de Madalena Freire (1983), em A paixão de
conhecer o mundo e Sônia Kramer (1989), em Com a pré-escola nas mãos.
Rêgo (1995) afirma que a proposta pedagógica para a pré-escola, que
utiliza o tema gerador (que o Nei designa como tema de pesquisa), foi
fundamentada em Kramer (1989). Para a escolha desse tema gerador o NEI utiliza
como critério três princípios básicos:

O Contexto Sócio-Cultural da Criança em que pressupõe um
conhecimento da realidade onde a criança está inserida, tanto nas
experiências anteriores com a família, quanto nas vivências partilhadas
com outras crianças e do grupo social a que pertencem, considerando os
conhecimentos, os valores e as diversas linguagens que já trazem no
cotidiano.

As Áreas de Conteúdo, ou seja, os conhecimentos produzidos e
sistematizados nas áreas de linguagem, matemática, ciências naturais e
ciências sociais.

O Nível de Desenvolvimento das Crianças, em que são
respeitadas as características próprias do desenvolvimento sócio-afetivo,
cognitivo e psicomotor, isto é, quais as estruturas do pensamento das
crianças naquele momento de aprendizagem, como aprendem.
Analisamos
55
documentos
(relatos
de
temas
de
pesquisa
desenvolvidos na instituição); destes, 2 apresentavam alimentação como tema de
pesquisa e 16 trabalharam a alimentação inserida em outro tema de pesquisa
abordado. Assim, 67% dos temas de pesquisa analisados não apresentavam
alimentação e/ou nutrição inseridos nos temas de pesquisa ou como tema de
118
pesquisa.
De acordo com a Política Nacional de Educação Infantil, (BRASIL,
2006b, p.17) “as instituições de Educação Infantil devem elaborar, implementar e
avaliar suas propostas pedagógicas a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Infantil”.
Para a apresentação dos resultados e discussão bem como avaliação
da consonância da proposta pedagógica do NEI com a utilização da educação
nutricional nos seus temas de pesquisa, consideraram-se os documentos de
referencial curricular nacional para educação infantil (RCNEI), as Diretrizes
curriculares de Educação Infantil e a portaria 1010.
A Forma de Aprendizagem da Criança
No processo de construção do conhecimento, as crianças utilizam as
mais diferentes linguagens e possuem a capacidade de terem idéias e hipóteses
originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças
constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras
pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da
realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e
ressignificação (BRASIL, 1998b, p. 21-22).
Aprender em Situações Orientadas
A aprendizagem orientada pode ser exemplificada no tema de pesquisa
“ESQUELETO HUMANO: PERCEBENDO O NOSSO CORPO SOB UM NOVO
OLHAR”;- com crianças na faixa etária de 5 a 6 anos- foram eleitos pela turma vários
assuntos envolvendo o esqueleto, porém neste tema de pesquisa foram sugeridos
pelas professoras os assuntos sobre “o que precisamos comer para deixar os ossos
fortes e as doenças dos ossos” em que as professoras relataram no documento que
tais assuntos tiveram uma boa aceitação. Utilizou-se uma discussão sobre a saúde
dos ossos, lanche coletivo e a dança para desenvolver tais assuntos com as
crianças. Obteve-se como resultado a construção do seguinte texto coletivo pelas
119
crianças: “Agente precisa ter cuidado com os ossos. Fazer exercícios, tomar leite e
derivados, comer peixe, carne, ovos, feijão e etc...” (fragmentos do texto coletivo).
A Integralidade no Ensinar
Observando os relatos nos temas de pesquisa do NEI pode-se
perceber o desenvolvimento interdisciplinar quando o mesmo trabalha as possíveis
áreas de conhecimento (linguagem: leitura e escrita, matemática, artes, ciências
naturais, ciências sociais, educação física, cuidados com a saúde e qualidade da
alimentação) construindo junto com as crianças tal apredizagem. Como por
exemplo, aconteceu quando foi desenvolvido o tema de pesquisa com crianças de 2
a 3 anos de idade, “CONHECENDO O AMBIENTE ESCOLAR EM MEIO AO SABOR
DAS FRUTAS” com caminhada identificando as plantas frutíferas trabalhado com
essa atividade ciências naturais e educação física, modelagem, desenho e pinturas
das frutas desenvolvendo a arte, com lanche coletivo valorizando a comensalização,
socialização, a matemática trabalhando o tamanho e as formas das frutas e a
construção pelos alunos do seguinte texto coletivo:” Estudando sobre as frutas,
aprendemos que elas têm casca, semente, polpa, talo e sementes. A melancia, o
abacaxi e o coco são frutas grandes, tem também frutas pequenas como morango,
acerola, limão, goiaba e uva. Dentro da goiaba, do mamão e da melancia tem muitas
sementes. No morango a semente está na casca. A fruta é uma comida que tem
vitaminas e água. Ela vem da planta: maçã- maceira, coco- coqueiro, bananabananeira. A fruta é vendida em supermercado e quitandas. Comer frutas é bom
para não ficar doente, gripado e com dor de barriga”(texto coletivo na integra).
Formação Pessoal e Social
Aos 3 anos, a criança incorpora muitos aspectos ou traços da cultura
humana. Consegue identificar o outro e a sua alteridade. Sabe esperar sua vez.
Gosta de participar de brincadeiras com outras crianças, de jogar, negociar, mas
também de brincar sozinha. Inicia a percepção da distinção entre a palavra falada, o
movimento corporal e a postura correspondente. Com o tempo, as palavras também
servirão para comunicar vivências passadas, o que é primordial para o homem como
120
gerador e transmissor da cultura. É comum, nesse período, surgirem manifestações
de medo (de escuro, água, animais domésticos, etc.), isso pode ser justificado pelo
fato da criança perceber que existem limites, que ela não pode tudo, que existe uma
lei reguladora dos atos humanos a qual ela tem que se submeter. A capacidade de
abrir mão da realização de seus próprios desejos, juntamente com a sedimentação
das funções motoras e da linguagem, propicia à criança maior circulação social, com
gradativo aumento de autonomia, ampliando seu campo de trocas, saindo do
domínio exclusivo da família em direção à escola e sentindo prazer em estar com os
outros (BRASIL, 1999, p.88).
Assim, por volta dos 6 anos, a criança consegue pospor a realização
de um desejo em virtude da aceitação e compreensão das proibições, como também
por levar em consideração o outro, suas próprias limitações e possibilidades
(BRASIL, 1999, p.88).
Identidade e Autonomia
A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao
conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às
diferentes situações da vida. “A missão do ensino é transmitir não o mero saber,
mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajudar a viver, e
que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (MORIN, 2003,
p. 11).
No tema de pesquisa, com crianças na faixa etária de 3 a 4 anos, “O
FAZER DELES X O NOSSO FAZER” com o objetivo das crianças reconhecerem o
trabalho como uma atividade importante na vida humana dentro do nosso contexto
social/cultural. Conhecer os diversos tipos de trabalho compreendendo a importância
do mesmo. Foi mostrado através de uma história um personagem chamado Castor
que tinha a profissão de cozinheiro, os alunos aprenderam a fazer um “bolo
delicioso” e degustaram o bolo preparado pelos mesmos, com essas atividades as
crianças aprenderam a escolher, a se impor, a repensar e a dialogar, estabeleceram
relações significativas em que cada dia enriqueciam sua autonomia, a construção do
conhecimento (fragmentos do relato das professoras).
121
Com o propósito de desenvolver a identidade e a autonomia na criança
é fundamental que o mediador utilize os recursos utilizados pela criança para a sua
aprendizagem. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação,
a oposição, a linguagem, o brincar e a apropriação da imagem corporal (BRASIL,
1998b, p. 21).
O Brincar
“Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia” (BRASIL, 1998b, p. 21).
Segundo Rêgo (1995), em geral, as crianças, a partir dos 4 anos de
idade, já iniciam jogos coletivos sem a intervenção direta da professora, eles
escolhem entre si os participantes e definem os papéis. A professora é solicitada a
intervir para negociar a participação de alguma criança ou mediar conflitos,
principalmente na distribuição de papéis. Entretanto com crianças entre 2 e 3 anos
de idade, é importante, além de encaminhar o jogo, muitas vezes fazer parte dele.
Assim a professora precisa encaminhar as brincadeiras/atividades via ação, com o
auxílio da oralidade, isto é, explicando e demonstrando o que quer conduzir.
O tema de pesquisa, desenvolvido com crianças de 3 a 4 anos,
“VIAGENS AO MUNDO ENCANTADO DO SÍTIO DO PICA-PAU AMARELO” mostra
bem a utilização do faz-de-conta para viabilizar conhecimentos para as crianças.
Conhecendo os personagens, a história do sítio do pica-pau amarelo e o autor da
obra, trabalhou-se a culinária com receitas docinho de Emília e o salgadinho de
queijo alimentos preferidos pelos personagens, desenho de um sítio retratado pelas
crianças animais, plantio de hortas, plantas frutíferas, lanches coletivos, construção
de uma maquete de um sítio com um lago cheio de peixes. O resultado referido
pelas professoras foi que “através da culinária as crianças foram capazes de
perceber a transformação de alguns ingredientes e trabalhar alguns conceitos da
matemática além de, sobretudo saborear os alimentos” (trecho dos relatos das
professoras).
122
Imitação
A imitação é conseqüência da capacidade de a criança observar e
aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de
diferenciar-se. Entende-se como uma reconstrução interna e não meramente uma
cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações
mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas
apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A
observação é uma das capacidades humanas que auxiliam as crianças a
construírem um processo de diferenciação dos outros e conseqüentemente sua
identidade (BRASIL, 1998b, p. 21).
O tema de pesquisa que se pode observar a imitação e também o fazde-conta como forma de aprendizagem, através de cenas atrativas e pessoas do
seu círculo afetivo foram “ALIMENTOS DO CORPO, DO AFETO E DA CULTURA”
desenvolvido com crianças de 3 a 4 anos, com a apresentação de um teatro de
fantoches. “Outra atividade que merece destaque no nosso tema de pesquisa, foi à
apresentação de um teatrinho de fantoches, trazido por Candice, mãe de Gabriel,
que é nutricionista. O teatrinho, apresentado por bolsistas e estagiárias do curso de
nutrição, era animado pela presença de Magali (uma das atrizes que incorporava
esse personagem da turma da Mônica) e contou com a presença de
fantoches/alimentos como: a banana, o jerimum, a batata, o ovo, o sorvete, dentre
outros, que iam se apresentando e falando se sua importância na alimentação.
Todas as turmas foram convidadas a assistir e curtiram bastante a peça de teatro”
(parte dos relatos das professoras).
A Apropriação da Imagem Corporal
Adquirir a consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto
importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da
identidade. Por meio das descobertas que realizam através do contato físico com
outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende
sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal (BRASIL,
1998b, p. 25).
123
Com o objetivo de proporcionar para as crianças com faixa etária de 2
a 3 anos o conhecimento do próprio corpo explorando suas habilidades físicas,
motoras e perceptivas do seu corpo e do outro, perceber os cuidados necessários
com o corpo, a prevenção de acidentes e a saúde de forma geral, foi realizado o
tema de pesquisa “O CORPO SOU EU!!!!” e que utilizou a apropriação da imagem
corporal como forma de aprendizagem quando realizou a utilização dos gestos e o
lanche coletivo relatado como resultado no texto coletivo produzido pela turma;
“aprendemos que a nossa mão serve para bater palmas bem fortes, para beber a
vitamina, para comer, para brincar e para comer feijão. Percebemos que a nossa
boca serve para comer...” (trecho do texto coletivo) e parte do relato das professoras
“foi um momento muito prazerosos para as crianças”.
A Linguagem
O trabalho com a linguagem representa um dos eixos básicos na
educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação
com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de
muitos conhecimentos e no desenvolvimento cognitivo (BRASIL, 1998c, p. 117).
O trabalho com a linguagem pode ser exemplificado no tema de
pesquisa “CULTURA INDÍGENA: LENDAS E JOGOS” desenvolvido com crianças de
4 a 5 anos, apresentou como objetivos identificar os elementos constitutivos do
modo de viver dos índios tais como: vestuário, decoração, alimentação, músicas,
danças e jogos. A linguagem foi abordada com a história lendária da origem da
mandioca, “era uma vez uma índia que estava grávida e queria ter uma menina, mas
o seu marido queria ter menino. Nasceu uma menina e o pai nem olhava para a
filha. Ela ficou grávida denovo e nasceu um menino. A menina ficou muito triste e
pediu para ser enterrada, nasceu uma planta que batizaram de manoca, depois virou
mandioca”; com a musica de Djavan- a farinha que retrata um pouco os hábitos
alimentares do nordestino,” a farinha ta no sangue do nordestino... farinha com feijão
é animal!... vou a vizinha pegar para fazer pirão ou mingau...”; culinária de um bolo
de milho, visita a casa da pedra com a degustação da tapioca, desenho sobre a
origem da mandioca. De acordo com o relato das professoras no documento a
124
abordagem da cultura indígena com as crianças significou o desafio de aproximá-las
dos valores e significados que os povos indígenas atribuem às ações cotidianas bem
como as suas formas de explicação do mundo.
Conhecimento de Mundo
Movimento (educação física)
O movimento, no trabalho com a criança, é importante, pois favorece a
incorporação, a expressividade e a mobilidade próprias da infância. Compreender o
caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar
o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das
crianças (BRASIL, 1998c, p.19).
Grande parte dos temas de pesquisa não trabalhou a educação física
envolvendo alimentação, mas podemos citar o tema de pesquisa “CONHECENDO
O AMBIENTE ESCOLAR EM MEIO AO SABOR DAS FRUTAS” em que promoveu
uma caminhada pela escola identificando as plantas frutíferas e o tema de pesquisa”
ALIMENTOS DO CORPO, DO AFETO E DA ALMA, realizado com crianças na faixa
etária de 3 a 4 anos, utilizou um momento do “banho de grude” que pode ser
trabalhado as cores dos alimentos: “Depois de longas discussões sobre os vegetais,
em especial as verduras e legumes, combinamos um banho de grude, em que as
crianças puderam vivenciar a extração de diferentes tonalidades para tingir o grude
que pintaria seus corpos. Da cenoura extraímos a cor laranja; da beterraba, o rosa
escuro e do espinafre, o verde. Esta atividade tinha ainda como objetivo vivenciar o
lúdico relacionando o tema de estudo e o prazer em desenvolver atividades criativas
e instigantes para as crianças, uma vez que não temos como fugir de uma educação
que considere o sujeito por inteiro, numa fusão corpo-alma-ludicidade. Enfim, uma
educação “que considere o corpo como uma ligação homem-mundo, (...) presente
na
cultura,
nas
tradições,
na
natureza,
no
cosmos”
Érica
Verderi
(www.programapostural.ccom.br). (relato de experiências das professoras).
“Fizemos o grude misturando apenas a goma e a água, depois levamos o
liquidificador para sala de aula e junto com as crianças, obtivemos cada uma das
cores citadas, liquidificando a cenoura, a beterraba e o espinafre com água. Depois
125
separamos em três bacias diferentes, o grude branco e o tingimos, misturando as
cores obtidas. Atividades como esta, propicia à criança o desenvolvimento de uma
melhor consciência corporal, proporcionando relações mais elaboradas com seu
próprio corpo e o de seus colegas” (trecho dos relatos de experiências das
professoras).
Artes
De acordo com as (DCNEI) as escolas devem respeitar os Princípios
Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais.
Arte Musical
“A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da
expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso
meio de integração social” (BRASIL, 1998c, p. 62).
O professor pode incentivar a criação de pequenas canções, em geral
estruturadas, tendo por base a experiência musical que as crianças vêm
acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo, é interessante e envolvente. As
crianças podem criar pequenas canções fazendo rimas com seus próprios nomes e
dos colegas, com nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos ocorridos
no dia-a-dia também podem ser temas para novas canções. O professor deve
observar o que e como cantam as crianças, tentando aproximar-se, ao máximo, de
sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas melódicas criadas contam com
apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia com a percepção, experiência e
modo de se expressar das crianças (BRASIL, 1998c, p. 62).
Com o uso de parlendas, o tema de pesquisa “BOI, BOI, BOI... BOI DA
CARA PRETA. QUEM TEM MEDO DE CARETA” utilizou a linguagem musical com a
seguinte canção: “um, dois, feijão com arroz, três, quatro, feijão no prato, cinco, seis,
feijão inglês, sete, oito, comer biscoito, nove, dez, comer pasteis!” (canção produzida
pela turma).
Arte Visual
126
As Artes Visuais estão presentes diariamente no cotidiano infantil. Ao
rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados
ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio
corpo, a criança pode usar as Artes Visuais para expressar experiências sensíveis
(BRASIL, 1998c, p. 85).
Segundo Rêgo (1995), significa que para a criança o desenho é em
sua essência realista, embora seja muitas vezes apenas uma intenção. A criança
desenha sobre os temas abordados, antes mesmo de expressar o que realmente vê.
A concepção de um desenho que não procurasse representar
alguma coisa é de tal modo estranha à criança, que algumas
não chegam a encontrar uma interpretação exata para o
desenho que acabam de fazer, e declaram que representa
‘uma coisa’” (LUQUET, 1969, p.124).
“No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um
percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências
pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa”
(BRASIL, 1998c, p. 91).
“A VACA FOI PRO BREJO E PAROU NA TURMA 1” trabalhado com
crianças de 2 a 3 anos, foi um tema de pesquisa que desenvolveu a aprendizagem
utilizando a arte visual com o desenho da vaca e suas partes. Alguns outros temas
de pesquisa também utilizaram a arte visual como uma ferramenta para
aprendizagem como: “CONHECENDO O AMBIENTE ESCOLAR EM MEIO AO
SABOR DAS FRUTAS” desenvolvido com crianças de 2 a 3 anos, com a massinha
de modelagem, colagem e pintura de frutas e o tema “O PINTINHO AMARELINHO”
realizado com crianças de 1,7 a 2,6 anos, em que para o lanche coletivo utilizou uma
toalha de mesa pintada com desenhos de fruta.
Linguagem Oral e Escrita
Para o desenvolvimento das capacidades lingüísticas na infância é
importante o professor favorecer o maior número possível de situações
comunicativas e expressivas, ou seja, ampliar, integrar e dar conteúdo para a fala
das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne competente como
127
falante. (BRASIL, 1998c, p. 135).
Muitos temas de pesquisa utilizam o texto coletivo, lista de compras e
receitas para desenvolver a linguagem escrita como se pode perceber durante a
análise documental, a linguagem oral geralmente os temas de pesquisa empregam a
leitura de histórias e rodas de conversas. A linguagem oral foi trabalhada no tema
“LÁ VAI A MÃE E O PAI... LÁ VAI O PATO!”com crianças na faixa etária de 1,8 a 2,3
anos, através de leituras de vários livros como o patinho feio, o pato gordo e o pato
magro.
O tema de pesquisa “ALIMENTOS DO CORPO, DO AFETO E DA
ALMA, realizado com crianças na faixa etária de 3 a 4 anos desenvolveu a seguinte
atividade trabalhando a linguagem oral: “Com o objetivo de que as crianças
pudessem conhecer como os homens se alimentavam nos primórdios da nossa
história, lemos textos na forma de interpretação da história, narrando como estes
obtinham alimentos, o que comiam, onde conseguiam seus alimentos. Essas
narrativas também enfatizavam as mudanças ocorridas na alimentação do homem
pré-histórico com a descoberta do fogo e mais tarde da cerâmica, em que estes
podiam contar com panelas e vasilhas para suas preparações. Ainda trabalhando a
literatura, líamos diariamente, na hora da história, livros que contavam histórias de
frutas, como a laranja, a uva, a tangerina, a jabuticaba, etc. Ao final, esses livros
traziam sempre a receita de uma preparação com utilização da respectiva fruta.
Aproveitamos e no dia que lemos o livro sobre a laranja, propusemos fazer um
flameri de laranja. No dia seguinte as crianças acompanharam todo o processo de
preparação, mas na hora da degustação, este não foi muito bem aceito pela maioria
das crianças (trecho dos relatos das professoras).
Outro tema de pesquisa interessante de se relatar como exemplo do
uso da linguagem como forma de aprendizagem foi “CONHECENDO O AMBIENTE
ESCOLAR EM MEIO AO SABOR DAS FRUTAS” desenvolvido com crianças de 2 a
3 anos, em que junto com os alunos criaram a história dos três porquinhos e as
frutas, porém a história em si não foi descrita no documento, a elaboração de uma
lista de compras e um texto coletivo com o seguinte registro: “Estudando sobre as
frutas, aprendemos que elas têm casca, semente, polpa, talo e sementes. A
128
melancia, o abacaxi e o coco são frutas grandes, tem também frutas pequenas”
(trecho do registro nos relatos de experiência das professoras).
Matemática
Vários temas de pesquisa utilizaram as receitas e a própria culinária
para desenvolver o conhecimento com a matemática. Como exemplo, o tema “EU E
A FORMIGA: SOU EU ASSIM COMO VOCE?” desenvolvido com crianças de 2 a 3
anos, em que utilizaram a receita de um bolo formigueiro e um momento de culinária
para a sua preparação, possibilitando a criança conhecer as transformações,
misturas, formas, consistências, odor e sabor, ou seja, as características
organolépticas dos alimentos bem como a aplicação de boas práticas do
manipulador na elaboração das preparações pelos alunos com o uso de toca e
higienização das mãos.
Outra vivência que se pode citar foi à ida ao mercado para fazer
compras realizadas no tema “ALIMENTOS DO CORPO, DO AFETO E DA
CULTURA” realizado com crianças na faixa etária de 3 a 4 anos, em que o seu
documento apresenta o seguinte relato: “Com a lista pronta, decidimos que iríamos
juntos a um mercadinho comprar os ingredientes. Assim, escolhemos um
mercadinho pequeno, onde as crianças pudessem transitar com mais segurança e
ter mais liberdade para explorar os diversos alimentos e ajudar a escolhê-los. Esse
dia foi muito especial. Foi interessante ver como as crianças se sentiam
responsáveis em estar num mercado fazendo compras, e juntos escolhemos todos
os nossos alimentos. Contendo no carrinho tudo que precisávamos, fomos ao caixa
e todos viram o valor de cada alimento, o valor total, e fizemos uma breve discussão
sobre se o dinheiro que tínhamos daria para pagar, se haveria troco, etc. Pagas
nossas compras, voltamos todos muito felizes e com grandes expectativas para o
dia seguinte, no qual, enfim, faríamos nossa sopa” (trecho dos relatos de
experiências das professoras).
Ciências Naturais
O tema de pesquisa “A VACA FOI PRO BREJO E PAROU NA TURMA
129
1” desenvolvido com crianças de 2 a 3 anos, realizou uma visita a um curral de vaca
em que o texto coletivo construído pelas crianças com o auxílio das professoras
relata o seguinte: “a vaca é um animal que dá leite, usamos o leite da vaca para
fazer bolo, biscoito, queijo, doce, manteiga e iogurte, também comemos a carne da
vaca....” (trecho do texto coletivo).
Outro relato importante de se citar foi o tema “ALIMENTOS DO
CORPO, DO AFETO E DA CULTURA” realizado com crianças de 3 a 4 anos, com
os seguintes momentos: “... fizemos uma aula passeio a Escola Técnica de Jundiaí.
Nosso objetivo era que as crianças vivenciassem um pouco da forma como se
produz alimentos, em especial na horta, vissem a ordenha de uma vaca, além de
outras coisas da vida rural que pudessem despertar o interesse das crianças. Este
passeio foi extremamente produtivo e prazeroso. O ponto inicial da nossa visita foi à
horta e as crianças ficaram encantadas ao visitá-la. Tiveram a oportunidade de
colher cenouras, beterraba, pimentão, berinjela e alface. Na área livre da escola,
deslumbraram-se com a beleza dos pavões e dos gansos, correram atrás das
galinhas, identificaram seus ninhos com ovos.
Na visita à casa dos coelhos, conheceram várias espécies e se
encantaram com a beleza muito singular desses animais. No curral, fizeram a
ordenha de uma vaca, e puderam depois tomar o leite fresquinho. Mostraram-se
impressionados com o tamanho enorme dos porcos adultos e a beleza dos filhotes.
No dia seguinte ao do passeio, tínhamos duas atividades a cumprir:
fazer um suco com alguns dos vegetais que trouxemos da horta. Decidimos fazer
suco de limão com beterraba e as crianças acompanharam na cozinha todo o
processo de preparação desse suco. Mesmo que inicialmente algumas tenham
resistindo a provar, todas se encorajaram e tomaram do suco. Muitas até repetiram
várias vezes, foi uma grande festa. A outra atividade era retomar tudo que vimos no
dia anterior e produzir um texto coletivo. Nessa atividade todas as crianças
participaram ativamente, relembrando com muito entusiasmo as experiências
vividas. Veja a seguir o resultado dessa produção:
NOSSO PASSEIO À ESCOLA DE JUNDIAÍ
Fomos na besta para a escola. A viagem foi legal. Quando chegamos à
130
escola, paramos. Vimos bichos, como: pavão, pato, ganso, galinha e galo. Depois
fomos andando ver os vegetais na horta. Lá tinha pimentão, cenoura, alface,
beterraba, berinjela, coentro e cebolinha.
Quando saímos da horta fomos lanchar numa quadra. Depois fomos
ver os coelhinhos. Para ver os coelhinhos a gente tinha que fazer silêncio. Tinha
coelho preto, marrom, branco e cinza.
Depois fomos de trator ver as vacas. Vimos muitos bezerrinhos e
também vimos o homem limpando o peito da vaca. Depois ele tirou o leite e nós
tiramos o leite também. Depois bebemos o leite da vaca.
No final fomos ver os porcos. Tinha porcos muito grandes e filhotes.
Depois voltamos para a escola.
Nosso passeio foi lindo e legal!”(fragmento do relato de experiência das
professoras).
Ciências Sociais
Os temas de pesquisa que abordaram as festas juninas favorecendo as
crianças o conhecimento da cultura nordestina bem como os seus costumes. “O
CORPO: ISSO QUE MEXE!” desenvolvido com crianças de 2 a 3 anos, junto com o
tema de pesquisa foi trabalhado as festas juninas em que os alunos pintaram o seu
rosto, caracterizaram-se de acordo com a cultura nordestina para a festa junina,
dança de quadrilha e forró, degustação de alimentos típicos nas festas juninas e tais
experiências resultou o seguinte texto coletivo: “aprendemos que na festa de São
João, as meninas pintam o rosto e os meninos fazem bigode. No São João
comemos pé-de-moleque, milho, assado e cozinhado, canjica, pamonha e bolo,
também dançamos forró e quadrilha....” (trecho do texto coletivo).
“CONHECENDO O SÃO JOÃO EMBALADOS PELO SONHO DE
PAPEL” realizado com crianças de 2 a 3 anos, foi outro tema de pesquisa que
desenvolveu atividades na área de ciências sociais que deu inicio ao tema com uma
“caixa junina” instigando os alunos a uma discussão sobre o são João surgindo
assim às primeiras idéias sobre essa cultura; posteriormente realizou um momento
131
de culinária com as receitas de um bolo junino e uma cocada, alimentos típicos das
festas juninas, lanche coletivo, elaboração de uma festa junina com músicas e
danças tradicionais, figurinos e pintura. Como resultado dessa vivência a turma
construiu o seguinte texto coletivo: “a festa de são João do Nei foi boa, tinha bolo de
chocolate, milho, churrasco, docinho e coca-cola. Na festa tinha fogueira de papel,
balão, muitas bandeirinhas, chumbinho, cachorro quente...” (trecho do texto
coletivo).
A cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de específico;
mas também as identidades sociais com as suas particularidades. As culturas são
aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular.
Porém, na realidade, são também abertas: integram nelas não somente os saberes
e técnicas, mas também idéias, costumes, alimentos, indivíduos vindos de fora. As
assimilações de uma cultura a outra são enriquecedoras (MORIN, 2002, p.57).
As culturas de outras épocas foram contempladas no tema de pesquisa
“DE ULISSES À GRÉCIA ANTIGA: UMA EXPERIÊNCIA COM O ENSINO DE
HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL” desenvolvido com crianças de 5 a 6 anos,
apresentou como objetivo fazer a criança refletir sobre modos distintos de ser, viver
e trabalhar dos povos. Com pesquisas dos alunos sobre esses povos, discussões
em aula e apresentação de seminário, finalizando com a produção de um registro
coletivo, em forma de texto descritivo, contendo não só o que foi aprendido, mas
também as suas impressões sobre o que foram estudados, esses objetivos foram
alcançados como se pode conferir no texto produzido pelos alunos: “na Grécia
antiga as pessoas só fazem 2 refeições ariston e dupnon. A primeira era como se
fosse o nosso almoço e a segunda como se fosse o jantar. No ariston as pessoas
comiam nabo cozido ou cebola cru acompanhado as vezes de ervilha e outras vezes
com feijão...”(trecho do texto coletivo).
Componentes Curriculares
Objetivos
A definição dos objetivos em termos de capacidades - e não de
comportamentos - tem como objetivo ampliar a possibilidade de concretização das
intenções educativas, visto que as capacidades se expressam por meio de diversos
132
comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de
naturezas diversas. (BRASIL, 1998a, p. 48).
Na opinião de Morin (2002), é preciso o docente aprender a ensinar
através de princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o
inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das
informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um
oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.
Na analise documental pode-se perceber que o NEI busca atingir os
objetivos em termos de capacidades quando observamos o seguinte trecho do tema
de pesquisa “ALIMENTOS DO CORPO, DO AFETO E DA CULTURA” realizado com
crianças de 3 a 4 anos: “O estudo iniciou com o resgate das idéias iniciais das
crianças sobre o tema:
 Carne tem muita gordura, tem ferro e faz bem para a saúde;
 Carne faz bem para ficar forte;
 O almoço é muito bom para ficar forte;
 Verdura faz ficar forte como o super-homem;
 A parte boa da comida vai para o sangue e o bagaço vai para o cocô
e o xixi;
 O feijão faz bem para saúde. Se não comer feijão fica fraco;
 A banana e o feijão são fortes e faz ter músculos gordos;
 Chocolate, bagana, balinha e chiclete não fazem bem para saúde;
 As folhas, arroz, peixe, macarrão, tomate e frutas fazem bem para a
saúde;
 Também precisa beber água para matar a sede.
Como se pode perceber, as idéias iniciais das crianças dão pistas de
que já possuíam muitas informações/conhecimentos acerca dessa temática.
Algumas, ao que parece, influenciadas pelo que as crianças ouvem em casa, de
seus pais e/ou adultos com os quais convivem.
Em seguida partimos para o levantamento do que as crianças queriam
133
aprender. Elas abordaram as seguintes questões:

Qual o alimento que tem mais vitamina?

Qual o alimento que faz ter músculos fortes?

De onde vem o macarrão?

Existe algum alimento que faz a gente ficar doente?

Quais os cuidados que precisamos ter com os alimentos?

Quais as vitaminas que existem, para que servem e em quais
alimentos encontramos?
Diante desses questionamentos e indagações, elegemos os nossos
objetivos de estudo:

Resgatar um pouco da história da alimentação;

Formação de consciência para uma alimentação mais saudável;

Identificar as origens dos alimentos;

Compreender
os
procedimentos
relacionados
aos
cuidados,
conservação e higienização dos alimentos;

Resgatar os alimentos que fazem parte da nossa cultura;

Vivenciar práticas de culinária e degustação;

“Vivenciar práticas de expressão corporal e artística, a partir desse
tema”. (retalhos dos relatos de experiência das professoras).
Conteúdos
As diferentes formas de aprendizagens se dão por meio de sucessivas
reorganizações do conhecimento, e este processo é construído pelas crianças
quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados
de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante marcar
que não há aprendizagem sem conteúdos (BRASIL, 1998a, p. 48).
“Durante nossas aulas tivemos a oportunidade de ouvir varias músicas
que falavam de alimentos. Uma dessas músicas falava de sopa e na sua letra,
perguntava: “o quê que tem na sopa do neném?” e ia dizendo uma série de
alimentos. Essa música, em especial, chamou muita a atenção das crianças, e no
134
transcorrer dos dias foi surgindo a idéia de fazermos uma sopa. Então começamos a
perguntar para as crianças: “O que tem na sopa da turma 3?” E elas iam falando
diversos alimentos. Até que decidimos realmente fazer uma culinária na qual
prepararíamos uma deliciosa sopa. Fizemos no quadro, com a ajuda das crianças,
uma lista do que elas queriam que tivesse na sopa. Foram escolhidos os seguintes
ingredientes: cenoura, abóbora, coentro, cebola, batata, chuchu, tomate, macarrão e
carne moída” (trecho do tema de pesquisa: alimentos do corpo, do afeto e da
cultura).
Conteúdos Conceituais
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das aptidões
para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem atribuir
sentido à realidade. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a
aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanços
e recuos nos quais as crianças constroem idéias provisórias, ampliam-nas e
modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada vez mais
exatas (BRASIL, 1998a, p. 49).
Logo, deve-se ter consciência de que alguns conteúdos conceituais
são possíveis de serem apropriados pelas crianças durante o período da educação
infantil. Outros não, e estes precisarão de mais tempo para que possam ser
construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão trabalhados com o
objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de
colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais
de expressão (BRASIL, 1998a, p. 49).
Com o objetivo das crianças com faixa etária de 2 a 3 anos
conhecerem o próprio corpo, explorando habilidades físicas, motoras e perceptivas
do seu corpo e do outro. Perceber os cuidados necessários com o corpo, a
prevenção de acidentes e a saúde de forma geral. Realizaram um lanche coletivo
com frutas: “as crianças experimentaram frutas de diversos sabores, azedas, doces,
além de ser um momento de interação e de aprendizagem sobre a importância das
frutas para a saúde do corpo. Foi um momento prazeroso para as crianças”. (relato
135
das professoras no tema de pesquisa “O CORPO SOU EU!”)
Conteúdos Procedimentais
Os
conteúdos
procedimentais
referem-se
ao
saber
fazer.
A
aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à capacidade da
criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a
realização de suas ações. (BRASIL, 1998a, p. 51). O relatório Delors et al. (2001)
enfatiza a importância dos conteúdos procedimentais para formação da pessoa
quando estabelece o segundo pilar da educação.
Com o objetivo de favorecer a adaptação a convivência em grupo,
possibilitar a partilha não só de sentimentos, mas também dos alimentos. O tema de
pesquisa “CONHECENDO O AMBIENTE ESCOLAR EM MEIO AO SABOR DAS
FRUTAS” desenvolvido com crianças de 2 a 3 anos realizou um momento de divisão
das frutas em que cada dia uma criança traria uma fruta e dividiria com as demais
crianças. Este procedimento favoreceu a construção do respeito pelo outro colega, a
construção da amizade, o fortalecimento de laços afetivos e a solidariedade. De
acordo com os relatos das professoras mesmo quando não mais realizaram o
momento da divisão de frutas perceberam que algumas crianças ainda sim, dividiam
os seus lanches com os demais coleguinhas.
Conteúdos Atitudinais
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das
atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los
claros e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados. Para as
crianças aprenderem conteúdos atitudinais, é importante que o docente e todos os
profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores transmitidos
cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. A aprendizagem de
conteúdos deste tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as
normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as
pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma de organização
136
da instituição (BRASIL, 1998a, p. 51).
Com o objetivo de desenvolver a compreensão da necessidade de uma
alimentação mais saudável, o tema de pesquisa “ALIMENTO DO CORPO, DO
AFETO E DA CULTURA” desenvolvido com crianças de 3 a 4 anos, realizou várias
atividades algumas citadas anteriormente e as demais encontradas no quadro em
anexo, com o seguinte resultado:
“Ressaltamos, ainda a formação de atitudes nas crianças, quanto à
escolha de alimentos mais saudáveis, orientação e até críticas aos colegas que
continuam trazendo pipos ou semelhantes para o lanche, o desejo manifestado por
elas quanto a orientar seus pais em aspectos relacionados aos alimentos” (trecho
dos relatos de experiência das professoras).
Experiência de conteúdos atitudinais desenvolvidos pelas crianças na
faixa etária de 4 a 5 anos, que podemos citar foi o tema de pesquisa “MEU
CORAÇÃO NÃO SEI PORQUE....” mostrou a anatomia, fisiologia do coração no
corpo humano através de desenhos, pesquisa, leitura, as doenças relacionadas ao
coração, através de uma conversa e leitura de um livro sobre as coisas que fazem
bem e mal ao coração que resultou na elaboração de um painel informativo (coisas
que fazem mal ao coração e coisas que fazem bem ao coração), pesquisa em
revistas sobre o mesmo assunto, partendas, lanche coletivo –“ um dia de frutas” em
que de acordo com o relato das professoras no documento esse conteúdo teve
como resultado uma maior preocupação na qualidade dos lanches pelos alunos
rejeitando frituras e afirmando que “ isso faz mal ao coração”.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é
proporcionar as condições em que os educandos em suas relações
uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam
a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como
objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos
outros. (FREIRE, 2007, p.41)
Na realização de jogos pedagógicos, foi possível observar o nível de
envolvimento das crianças, bem como a percepção das professoras. Para medir o
137
envolvimento das crianças foi utilizada uma forma (re)adaptada da Escala de
Envolvimento da Criança, traduzida e adaptada da escala original The Leuven
Involvement
Scale
for
Young
Children
(LIS-YC)
(LAEVERS,
1994
apud
FORMOSINHO; ARAUJO; 2004). A percepção das professoras foi apreendida
através de um questionário aplicado após a realização das atividades.
Para estas atividades foram utilizadas as ferramentas pedagógicas de
Educação Nutricional, intituladas “Saúde na panela X Doença na lixeira”; “Forca”; “O
que me faz bem e o que me faz mal” e “Plaquinhas A e B”.
O “saúde na panela x doença na lixeira” consistiu na exposição de
figuras de alimentos, animais e objetos e as crianças observando as figuras
identificavam o significado e escolhiam o seu destino: a panela ou a lixeira.
O jogo “forca” foi realizado tal e qual é tradicionalmente conhecido.
Foram trabalhadas 3 palavras e oferecidas dicas para facilitar a descoberta pelas
crianças. Como por exemplo, para a palavra refrigerante foram dadas as dicas: “Seu
consumo não é saudável; é uma bebida; pode ser de uva, de laranja, de guaraná ou
de cola”
“O que me faz bem e o que me faz mal” foi um jogo no qual foram
utilizadas duas carinhas, sendo uma feliz (você me faz bem) e uma triste (você me
faz mal) que foram afixadas no quadro. As crianças recebiam figuras de alimentos
com dicas (como por exemplo, na ficha que havia a foto do espinafre encontrava-se:
“sou um vegetal; te deixo fortão; o marinheiro Popeye me adora”) e escolhiam, de
acordo com as suas características, onde deveriam colocá-los, se na cara feliz ou
triste.
No jogo “Plaquinhas A e B” foram distribuídas para as crianças e eram
feitas perguntas, às quais elas respondiam erguendo a plaquinha correspondente ao
que elas compreendiam como resposta certa. Como exemplo, para a pergunta
“lanche saudável” havia as alternativas: (A) fruta, (B) salgadinho.
Em cada sala onde foram realizados os jogos, estiveram presentes
estudantes de nutrição e cada um observou 2 crianças, que foram aleatoriamente
escolhidas (sorteio entre os nomes das crianças presentes). Os professores que
trabalham em cada turma executaram as atividades. As quatro brincadeiras foram
138
realizadas em 2 dias, duas por dia em cada turma.
A medição do envolvimento das crianças foi feita através da (re)
adaptada Escala de Envolvimento da Criança, traduzida e adaptada da escala
original The Leuven Involvement Scale for Young Children (LIS-YC) (LAEVERS,
1994 apud FORMOSINHO; ARAUJO; 2004), que é constituída por duas
componentes: uma lista de indicadores/sinais característicos de um comportamento
de envolvimento (Concentração, Complexidade e Criatividade, Persistência,
Precisão, Reação ao Estímulo, Comentários Verbais, Satisfação) e os níveis de
envolvimento (Nível 1: Ausência de atividade, Nível 2: Atividade freqüentemente
interrompida, Nível 3: Atividade mais ou menos contínua, Nível 4: Atividade com
momentos intensos, Nível 5: Atividade intensa mantida). Para avaliar a percepção
dos professores foram aplicados questionários, analisados dentro de uma
perspectiva qualitativa.
Ao serem trabalhados os jogos, verificou-se que estes proporcionaram
concentração, variável que indica que a criança focaliza a sua atenção ao círculo
limitado da sua atividade; persistência, pois as crianças foram motivadas à não
abandonarem a atividade; sendo percebível os comentários verbais positivos,
reação ao estímulo, precisão e a satisfação, demonstradas através de olhares,
gestos e dedicação. Porém a variável complexidade e criatividade não foi observada
para nenhum dos jogos utilizados, isso se explica pelo fato de que os jogos estavam
adaptados para a faixa etária das crianças e foi devidamente explicado pelos
professores na hora de sua execução, como também porque os jogos já estavam
prontos e as regras pré-estabelecidas, não permitindo às crianças variações nas
ferramentas e tampouco na forma de utilizá-la.
Quanto aos níveis de envolvimento, foi percebido que no jogo da
“Forca” em relação às 6 crianças observadas, 2 tiveram nível IV e 2 nível V. As
crianças em sua maioria estiveram com os olhos ininterruptamente focalizados nas
ações e no material, não se distraíram com estímulos circundantes. As ações foram
prontamente realizadas e exigiram esforço mental o que aconteceu de forma natural.
Na brincadeira “Saúde na panela X Doença na lixeira” de 8 crianças analisadas, 4
apresentaram nível IV e 2 Nível V. A brincadeira “O que me faz bem e o que me faz
139
mal” de 9 crianças observadas, 4 apresentaram o nível IV de envolvimento. As
Plaquinhas com alternativa “A” e “B’ proporcionaram para a maioria das crianças, o
nível IV de envolvimento, com 5 crianças das 8 observadas, sendo assim o único
jogo, dos 4 utilizados, com o maior número de crianças expressando esse nível de
envolvimento.
Portanto, em todas as brincadeiras executadas, principalmente no jogo
“Plaquinhas A e B”, o nível IV foi o mais observado, traduzindo um grande
envolvimento por parte da criança na atividade realizada, tendo essa uma
importância real, deduzido pela sua concentração, persistência, energia ou
satisfação, contudo com falha na complexidade, não requerendo das crianças, um
grande esforço mental.
As 4 atividades aplicadas em sala de aula envolveram um total de 4
professores que mediaram as brincadeiras. Três professores puderam responder ao
questionário, elaborado para a obtenção de mais um fator que identificasse o
envolvimento dos alunos na utilização das ferramentas pedagógicas de educação
nutricional.
Através das respostas dos questionários verificou-se a importância da
brincadeira, sendo esta fundamental para a criança, ampliando seu conhecimento de
mundo, ajudando no seu desenvolvimento, bem como na sua socialização com seus
colegas, como afirma a professora Tereza, que “a brincadeira faz parte do universo
infantil. Por isso, é essencial no cotidiano pedagógico”.
Para mim, a brincadeira é de primordial importância para as crianças.
É através da brincadeira, do jogo, do faz-de-conta que a criança
amplia seu conhecimento de mundo, cresce como ser humano, e
interage com o outro de uma forma muito especial.” (Lúcia).
A brincadeira é uma atividade muito importante para o
desenvolvimento infantil, tanto pelo seu caráter lúdico, quanto pela
possibilidade de a criança vivenciar papéis e adentrar a um universo
nem sempre possível em seu mundo real. por isso é indispensável
que a brincadeira faça parte da rotina da prática pedagógica na
educação infantil.” (Regina).
Segundo as professoras, os jogos preferidos pelas crianças são do tipo
140
faz-de- conta; brincadeiras com regras, música e atividades que envolvam
movimentos. Porém foi percebido por elas, que os jogos aplicados nas turmas
despertaram interesse, participação ativa e demonstração de contentamento. Uma
das formas de avaliar se o jogo agradou às crianças é fazer pergunta para as
mesmas, se elas gostaram da atividade. A partir das respostas, é que é percebido
se há necessidade de redimensionar a atividade e repeti-la; bem como a simples
observação das brincadeiras das crianças, que muitas vezes o repetem nos seus
momentos livres.
Quanto à avaliação da reação das crianças aos jogos aplicados, as
professoras responderam o seguinte:
Forca
A professora Regina respondeu que “as crianças desse grupo estavam
em processo de alfabetização e a forca estava muito presente no cotidiano da sala
de aula, mesmo assim, parecia a primeira vez que elas estavam participando desse
jogo, pois se envolveram muito e participaram ativamente”.
A professora Tereza afirmou que “faz parte do cotidiano de
brincadeiras das crianças. Elas sempre se envolvem e demonstram prazer/alegria
emaprticipar”.
Saúde na panela X Doença na lixeira
“Foi muito interessante, pois é uma brincadeira que a criança realmente
põe a ‘mão na massa’, e esse tipo de atividade envolve muito as crianças”
(Professora Lúcia)
“Na minha avaliação esta foi a atividade que mais despertou interesse,
as crianças se divertiram muito com cada novo objeto que surgia e tinham que
decidir para onde ia se ia pro lixo ou pra panela. Considero também que a forma
como foi conduzida a atividade contribuiu para o envolvimento do grupo” (Professora
Regina)
A professora Tereza apreciou os jogos: “foi interessante, inclusive pelo
material bem elaborado”.
141
O que me faz bem e o que me faz mal
Lúcia afirmou: “Acho que foi bem interessante, elas realmente
colocaram em jogo os conhecimento que já construíram sobre a alimentação e se
interessaram em refletir para resolver o jogo”. Corroborando com a professora, Regina
afirma: “Uma atividade que levou as crianças a pensar brincando. AS crianças se
envolveram bastante e demonstraram interesse” e Tereza complementa: “Foi muito
interessante. As crianças se envolveram. Foram desafiadas a pensar”.
Plaquinhas A e B
Segundo Lúcia, “As crianças também se envolveram bastante, ficaram
muito atentas, e o fato de se ter um instrumento para elas manipularem (as
plaquinhas) para responder as perguntas, fez com que elas se envolvessem com
muito mais interesse, pois a brincadeira ficou mais divertida”. A brincadeira criou
movimento e isso é um fator que contribui para o envolvimento da criança. Regina
avaliou que “nessa atividade, embora em menor intensidade, também considero que
houve envolvimento sim” e Tereza achou esse jogo também interessante.
Segundo as professoras entrevistadas o jogo que mais agradou as
crianças foi o ‘Saúde na panela X Doença na lixeira’. A utilização dos jogos permitiu
às crianças “demonstrar os conhecimentos que já sabiam sobre a alimentação,
tornando assim, as brincadeiras um desafio, o que é bem estimulante para as
crianças dessa idade” (Lúcia)
“As atividades de jogos possibilitaram as crianças vivenciar momentos
importantes de ludicidade, afetividade e conhecimento a respeito da educação
nutricional, sem que necessariamente este tema tivesse sido anunciado como algo a
ser estudado. Mesmo assim as crianças, brincando, nos deram pistas de que já
sabem muito sobre o ato de alimentar-se, dos mitos que envolvem a alimentação e
dos valores transmitidos pela cultura. Em todas as atividades as crianças se
envolveram e brincaram, o que é mais importante nesta etapa da vida humana”
(Regina).
Tereza ratificou que “As situações de jogos possibilitaram às crianças
expressarem [...] a necessidade de uma alimentação saudável.
142
Em relação aos três aspectos observados neste texto, a análise da
Proposta pedagógica e dos Temas de Pesquisa da instituição, bem como a
aplicação de jogos pedagógicos, pôde-se observar que é possível a promoção de
uma alimentação saudável a partir da Educação Infantil.
143
A ESCOLA E A PESQUISA
144
A ESCOLA E A PESQUISA: TEMPO DE COLHER
O saber de que a escola é um terreno especialmente fértil para o
plantio de práticas salutares de alimentação, de nutrição, de educação e de vida é
fato comum entre todos os que nela pisam. Cultivar essas práticas, entretanto, não é
tarefa fácil. Perceber a estação melhor, aceitar e enfrentar o desafio das mudanças
de clima, buscar o melhor método, controlar os perigos e ver, por fim, nascer os
brotos, regá-los e provar seus frutos foi o doce presente deste projeto.
A nossa idéia era fazer dialogar Escola e Pesquisa, tocar essa interface
e encontrar nas falas dos sujeitos envolvidos o aroma e o sabor de suas
expectativas e de suas vivências. E se, em separado, os resultados nos encheram
os olhos e nos despertaram o apetite para o farto menu de pratos típicos (e atípicos,
mas não menos saborosos), descobrimos que, como nas refeições, ainda tínhamos
a sobremesa.
A percepção do quanto foi emancipatório para a vida de todas as
pessoas do NEI ser partícipe ativo dessa pesquisa, compreendendo-se como
alguém que poderia mudar e ser mudado nos estimulou a mexer naquela terra e
observar o movimento recíproco de transformação ambiente-indivíduo-ambiente,
apresentados nas páginas que se seguem.
145
PLANTANDO SABORES, COLHENDO SABERES
Priscilla Pereira Machado Guimarães
Vera Lucia Xavier Pinto
Ingrid Wilza Leal Bezerra
A alimentação é primordial para o crescimento, desenvolvimento e
saúde da criança e, para a adoção de hábitos saudáveis, ela deve contar não só
com o cuidado dos pais, como também da escola. O Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE), com seu caráter assistencial e educativo, entra nesse
contexto como importante ferramenta de educação e saúde. O NEI, durante o
desenvolvimento do projeto de pesquisa apresentado neste livro, optou pela adesão
ao PNAE, o que gerou a necessidade de transformações no espaço físico, na
organização do trabalho e nas relações entre as pessoas.
Nosso objetivo foi compreender os diversos significados atribuídos a
este processo de implantação da Unidade de Alimentação Nutrição (UAN) no NEI
pelos sujeitos envolvidos: direção, coordenação, docentes, funcionários, pais e
estagiária de nutrição. A coleta dos materiais para a investigação foi feita através de
uma pesquisa qualitativa, com a realização de entrevistas semi-estruturadas que
foram gravadas e posteriormente transcritas e analisadas através da análise de
conteúdo (BARDIN, 1977). Observamos nas falas que as mudanças causadas pela
implantação trouxeram melhorias para os sujeitos envolvidos em vários aspectos
como o trabalho, a rotina e a qualidade da alimentação.
Participaram 18 pessoas, havendo representação de todos os grupos
que compunham a comunidade escolar possuindo, assim, propriedade para tratar do
assunto. Os reais nomes dos sujeitos envolvidos foram substituídos por nomes de
flores, a fim de preservar sua identidade.
Plantando as sementes
A ausência de um profissional nutricionista para conduzir o processo de
implantação da UAN foi o primeiro obstáculo a ser superado. A presença de uma
estagiária com carga horária fixa no NEI, orientada pelas professoras responsáveis
146
pelo projeto e, posteriormente, o apoio das nutricionistas do Restaurante
Universitário da UFRN tornaram o clima ideal ao plantio. Tínhamos, pois, o solo fértil
(o desejo de produzir a alimentação), as sementes (o programa) e a expectativa de
toda a comunidade em ver as flores e os frutos aparecerem. Começamos a
jardinagem...
Existia na escola uma cozinha e, vizinho a essa, um almoxarifado onde
objetos da escola eram guardados. Nesses locais, tudo acontecia: das conversas
dos professores nos intervalos às práticas de culinária das crianças. Esse era o
espaço de integração das pessoas que estavam na escola e acabar com ele seria,
pelo menos a priori, retirar de todos aquele local de encontro.
Algumas modificações precisariam ser feitas na estrutura física
daqueles espaços, para que pudéssemos dar início à produção da alimentação
escolar. O desafio, no entanto, não era somente transformar o espaço, mas, sim,
envolver as pessoas.
Assim, iniciamos pela capacitação dos funcionários que
poderiam estar envolvidos nesse processo, incluindo manipuladores, coordenação e
direção da escola.
“[...]Durante a capacitação, percebi uma certa resistência às
mudanças e acredito que essa resistência aconteceu principalmente
pelas novas tarefas que seriam incorporadas à rotina, pois eles,
muitas vezes, tinham tempo ocioso, e agora precisariam trabalhar
mais. Além disso, as mudanças estavam sendo estabelecidas por
alguém que, até então, era desconhecida deles. Foi aí que percebi
essa capacitação como uma oportunidade de criar um vínculo com
todos, não só de amizade, como também de respeito e
profissionalismo. Ao ingressar na faculdade, tínhamos a nutrição
como o “fazer dieta” e esse conceito, felizmente, vai sendo
desmitificado ao longo do curso, com o decorrer das disciplinas.
Estou chegando ao final dessa caminhada, e percebo que o conceito
de nutrição torna-se muito mais amplo, fazendo-me perceber o
quanto cresci desde o ingresso ao término. Estar nesse processo de
capacitar pessoas para transformar o fazer e o comportamento com
relação ao alimento, me fez perceber o quanto o papel do
nutricionista, que está à frente de todas essas mudanças, é delicado
e fundamental (Botão de Flor, estagiária).
Concomitante à capacitação de pessoal e adequação da estrutura
física, enviamos a todos os pais um questionário a fim de pesquisar os hábitos
alimentares das crianças e a reações adversas aos alimentos (alergias e/ou
147
intolerâncias) que porventura elas tivessem. Essa pesquisa tinha a finalidade de
identificar, em cada turma, quais as crianças que precisariam ter adequações em
alguns lanches. Percebemos o quanto que essa observação tranqüilizou muitos
pais, que estavam apreensivos sobre como os seus filhos teriam a alimentação
adaptada.
Fizemos um levantamento de todos os utensílios que já existiam na
escola para dimensionar, posteriormente, quantos seriam necessários à produção,
para que pudéssemos comprá-los. Como a escola não possuía recurso financeiro
nem uma estrutura já organizada para tal, foi acordado com os pais que as crianças
levariam os utensílios de uso pessoal de casa.
No primeiro dia, quando iríamos iniciar a Alimentação Escolar, fizemos
um teatro de fantoches com as crianças, com um menino e uma menina
conversando sobre lanchar na escola, uma forma lúdica de fazer chegar até elas as
mudanças que ocorreriam dali por diante nas suas rotinas.
Para elaboração do cardápio, consideramos tanto os alimentos
recomendados pelo PNAE, quanto a disponibilidade de equipamentos, utensílios e
pessoal da escola. Inicialmente, os per capitas foram testados, levando em
consideração per capitas pra crianças2. As sobras e restos eram observados ao final
da distribuição do lanche, a fim de fazer as adequações necessárias. Esse foi mais
um desafio, o de conseguir adequar o cardápio e os per capitas às crianças, pois
muitas vezes as professoras relatavam que determinado alimento não tinha sido
aceito, mas não observávamos restos e/ou sobras que pudessem confirmar esses
relatos.
O florescer das sementes
Durante os relatos, nos foi possível conhecer os diversos significados
atribuídos pelas pessoas envolvidas nesse processo, desde o plantar até o
surgimento dos frutos. Saber o quanto uma mudança no ambiente de trabalho pode
interferir no dia-a-dia e na vida das pessoas, tanto positiva quanto negativamente,
fez-nos pensar na responsabilidade a cada tomada de decisão, a cada passo, a
cada semente lançada ao solo.
148
“Enquanto
condutora
dessas
mudanças,
confesso
que,
inevitavelmente, muitas mudanças internas aconteceram, do pensar
ao fazer. O “ser nutricionista” ficou bem mais próximo e evidente, já
que tive que atuar como tal e assim, compreendi que lidar com
pessoas é a parte mais difícil, porém a mais gratificante e
encantadora. Dimensionar equipamentos, adequar áreas e controlar
custos é simples; difícil – e bonito - é mudar pensamentos e atitudes,
plantar satisfação”. (Botão de Flor).
Rosa, a vice-diretora, estava envolvida com o processo ‘do fazer’ da
alimentação escolar, e relatou as mudanças: [...] Mudou toda a estrutura na escola,
quer dizer, com relação à cozinha, a almoxarifado, teve que mudar mesmo e com
isso minha vida também. [...] Foi mais um trabalho que a gente adquiriu, que a gente
incorporou e de certa forma eu me sinto feliz de fazer esse trabalho [...].
A partir do relato das gestoras da escola, percebemos que, com as
mudanças, houve uma inclusão de trabalho à rotina antes estabelecida, mas isso
pareceu ser visto de forma positiva. Amarílis, professora, também relatou como
observou a reação de algumas pessoas nesse processo: Eu vi muita gente muito
preocupada e eu achava que isso não ia acontecer nesse contexto, eu não achava
que ia ter uma certa resistência e uma certa cobrança [...] e também eu tinha certeza
absoluta que eles [os pais] tinham a maior confiança no que era proposto pelo NEI
para a comunidade.
Enfatizando a importância de envolver todos nesse processo,
Margarida, coordenadora, disse: A merenda provou que quando a escola deseja
algo, ela acredita num objetivo, e consegue pulverizar essa coisa entre os
funcionários, conscientizar, as coisas se arranjam [...]. Eu acho teve uma mudança
de postura, tanto dos professores, como dos funcionários [...]. Por incrível que
pareça, os funcionários abraçaram essa idéia de um jeito maravilhoso, eu tinha
muito receio de como isso ia ser colocado para os funcionários que iam lidar com a
merenda, mas me surpreendi como esse fator inclusive de estímulo para o trabalho
[...]. Ela trouxe um motivo maior pra estar nessa escola pra muitos funcionários.
Percebemos, durante a conversa com as funcionárias que lidam
diretamente com a alimentação escolar (as merendeiras), o quanto foi motivante
149
iniciar esse processo de mudança: Eu achei que mudou o meu trabalho, que eu
tinha pouca coisa pra fazer e quando chegou a merenda melhorou muito, porque
além de eu aprender muito com a merenda, [...] meu trabalho rendeu mais [...] E isso
mudou muito a minha vida. Eu até pensei em me aposentar ano passado, mas
quando a merenda chegou, eu desisti, agora não tem previsão. Eu não tenho
previsão porque eu amo o que eu estou fazendo (Jasmim).
Miosótis, a outra funcionária que recebeu a capacitação, trabalhava
anteriormente na limpeza e relatou: Para mim a mudança foi muito importante [...] foi
como se eu tivesse passado para um nível superior, porque eu passei para uma
coisa melhor e como eu era meio ‘irresponsavelzinha’ com o horário, a merenda me
impulsionou a ser mais responsável [...]. Mas isso pra mim foi ótimo, chegou aqui o
que eu queria, o que eu pensava.
As professoras, que também participaram dessas modificações,
relataram como se sentiram: No momento que a gente soube que o NEI ia passar a
implantar a alimentação, o primeiro sentimento que eu tive é que isso não seria
possível. Embora eu fosse completamente a favor, ficava imaginando na estrutura
que envolvia tudo isso, eu percebia que o NEI não tinha e ficava pensando como
isso ia dar trabalho (Tulipa).
Acácia, mãe e professora do NEI, estava afastada para doutorado no
momento da implantação, mas a vivenciou enquanto mãe, e disse: Eu fiquei com
algumas expectativas, desde o início eu percebia com algo positivo, eu tinha essa
perspectiva, que ia ser algo legal, nunca pensei de forma negativa.
Eu achei muito bom, achei muito importante (Hortência). E Dália,
também professora, acrescentou: Eu achei a proposta muito boa, de ter a
alimentação para as crianças até pela questão do cuidado, a qualidade desses
alimentos com relação aos lanches que eles traziam.
A coordenadora, Margarida, pareceu preocupada: Assim que a gente
soube, eu de fato fiquei muito apreensiva [...] pela grandiosidade que era isso, era
mexer com alimentação de famílias [...]. Então eu fiquei um pouco ansiosa achando
que talvez a gente não conseguisse dar conta de dar esse passo.
Camomila, professora, falou como as crianças reagiram: Acho que
150
houve muita expectativa delas, curiosidade de saber que lanche seria esse [...]. Pra
algumas acho que até era uma coisa natural, de aceitar o que estava posto e
incorporar na rotina, mas a maioria acho que ficou muito excitada. A professora
Hortência também relata com foi esse início: Eles ficaram super contentes, muito
felizes, muito alegres, atrás de saber o que era a novidade.
As crianças gostam de ir pegar o lanche, quando não é uma das
professoras, as crianças vão e trazem o lanche sozinhas, eu acho isso legal, acho
isso positivo (Gérbera). Begônia, mãe, também falou da aceitação da criança: Foi
bem importante porque ela mesma aceitou numa boa, achou isso maravilhoso. Ela
se empolga muito com o lanche e pra gente também foi maravilhoso.
Além da mudança no cotidiano das pessoas, foram necessárias
mudanças na rotina da escola, incluindo mudanças na estrutura física. A diretora da
escola, Violeta, relatou essa estruturação: A gente precisou estruturar esse setor de
alimentação escolar para que ele funcionasse como teria que funcionar [...]. A gente
foi vendo a necessidade de [...] estruturar todo o espaço, não só da cozinha, mas na
parte de almoxarifado para que essa alimentação escolar pudesse acontecer.
E acrescentou: E isso ajudou a gente a estruturar a questão da
culinária das crianças, que a gente trabalhava também talvez de forma inadequada
pela questão de também não ter um espaço exclusivo, destinado a essa atividade
que também requer os mesmos cuidados da preparação da alimentação escolar.
Begônia, mãe, relatou que: A gente aceitou muito bem, porque como a
gente tem essa vivência já com o NEI, a gente sempre aprova todas essas medidas,
tentativas. E então essa parte da alimentação eu acho que foi um avanço que
favoreceu não só as crianças, como também nós, familiares.
Cravo, pai, acrescentou: Eu me senti muito feliz. De toda a estrutura
que o NEI tinha, eu acredito que essa talvez fosse uma necessidade complementar
que estava precisando implementar. A parte de toda a estrutura educacional e
pedagógica é muito boa e essa questão do controle da alimentação foi muito bem
vindo.
Além dos pais e da direção, Miosótis, funcionária, disse: Meu pai e
minha mãe tiveram aqui e falaram com Jasmim que eu estou muito direita, estou
151
muito decente agora [...]. Eles dizem que se eu tivesse mudado antes, talvez não
tivesse nem ido pra diabetes, por conta do que eu fui aprendendo e da alimentação.
Eu estou melhor, minha taxa baixou mais e a doutora me elogiou. Foi ótima essa
mudança pra mim, fiquei outra pessoa.
Assim, a mudança assumiu múltiplos significados para os sujeitos que
estiveram envolvidos, sendo muitos deles bem mais amplos que simples mudanças
laborais, influenciando diretamente na vida e no cotidiano das pessoas e fazendo
brotar um sentimento de satisfação.
Para a gestão da escola, iniciar o PNAE foi a concretização de um
desejo coletivo, de um sonho. Segundo os relatos, para que as coisas dessem certo,
foi
importante
confiar
no
trabalho
das
pessoas,
delegando
funções
e
descentralizando tarefas. Essa confiança no trabalho, assim como o processo de
capacitação, trouxe aos funcionários novas funções e saberes, fazendo-os dar mais
sentido ao trabalho e às vidas.
Oliveira (2007) em estudo feito no NEI, a fim de identificar o perfil
qualitativo do lanche consumido, observou que havia uma presença significativa de
alimentos industrializados nos lanches das crianças, com destaque para os
achocolatados, salgadinhos, biscoitos com e sem recheio e bebidas lácteas.
Essa má qualidade do lanche das crianças foi muito citada durante as
entrevistas: Antes quando as crianças traziam lanche, o que a gente observava
normalmente era, com exceção de algumas crianças que às vezes traziam frutas ou
traziam suco, freqüentemente as crianças traziam muita coisa artificial, biscoito,
pippo’s... (Gérbera, professora).
A vice-diretora, Rosa, se também se preocupava com a alimentação
anterior: Não é que as crianças tenham tanta carência, não é pela carência de
alimentação, mas pela qualidade desse alimento, que apesar de nossa clientela não
ser aquela clientela que tenha muita carência alimentar, não tem carência financeira
para comprar o alimento, mas tem carência de qualidade.
Violeta, a diretora da escola, acrescentou: Com isso [a alimentação
escolar] a gente evita o que acontecia anteriormente, como lanches inadequados:
muito toddynho, muito pippo’s, muitos alimentos industrializados, alguns mal
152
conservados, sem a higiene adequada.
Quando tratamos de qualidade do alimento, não estamos levando em
consideração somente o ponto de vista nutricional, a qualidade higiênica também é
fundamental de ser observada. Em pesquisa feita no NEI por Nascimento (2008),
foram pesquisados os riscos higiênico-sanitários nas lancheiras dos alunos, onde
foram encontrados problemas evidentes, tanto de natureza física quanto biológica. A
autora detectou a presença de sujidades e bolores em alguns utensílios como
garrafas, tampas e potes e até mesmo na própria lancheira das crianças.
Violeta, citando esse estudo a respeito das lancheiras, acreditava que a
alimentação escolar acabaria com esse problema: A gente constatava muita
lancheira sem higiene adequada, a partir de estudos que foram desenvolvidos na
escola, a gente foi fazendo essa constatação e com essa questão da alimentação
escolar isso foi possível de ser resolvido.
Contudo, uma professora relatou que os utensílios que as crianças
trazem de casa continuavam sem higiene: Eu tenho observado essa coisa da falta
higiene da lancheira deles, porque muitos deles estão lavando da hora que chega
aqui. Tem algumas crianças que está acontecendo isso, aí vai lavar na hora de
lanchar, corre pra pia pra passar água (Dália).
Os pais são os principais responsáveis pela escolha do alimento a ser
oferecido para seu filho, pois este não tem autonomia suficiente para tal. A criança
muitas vezes pode despertar aversão por algum alimento como também desenvolver
apetite por outros. Este apetite pode variar dia a dia ou entre refeições e esta
variação tem a ver com a fase de descoberta do espaço que a cerca (LACERDA;
ACCIOLY, 2005).
A coordenadora Margarida ressaltou a importância de a família se
envolver com o tema abordado na escola: Eu atribuo isso [a resistência com relação
a alguns alimentos] a uma questão cultural e o primeiro núcleo cultural dela, social, é
a família; se a família não pega essa deixa [de oferecer frutas] e aí começa a em
casa também fazer, por isso que eu vejo ainda uma barreira, porque a família ainda
não comprou, não coincidiu ainda esse olhar da família com a escola em relação às
frutas.
153
Acácia, mãe e professora, também retratou essa influência da família:
Eu ficava muito apreensiva enquanto professora porque na alimentação da criança
você vê os valores das famílias e ficava difícil, eu achava que ia entrar muito de
choque; é melhor a escola estar oferecendo e chamar esses pais e explicar.
Cravo, pai, reconheceu esse papel da família: Ela [a criança] ainda tem
mantido alguns outros hábitos de tomar refrigerante, mas isso aí é aspecto da
família. A família da mãe, a avó, toma refrigerante e ela naquele ciclo, fica com o
costume. Mas tem melhorado.
Cravo, pai, defendeu que falta de tempo por vezes é responsável pela
falta de qualidade do lanche das crianças: Tradicionalmente as pessoas pela falta de
tempo, por andarem apressadas, pelos afazeres, sempre procuravam soluções mais
rápidas de lanche para o filho, produtos com conservantes, produtos com frituras e
sem um controle da quantidade calórica, energética, para as crianças.
A partir das falas, percebemos que, de uma maneira geral, houve uma
melhora na qualidade da alimentação das crianças, não só no ponto de vista
nutricional, como também higiênico, visto que, atualmente, há cuidado e controle no
preparo e armazenamento desses alimentos. No entanto, nos dois pontos de vista,
tanto o higiênico quanto o nutricional, fica claro que a escola precisa do apoio da
família, o que muitas vezes não acontece.
O PNAE pode ser uma oportunidade para que as atividades educativas
em nutrição ocorram, visto que além fornecer uma parte dos nutrientes que o aluno
precisa, pode ser um instrumento pedagógico.
Corroborando com essa afirmação, Violeta, diretora, disse: Ao entender
que a criança é um ser global e a gente está preocupada com ela no seu todo, então
a alimentação faz parte desse processo inclusive educativo. Eu me preocupava e
achava que era papel da escola também contribuir nisso.
Acácia, mãe e professora, concordou com Violeta quando disse: Foi
uma coisa legal que está ampliando essa tarefa educativa da gente também, porque
do jeito que o meu, a minha criança está levando para casa, eu penso que você
juntando todas as duzentas e tantas as famílias têm sido influenciadas, porque eles
chegam em casa discursando.
154
Tulipa, professora, reconheceu que a Alimentação escolar de certa
forma trouxe uma equidade na forma da criança estar se alimentando, acho que fica
mais fácil fazer essa educação alimentar, porque está todo mundo comendo a
mesma coisa. [...] Acredito que é um caminho para uma educação nutricional mais
efetiva.
Seguindo a linha de inovar estratégias de ensino, a professora Amarílis
relatou: Eu brincava muito com as frutas, com as cores e isso também ajudou em
termos de trabalhar matemática, trabalhar as cores, trabalhar os gostos. Isso é uma
coisa que a gente faz com todos os alimentos, a parte pedagógica mesmo. Pra
trabalhar o pedagógico é uma excelente oportunidade [...].
A professora Tulipa também utilizou estratégias para que as crianças
aceitassem melhor os alimentos: O dia que vinha frutas a gente inventava
brincadeira de quitanda, eu fazia de conta que estava vendendo o lanche e eles
entravam mesmo na brincadeira [...]. A gente usou muito essa estratégia da
quitanda, que estava vendendo as frutas.
“Estabelecer uma relação entre o planejamento da alimentação e o
planejamento pedagógico, articulando conteúdos do ensino com as práticas
alimentares é fundamental” (BRASIL, 2004, p.3). Além da escola, esse tema deve
estar presente nas famílias dos alunos, bem como nos demais ambientes de
socialização.
Eu acho que uma coisa muito legal, que é um aspecto da escola, é a
questão afetiva e a da interação. Como é bom chegar nas salas e ver [...] todo
mundo compartilhando o mesmo alimento. E é muito gostoso porque uma criança vê
a outra comendo, então se essa criança tem uma relação afetiva legal com aquela
outra que come, ela passa a comer porque ela vê naquilo um modelo, um exemplo.
As crianças maiores, a questão da troca, da conversa, do bate-papo, eles estão
comendo as mesmas coisas com os professores juntos, sentados a mesa com as
crianças. Então eu acho que a merenda ela também trouxe essa relação de afeto e
de partilha na escola. Um outro aspecto é o da aproximação da criança com o
alimento (Margarida, coordenadora).
Para alimentar-se, a criança é influenciada por aspectos ligados ao
155
desenvolvimento,
à
maturação
motora,
cognitiva
e
social,
enquanto
o
comportamento em relação à alimentação recebe influências de fatores emocionais,
psicológicos, socioeconômicos e culturais. A combinação desses fatores irá
determinar o comportamento e os hábitos alimentares infantis (RUFINO, 2005).
Violeta também falou desse elemento de socialização: Tem a coisa
também da afetividade, todo mundo come a mesma coisa, come junto o mesmo
alimento, compartilha; não existe mais diferenciação de lanche, uns trazem um
lanche mais elaborado, mais cuidado, outros não. [...] Então, nesse sentido é muito
bom, a questão da higiene, o apoio da professora que come junto com eles; enfim é
um momento de socialização também, além de ter a questão alimentar, tem a
questão da socialização do grupo.
Assim, a convivência da criança com os colegas na escola pode
promover mudanças na sua rotina alimentar, influenciando os hábitos alimentares
adquiridos com a família. Segundo Rufino (2005) os hábitos alimentares saudáveis,
se bem estabelecidos durante o período escolar, poderão permanecer durante a
vida inteira.
Dália, professora, referindo-se às crianças disse que [...] pra eles foi
ótimo, eles acharam legal, essa coisa da novidade [...]. Eles ficam incentivando o
outro “prove, prove um pouquinho”. Realmente essa coisa de comer junto acaba
ajudando mesmo. E Camomila, também professora, relata ainda que era engraçado,
porque quando chegava aí um olhava pro outro e começava a rir [...]. Era legal,
havia muito riso entre eles, a coisa da novidade.
Tulipa, professora, observou: O lanche diferente tinha uma coisa meio
de competição, de rejeição do outro, às vezes a até rejeição por querer estar
comendo o que o outro está comendo. Eu percebia esse lanche quando ele era
trazido de casa, que não era tão aglutinador, um elemento tão socializador quanto é
agora. [...] Inclusive eles conversam mais, fazem mais barulho [...] e eu percebo que
esse é um momento que passou a ser mais socializador. [...] Essa coisa de comer
junto, eu percebo que passou a ter um outro sentido, eu acho que eles estão mais
juntos mesmo.
Lucas (2005) descreveu a influência dos colegas na vida da criança no
156
período pré-escolar, em que a mesma passa a compartilhar e escolher seu alimento
e a experimentar novos sabores na hora do lanche. Isso pode influir positivamente
no momento em que o colega estimula alimentos saudáveis antes não aceitos ou
não degustados por ela. Por outro lado, pode interferir negativamente quando a
oferta se trata de guloseimas densamente calóricas e pouco nutritivas.
Camomila, professora, também citou a comensalidade: Ao longo desse
tempo percebemos uma aceitação maior por parte das crianças [...] e acho que é a
coisa afetiva mesmo, do grupo, de todo mundo comendo a mesma coisa junto. Isso
é muito bom, acho que essa coisa afetiva é que vai influenciando quem não estava
muito a fim pra vir comer junto, a coisa da comunhão.
Esta influência, citada pela professora, é lembrada por Acácia: O fato
de estar comendo junto com os colegas, pessoas que ele tinha algumas afinidades,
de repente com o coleguinha preferido dele; então isso influenciou bastante [...]. Ele
ficou mais tolerante, mais compreensivo, achou que passou a entender mais essa
importância da variedade na alimentação.
A formação de hábitos alimentares, como mostra Brasil (2006) é feita
de modo gradual, principalmente durante a primeira infância. Assim, é importante
que as mudanças de hábitos inadequados sejam alcançadas em tempo hábil, sob
orientação correta. Esse processo, porém, não é tão simples, visto que estão
envolvidos valores sociais, culturais, afetivos e comportamentais, que precisam ser
associados às propostas de mudança.
Em relação à formação desse hábito, Camélia, mãe, acreditava que o
melhor disso [a implantação da alimentação escolar] foi o estímulo, porque a gente
sabe que a alimentação saudável é a melhor que tem [...]. O que eles precisam é
aprender o sabor e como a turma dele já pegou no final eu acho mais difícil do que
quem vem desde a turma 1, que acostuma mais rápido.
Dália, professora, disse ainda que o que foi bom nesse processo é ver
essa coisa de eles realmente estarem começando a aceitar esses novos alimentos
[...]. Já tivemos relatos de pais dessas crianças que já procuraram em casa
experimentar.
Confirmando a fala da professora, Acácia, mãe, disse: Nos sucos é
157
visível a mudança dele, como ele passou a abrir o leque. [...] Outra coisa que eu
percebi muito positiva é essa coisa de se lançar para experimentar o novo.
Antigamente ele dizia ‘eu nunca comi, eu não gosto, eu não quero’, sem nunca ter
experimentado e com o lanche aqui, tinha o incentivo do colega, o incentivo das
professoras; então ele passou a se lançar [...]. E a gente vê ele mais receptivo, está
provando coisas diferentes e os meus discursos passaram a ter mais força.
Antúrio, pai, relatou que seu filho habitualmente comia alimentos
saudáveis e veio o receio com relação à qualidade da merenda porque
habitualmente eu tinha acostumado ele a se alimentar com frutas e as outras
crianças já tinham o hábito de trazer alguns outros alimentos, aí eu tive receio dessa
adaptação.
Azaléia, mãe, também disse: Lá em casa a gente tenta ter uma
alimentação bem legal, então a gente evita comer açúcar, a gente evita comer muito
doce, a gente evita comer biscoito, coisas assim e eu acho que teve uma mudança
um pouco pra pior, porque agora ela só quer o suco adoçado, que a gente tava
dando sem açúcar, a salada de fruta com leite condensado.
E acrescenta: Eu tinha um certo problema, porque eu mandava fruta
pra ela, enquanto outras crianças traziam o recheado de chocolate e salgadinhos, e
aí ela não queria mais comer a merenda que eu estava mandando, comia a dos
amigos e sempre voltava tudo, então eu achei muito bom homogeneizar pra todo
mundo.
Essa troca dos lanches foi retratada também pelas professoras: O que
eu observava é que algumas crianças cujos pais tinham uma preocupação com a
qualidade da alimentação elas ficavam desejando o lanche das outras, porque é
muito comum as crianças desejarem aquilo que é mais atrativo, que está no
consumo, que está na mídia (Gérbera).
A gente via que mesmo aquelas crianças que traziam o lanche mais
sadio, ficavam desejosas quando viam o pippo’s do outro, a coca-cola. Eu acho que
ela [a alimentação escolar] trouxe mais qualidade na alimentação dessas crianças
(Tulipa).
Algumas mudanças também ocorreram nos funcionários da escola: Eu
158
sempre fui uma pessoa muito cuidadosa com a limpeza e com o alimento mesmo,
mas eu percebo que eu inseri mais verdura lá em casa, que não tinha antes, que eu
não me preocupava tanto; já que não tinha tempo de fazer, eu não comprava,
porque não tinha quem fizesse. Mas agora eu tenho procurado algum tempo na
minha vida para tentar inserir mais verdura lá em casa. Uma mudança
importantíssima foi o suco, lá em casa eu comprava muito de garrafa, agora não,
agora eu me preocupo em comprar a polpa da fruta [...]. E tenho aprendido muitas
coisas, principalmente a estar atenta a validade dos alimentos, ao valor nutritivo
(Rosa, vice-diretora).
As modificações também foram percebidas nas falas das merendeiras:
Na minha casa, eu não me preocupava de colocar frutas para meus filhos comerem.
Não tinha aquele cuidado que eu tenho aqui, não sabia muito como lidar, eu ouvia
falar, mas não é a mesma coisa de estar no dia a dia fazendo, tendo que fazer
daquele jeito. Então isso mudou, mudou que eu uso mais suco na minha casa ao
invés de refrigerante, minha neta levava pippo’s pra escola, agora não leva mais
porque eu não deixo; ao invés de toddynho eu quero que ela leve suco natural...
Tudo isso me ajudou muito, muito mesmo, foi muito gratificante (Jasmim).
E Miosótis acrescentou: Fruta quase que eu não comia. Com essa
vivência que eu estou tendo, já implantei mais fruta em casa [...]. E outra, eu sou
professora da família, porque trabalho com você, eles ficam perguntando o que é
que é, o que é que não é. Também, você sabe que agora eu sou diabética e nessa
vivência eu fui aprendendo sobre os doces, que eu comia muito doce [...]. Eu não
tinha mudança lá em casa não, aprendi contigo sabia? Lá em casa ficava uma coisa
só, a vida toda, sem variar.
“O Programa de Alimentação Escolar se revela, assim, como um
espaço propício para desenvolver atividades de promoção da saúde, produção de
conhecimentos e de aprendizagem na escola” (COSTA; RIBEIRO; RIBEIRO, 2001,
p.228). A escola, enquanto espaço educativo pode ser mediadora do diálogo com a
comunidade escolar sobre os fatores que influenciam suas práticas alimentares
diárias, possibilitando questioná-las e modificá-las.
Depois de todo o trabalho realizado, da implantação à pesquisa, e ao
159
dia-a-dia, percebemos o quão grandioso foi todo esse processo e como foi
significativo para todos que estiveram envolvidos. Perceber que aspectos da vida de
tantas pessoas da comunidade escolar foram mudados para melhor, fez valer o
semear de cada semente. E mais que isso, perceber o surgimento das primeiras
flores, fez-nos ver que muito mais poderá ser feito.
Lidar com alimentação é muito mais que trabalhar com tabelas,
equipamentos, números, nutrientes e dietas; ao mexer com a alimentação de
crianças – estendendo-se assim à alimentação das famílias – estamos lidando com
cultura, costumes, lembranças, sabores e dissabores, o que torna o trabalho do
nutricionista, que precisa ser técnico-gestor-educador, um desafio.
Acreditamos
ser
fundamental,
num
ambiente
escolar,
adotar
estratégias permanentes de Educação Nutricional, visto que educação e
alimentação estão estreitamente ligadas quando se trata de promoção à saúde, e a
escola é o local ideal para essa união, por ser um ambiente de construção de
saberes e valores.
Reconhecemos, por fim, que a escola não é uma instituição isolada, e
que, portanto, é necessário aproximar, criar vínculos com as famílias, fazendo com
que todos – pais, professores, funcionários e alunos – ampliem a capacidade de
desenvolver estratégias mais saudáveis para todos os espaços de vivência.
160
VIDA, MEMÓRIA E COMENSALIDADE: FRUTOS DE UMA
EDUCAÇÃO ALIMENTAR NA ESCOLA.
Palavras de gestora
Antônia Fernanda Jalles
Há muito tempo nos incomodava a qualidade do lanche trazido pelas
crianças. Em lancheiras, muitas vezes mal acondicionados, chegavam salgadinhos
artificiais, biscoitos recheados, achocolatados, alimentos industrializados e com alto
valor calórico e nem sempre acompanhados pelo adequado valor nutricional. O ritmo
de vida da modernidade imprimia muitas vezes, a necessidade de, na pressa, as
famílias optarem por essa forma mais rápida, prática, porém mais cara e prejudicial
ao bom desenvolvimento físico das crianças.
As poucas famílias que se
preocupavam e se dedicavam a preparar o lanche de suas crianças de maneira mais
saudável, eram muitas vezes frustadas e vencidas pela maioria, que optava pela
primeira opção, o que já foi apresentado em outros textos deste livro.
Algumas tentativas já eram realizadas no NEI no sentido de interferir
nos hábitos alimentares das crianças, uma vez que sempre tivemos a clareza de
nossa responsabilidade no desenvolvimento global- físico, psíquico, cognitivo e
social das crianças e esse era um dos aspectos que tinham influência direta nesse
processo. Como sabemos também que é pela via da aprendizagem que os
conhecimentos nas diversas áreas são construídos, tínhamos a clareza de que
precisávamos interferir nesse sentido. Algumas alternativas eram buscadas, como
por exemplo, a de instituir o “dia da fruta”, no sentido de fazer com que as crianças
provassem frutas variadas
pelo menos um dia na semana, já que no contexto
familiar essa prática não era observada em algumas das nossas crianças. Era
comum ouvirmos: “O que é isso?” Demonstrando não conhecerem a fruta
apresentada. Também, as atividades de culinária buscavam chamar a atenção das
crianças sobre esses aspectos. Mas sabíamos que somente estas iniciativas não
eram suficientes para que pudéssemos contribuir para a construção de hábitos
alimentares saudáveis nas crianças.
161
Como diretora dessa instituição no período de 2005 a 2008, buscava
alternativas de intervenção em um aspecto importante e diretamente relacionado às
condições de aprendizagem e desenvolvimento das crianças - a alimentação,
especialmente onde tínhamos a possibilidade direta de intervenção, ou seja, em um
dos momentos de nossa rotina diária – a hora do lanche. A idéia inicial era a de
oferecer diariamente, através de algum meio (que naquele momento ainda não
sabiamos qual), pelo menos um suco de frutas, o mais natural possível. Os
conhecimentos de nutrição que eu tinha adquirido ao longo de minha vida,
especialmente como mãe, me permitiam constatar que o suco que alguns traziam,
passadas algumas horas, já não tinham valor nutritivo na hora em que iam lanchar.
Pensando formas de viabilizar essa idéia, busquei junto aos demais
diretores do CONDICAP - Conselho Nacional dos Diretores de Escolas de Aplicação,
sondar quais as escolas que participavam do PNAE - Programa de Alimentação
Escolar, do MEC - Ministério da Educação, ao qual constatei que a maioria era
beneficiada. Esse programa, mais conhecido como Merenda Escolar, implantado
em 1955, garante, por meio da transferência de recursos financeiros, a alimentação
escolar dos alunos de toda a educação básica (educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos) matriculados em
escolas públicas e filantrópicas.
Continuando essa busca, procurei descobrir os caminhos em direção a
esses objetivos. Percebí que estávamos prescindindo de algo que era direito das
crianças e de suas famílias, que era o direito à alimentação escolar. Fui informada
que o FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação era a entidade
responsável pela assistência financeira, bem como pela normatização, coordenação,
acompanhamento, monitoramento e fiscalização da execução desse programa.
Trilhando o caminho em busca de aceder ao recurso destinado a esse programa,
qual não foi minha surpresa ao ser informada pelo FNDE de que esse recurso já
chegava anualmente em nome de nossa instituição, uma vez que respondíamos o
censo escolar, sendo automaticamente cadastrados nesse programa. Esse recurso
era descentralizado via Secretaria Municipal da Cidade do Natal e deveria ser
repassado ao NEI, o que não vinha acontecendo. Assim, tratei imediatamente de
fazer com que o referido recurso chegasse ao seu necessário destino. Apesar de ser
162
um valor muito pequeno (atualmente, o valor repassado pela União, por dia letivo, é
de R$ 0,22 por aluno) essa era uma alternativa para viabilizarmos algo que era um
direito das crianças – a merenda escolar.
O próximo desafio era envolver os demais parceiros da comunidade
escolar a abraçar a idéia de introduzirmos essa novidade. Como convencer as
coordenadoras, professore(a)s, funcionário(a)s, pais e especialmente as crianças de
que a mudança era algo necessário e que só traria benefícios? Precisávamos de
uma mudança estrutural na escola, desde as concepções que tínhamos sobre a
alimentação escolar, à estrutura física da escola para essa implementação, à
formação e instrumentalização dos funcionários que atuariam diretamente na
preparação e distribuição desses alimentos nas salas... enfim, eram muitos desafios!
Como
em
qualquer
aspecto
relativo
ao
desenvolvimento
e
aprendizagem das crianças, esse tinha que estar inserido na proposta pedagógica
da escola e precisava do diálogo, em busca de alternativas metodológicas criativas e
próprias para as questões vinculadas a esse tema. Um diálogo realizado por todos e
em muitos espaços: educandos, educadores, pais, funcionários e demais membros
da comunidade escolar.
O projeto de pesquisa, trabalhava na concretização desse sonho, à
medida que contribuía para que a equipe da escola refletisse sobre esse tema e
constatasse o quanto eram urgentes e necessárias as mudanças nesse aspecto.
Também os pais, importantes parceiros na educação e cuidado das
crianças, foram alvo de nossas preocupações. Muitos eram os que aprovaram de
imediato a nova medida e viam todos os seus aspectos positivos. Percebiam que
não somente as crianças seriam beneficiadas, mas eles próprios seriam diretamente
afetados, em especial - na economia e praticidade, uma vez que não mais teriam de
comprar, preparar e enviar o lanche para as crianças.
Outra grande contribuição, não só no aspecto econômico, mas
principalmente, ambiental, foi possível a partir das mudanças introduzidas, uma vez
que decidimos na ocasião, abolir de vez os copos descartáveis utilizados
historicamente na instituição - a princípio para as turmas dos maiores e pouco a
pouco também para os menores. Combinamos com as famílias de que teriam que
163
responsabilizar-se a partir de então, em enviar na mochila das crianças os utensílios
utilizados na hora do lanche (toalhinha, prato e dois copos – um para o lanche e
outro para água). Salientamos a importância da higiene com esses utensílios. A
relação de respeito, confiança e colaboração que estabelecemos com as famílias foi
de fundamental importância na concretização dessas mudanças.
Destacamos o importante papel que teve nesse processo de
implantação da merenda escolar a bolsita Priscila Pereira, que, sendo apoiada pelos
professores, ajudou-nos a estruturar todo esse processo, relatado em parte neste
livro. Desde a organização de um cardápio nutricionalmente balanceado tanto
quantitativo quanto qualitativo, em que para cada dia da semana eram planejados
deliciosos e nutritivos lanches, até a contribuição na formação alimentar e nutricional
de professores, funcionários, crianças e pais, foi evidente a importância de sua
presença em nossa instituição. Através de pesquisas realizadas nas salas de aula,
conversas e realização de peças teatrais, buscava chamar a atenção para a
importância de uma alimentação saudável. Seu carinho, esforço, dedicação e
compromisso, bem como de outras pessoas envolvidas no projeto, contagiou a
todo(a)s da escola, sendo assim, co-responsáveis pelo sucesso dessa implantação.
Diariamente os(as) profissionais responsáveis pela preparação da
merenda eram acompanhados(as) e orientados(as), cuidadosamente por essa
profissional, que com seu jeito afetuoso e ao mesmo tempo, seguro e inteligente,
fazia da preparação desses alimentos, motivo de alegria, sentido e prazer. Foi muito
gratificante ouvir de uma destas profissionais, o depoimento de que já iria aposentarse, mas a nova atribuição de preparar diariamente esse lanche para as crianças
passou a dar sentido e motivação ao seu trabalho, o que a fez continuar mais tempo
do que devia, contribuindo com nossa instituição.
As resistências de alguns poucos pais, eram respeitosamente
quebradas através do diálogo, assegurando-os de que queríamos o mesmo que
eles: o melhor para as crianças. Ficávamos surpresas ao conhecer hábitos que eram
engessados nas crianças, a partir dos depoimentos do tipo: “quero que meu filho
continue trazendo seu lanche de casa, pois ele só gosta de comer banana todos os
dias, é só disso que ele gosta...”. Parecia ser mais cômodo para alguns, ceder às
164
imposições das crianças sobre suas vontades, do que insistir em que provassem
outros alimentos. Costumávamos dizer aos pais: “a gente não gosta daquilo que não
conhece”. Os convencíamos de que aos poucos, ao ver os demais colegas
comendo, acabariam provando, conhecendo e gostando dos novos alimentos que
lhes eram oferecidos. Foi pela via do diálogo, do convencimento, mas também da
firmeza de nossos propósitos que essa ação foi extendida à todas as crianças do
NEI, sem distinção.
O NEI é uma escola em que se faz presente uma diversidade muito
grande nos mais variados aspectos e a diferença de classe sócioeconômica é uma
delas. Assim, o que representava a merenda escolar apenas uma opção para
algumas famílias e para suas crianças, para outras famílias era uma necessidade e
um benefício a que tinham direito e a que nós, nos sentíamos na obrigação de
propiciar, e da melhor forma possível.
Ver as crianças partilhando a mesma comida, igual para todas, sem
diferenças e competições entre as que traziam lanche mais caro, ou mais barato,
melhor ou pior, em maior ou menor quantidade; vê-las todas igualmente
alimentando-se de forma adequada, saudável e nutritiva era algo extremamente
gratificante.
A intervenção direta no lanche das crianças era acompanhada por
estudos realizados junto à equipe de professores e funcionários, bem como de
outras ações concretas que visavam uma maior consciência das crianças para a
importância de alimentar-se corretamente e de concomitantemente, manter atitudes
ecologicamente saudáveis, como entre muitas, destaco a construção da horta
escolar, desenvolvida por alguns grupos e socializada com todos da escola.
Nossas ações a partir desse projeto, foram abordadas de forma
transdisciplinar, envolvendo a educação ambiental, alimentar e nutricional,
ensinando, reeducando e estimulando um estilo de vida saudável nas crianças,
refletindo também nos demais membros de nossa comunidade escolar - direção,
coordenação, professores, funcionários, pais. Compreendemos que para isso, a
informação e a educação no currículo escolar constituem uma excelente iniciativa,
pois representa um espaço social onde se dão interações e convivências entre
165
diferentes pessoas. O ambiente escolar permite a disseminação de informações
não somente para a dita comunidade, mas também para suas famílias e
comunidade, já que as crianças são grandes multiplicadoras da informação.
Palavras de Professoras
Maria de Fátima Araújo
Gilka Silva Pimentel
Uiliete Márcia Silva de Mendonça
“Durante a minha vida meu peso sempre esteve em oscilações
constantes. Fui uma criança “gordinha”, comia tudo que era de direito (refrigerantes,
doces, frituras). Comia nos horários certos, mas não tinha uma alimentação
balanceada. Na época da adolescência, preocupada com a forma física, procurei
fazer dietas caseiras, reduzindo a ingestão de alguns alimentos considerados muito
calóricos. Perdi peso, mas continuei comendo alguns alimentos não saudáveis e me
alimentando em horários inapropriados. Nessa época pesava em média 55 kg e 1,54
m.
Passaram-se alguns anos e quando casei voltei a engordar. Durante 10
anos engordei 36 kg. Cheguei a ficar com 91 Kg. Nunca fui uma gordinha infeliz e
“paradona”, tinha muita energia. Mas, em meados de 2007 a minha vida mudou para
melhor.
No inicio deste ano, foi iniciado no Núcleo de Educação Infantil um
Projeto de Educação Nutricional, dentre algumas atividades desenvolvidas no
projeto como palestras, pesquisa sobre a alimentação das crianças, os professores
do NEI, participantes da pesquisa, tiveram a oportunidade de escrever suas
Autobiografias alimentares. Foi a partir desse momento que a minha vida mudou
para sempre.
Escrevi minha autobiografia alimentar e trouxe fotos antigas e atuais,
quando pesava 54 kg e 91 Kg, respectivamente. Nessa atividade pude refletir que
estava fazendo muito mal a mim mesma. Não estava preocupada com a minha
166
saúde e resolvi tomar uma decisão muito séria. Resolvi fazer uma dieta.
Procurei um profissional que trabalha com a “Dieta dos pontos”
(Reeducação alimentar), em que os alimentos possuem uma quantidade de pontos.
Realizei alguns exames e definimos uma meta para eu perder 1 Kg por semana, me
alimentando com 280 pontos ao dia.
No início foi muito difícil, tinha insônia e chorava angustiada, pois sentia
muita fome. Mas fui disciplinada e tive muita força de vontade, pois sabia que aquilo
que estava fazendo era para o meu bem.
Meus hábitos alimentares mudaram completamente, passei a comer
seis vezes ao dia nos horários corretos, antes comia 03 a 04 vezes em horários
inadequados. Deixei de lado doces e frituras. Diminui as massas e passei a comer
mais saladas, muitas frutas e legumes e a tomar mais água.
A dieta foi aliada a exercício físico (caminhadas), que me ajudou muito
na quebra de massa e gordura, auxiliando na perda de peso.
Quando iniciei a dieta (no final de outubro de 2007) estava com 89 Kg.
Ao final de 07 meses e 15 dias (15 de Junho de 2008) tinha perdido exatamente 30
Kg, cumprindo a meta estabelecida junto com o endocrinologista no início do
tratamento, ficando com 59 Kg. Depois da perda de peso, a quantidade de pontos
diários foi aumentada, fazendo com que meu peso permanecesse estável e continuo
mantendo este peso até hoje.
Atualmente sou mais feliz do que já era. Tenho uma vida ativa, pratico
exercícios e uma alimentação saudável. Minha auto-estima está no ápice, antes
usava manequim de calça tamanho 50, hoje uso manequim 38. Usava blusa
tamanho GG, hoje uso blusa tamanho M. Era difícil comprar roupas que coubessem
em mim. Comprava apenas em lojas especializadas, hoje compro em qualquer loja.
Sou agradecida pela oportunidade de participar do Projeto de Nutrição
no Nei, pois foi a partir das discussões sobre a importância da alimentação
saudável e das atividades realizadas nesse projeto, que eu tomei a decisão que
mudou para sempre a minha vida”.
Com o desenvolvimento das ações do Projeto de Pesquisa “É de
167
pequeno que se aprende? Alimentação e nutrição de pais, alunos e professores do
Núcleo de Educação Infantil e coordenado por profissionais do DNUT e do NEI,
envolvendo toda comunidade escolar: crianças, pais, professores e funcionários
participantes da pesquisa, conseguimos viabilizar muitas discussões e reflexões
sobre esta temática o que vem repercutindo na nutrição das crianças: mudanças
substanciais ocorreram nas escolhas de alimentos feitas por elas, em suas posturas
apresentadas em momentos de preparações culinárias e de degustação. Também
pudemos perceber mudanças no comportamento alimentar de funcionários e em
especial de alguns professores que despertaram para a necessidade de adotar um
estilo de vida mais saudável a partir da reflexão desencadeada pela escrita de suas
autobiografias alimentares, a exemplo do que nos relata a professora Uiliete no
início deste texto.
Madalena Freire (1992) nos lembra que “um grupo se constitui na
constância de sua rotina e de suas atividades”. Viver, pensar, decidir, planejar,
sofrer, comer, amar... são apenas alguns verbos que podemos conjugar como ações
de um grupo que decide levar um projeto adiante. A vida no interior de um grupo tem
mais movimento, mais cores, emoções e mais sabores. A hora da comida, o comer
junto é um desses momentos em que professores e crianças, crianças/crianças
compartilham/partilham conversa, gosto, prazer, desprazer, riso, choro. Às vezes até
o choro tem o gosto do suco escorrendo na boca. Comer juntos é também uma
forma de conhecer o outro e a si próprio, sendo o momento da comida uma atividade
educativa, prazerosa e socializadora que permite a vivência de um ritual de oferta,
partilha, celebração e exercício de generosidade. São momentos de doação,
atenção e cuidado. Na escola infantil a hora do lanche é sempre um desses espaços
de troca e socialização.
Pensando nessas coisas resolvemos registrar um pouco sobre como
tem sido nosso lanche desde que o NEI passou a oferecer um cardápio comum para
todas as crianças. Se antes cada uma das crianças podia trazer seu próprio lanche
na forma de suco, biscoito recheado, Danone, pipos, bolo de chocolate, salgado,
refrigerante e frutas – uma ou outra trazia. Hoje essa diversificação não mais existe.
Antes era mais fácil trocar e até desejar o lanche do outro. Difícil controlar a tentação
da gula, o desejo de desejar o lanche do colega. Pois bem, não é preciso mais
168
provar, brigar ou deixar de ser amigo só porque o colega não quis dar um pouco do
seu pipos. Estamos construindo outra cultura de alimentos entre as crianças?
Talvez. Com certeza outra possibilidade de comer juntos e partilhar do mesmo
alimento.
Isto nos traz alguns desafios e dificuldades. Um deles diz respeito à
própria cultura alimentar do grupo familiar a que pertence cada uma das crianças. O
outro nos remete para certa “uniformização” de gosto, sabor, prazer, desprazer e
restrição alimentar das próprias crianças. Preparar, cuidar, ofertar um alimento
saudável, gostoso, cheiroso que seduza o prazer de comer de todas as crianças tem
sido uma tarefa desafiadora dos responsáveis pelo cardápio e feitura da merenda na
escola.
Construir um cardápio comum para todas as crianças requer
observação, experimentação, aceitação, aprovação, criatividade, inovação. Uma
culinária comum para todos supõe abertura para a diversidade de sabores, odores,
gostos e texturas, potencializando uma nova educação para o alimento, pensando
no futuro das novas gerações e no próprio planeta.
Pensar uma nova educação para o alimento, na perspectiva de uma
pedagogia nutritiva requer trabalhar junto às crianças com as questões relacionadas
à educação alimentar desde os primeiros anos de vida já que muito cedo os bebês
são introduzidos neste ritual, alcançando outro status quando passam a comer junto
com a família; aprendem a mastigar e são convocados a compartilhar cultura,
hábitos e necessidades.
Comer junto em diversas culturas tem sido um hábito milenar. Nesses
encontros se consagram amizades, se (des)fazem afetos. São momentos/
fragmentos/ instantes de celebração, promessas, acordos, alegria, risos, choros,
prazer e desprazer. Nessas horas as pessoas se constituem grupos em torno do
alimento. O alimento - fonte de energia- nos aproxima, fornecendo a força vital para
a vida.
Aprender a comer junto nos ensina o prazer da companhia, do fazer
para o outro. Na escola quando fazemos uma culinária, aprendemos como uma
mistura de ingredientes vira um delicioso bolo de chocolate, uma doce e gostosa
169
cocada de leite condensado; aprendemos a textura, o ponto exato, a pitada certa
para a comida ficar saborosa.
A culinária na escola nos permite manter viva a tradição da cozinha
regional, a cultura dos nossos antepassados – histórias, memórias e identidades.
Com as receitas aprendemos a ler e escrever, a usar referências de medidas, a
contar e quantificar. Na culinária podemos viajar no tempo para conhecer costumes,
tradições de povos antigos e até fazer de conta que somos um deles.
Foi
pensando
coletivamente
em
todas
estas
dimensões
que
conseguimos uma adequação na estrutura física da escola diante de uma nova
realidade, tendo em vista que, concomitante ao desenvolvimento da pesquisa,
vivenciamos o processo de implantação do Programa Nacional de Alimentação do
Escolar (PNAE).
Além da Unidade de Alimentação e Nutrição, que se destina à
preparação dos lanches, surgiu a idéia de implementar nossa cozinha experimental
e lá, como em um conto de fadas, as crianças podem mergulhar num mundo
mágico, porque é mágico aos olhos das crianças poder vivenciar o processo de
transformação de víveres em iguarias/acepipes que são degustados coletivamente.
Ali as crianças podem também assumir diferentes papéis que começa na hora em
que adentram o espaço e recebem uma toca para conter seus cabelos. A partir daí,
vão tirando de suas cartolas diferentes personagens/produtores de poções mágicas
que são provadas e partilhadas com prazer e com afeto.
Estas experiências, mediadas por um trabalho pedagógico têm
evidenciado um efetivo interesse e envolvimento das crianças em relação ao
compartilhamento de receitas culinárias com outras turmas, o prazer de comer juntos
criando uma cumplicidade que nos faz sentir grupo e aí não mais um grupo de
profissionais/adultos que sentam, pensam, planejam, executam, mas um grupo
formado por sujeitos de um processo, crianças e adultos imbuídos numa mesma
atividade: a de viver todos os sentidos da comensalidade, compartilhar emoções e
sensações, convidar amigos para comer junto, presentear receitas culinárias, viver
enfim, as várias dimensões que comporta o ato de alimentar-se na nossa sociedade.
Estas crianças, certamente, jamais esquecerão a experiência de uma preparação
170
culinária, do alimento compartilhado e o calor afetivo que envolve esta atividade. Em
suas memórias olfativas permanecerão os cheiros de nossos temperos, o soar de
nossas palavras, a delicadeza dos gestos e a perpetuação dos sabores de uma
cultura que teima muito sabiamente, em não deixar que nos esqueçamos quem
somos.
171
POSFÁCIO
A complexidade que envolve a alimentação traz muitas possibilidades
a serem exploradas e estudadas. Este livro, fruto da junção de várias “mentes e
corações” envolvidos no Projeto “É de pequeno que se aprende”, desenvolvido no
Núcleo de Educação Infantil (NEI) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), é um presente a todos os interessados no tema da “Promoção da
alimentação saudável na escola”, considerando a riqueza de informações, saberes,
sentidos e significados apresentados no decorrer dos vários artigos.
A leitura é um convite ao exercício da reflexividade acerca da
alimentação escolar e das relações entre escolhas alimentares, alimentação
adequada e saudável, educação alimentar e nutricional, educação inclusiva e as
influências e subjetividades que perpassam e ultrapassam o contexto da escola,
frente ao desafio de promover saúde e contribuir com a realização da Segurança
Alimentar e Nutricional e o Direito Humano à Alimentação Adequada.
Viajando nas palavras, linhas e entrelinhas dos textos, que misturam
poesia e ciência, emoção, afetos, possibilidades e limites, é possível superar o
enfoque estritamente biológico que tem caracterizado o discurso sobre alimentação
saudável. A partir da abordagem das diversas dimensões do comer, do aprender/do
ensinar e do resgate das histórias de vida e das práticas alimentares, dos valores,
sentimentos e experiências de relação com a comida e das conexões existentes
entre a alimentação, a cultura e a saúde, proporciona novos olhares e
ressignificações relacionados à alimentação e nutrição no cotidiano das pessoas, e
em especial, no espaço escolar.
Esta publicação é, portanto, de grande relevância para a produção
científica e para a construção de novas práxis nesta área, representando a coragem
de um grupo de profissionais da saúde e educação, de famílias e alunos de uma
escola de educação infantil que ousaram apostar na transdisciplinaridade, no
compartilhamento de saberes e responsabilidades, na perspectiva de construir
coletivamente, o encontro em torno da alimentação no ambiente escolar e, para
além dele, descobrindo gostos, cores, formas, aromas e texturas e valorizando o
172
alimento como fonte de prazer, identidade e qualidade de vida.
Natal, 04 de outubro de 2009.
Rosana Maria F. de Moura Lima
Nutricionista
“... O correr da vida embrulha tudo.
A vida é assim: esquenta e esfria,
aperta e daí afrouxa,
sossega e depois desinquieta.
O que ela quer da gente é coragem...”.
(Guimarães Rosa)
173
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