a “parresia” em foucault: um olhar sobre o

A “PARRESIA” EM FOUCAULT: UM OLHAR SOBRE O “DIZER-A-VERDADE”
COMO EXERCÍCIO VITAL PARA A PRÁTICA DOCENTE NA FORMAÇÃO
HUMANA.
Marcos Augusto Wistuba Bisinella dos Santos
Orientador: Prof. Dr. Nilo Agostini
Universidade São Francisco
[email protected]
Resumo: O ideário que permeia a prática docente é atravessado a todo tempo pelo
juízo de valores, ao descrever e prescrever o que devemos ser, bem como o que é ser
um bom ou mau docente. Constituímo-nos através de micro relações locais que
perpassam o que dizemos ser e, portanto, se torna interessante pensarmos, a partir de
uma prática de si, como nos legitimamos professores. Essa legitimação do que é ser
professor parece encontrar no conceito da parresia e do ”cuidado de si” um articulador
de suas práticas, um eixo centralizador das qualidades atribuídas a um “educador”. Ao
longo das investigações de Foucault (2010, 2011) acerca da cultura do cuidado de si
descobrimos que o cuidado de si consiste, de maneira geral, em imbuir o sujeito com
as práticas de suas verdades. Tais práticas são equivalentes a um equipar-se ou
munir-se com as suas verdades, exercendo a parresia, a fim de se obter condições
necessárias para a construção de um modo de ser. Parresia, do grego parrhêsia,
significa “coragem de dizer a verdade”, “falar livremente”, “dizer tudo”. É a fala franca,
da verdade responsável, não apenas como elucubração, como mero falar, mas como
prática de vida.
Palavras-chave: Educação, Parresia, Cuidado de si, Formação Humana.
Apoio financeiro: CNPQ
Área de conhecimento: 7.08.01.00-2 – Fundamentos da Educação
Area temática: IC Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação: Educação, Sociedade
e processos formativos.
A PARRESIA E O CUIDADO DE SI
Ao longo das investigações de Foucault (2010, 2011) acerca da cultura do
cuidado de si descobrimos que o cuidado de si consiste, de maneira geral, em imbuir o
sujeito com as práticas de suas verdades. Tais práticas são equivalentes a um
equipar-se ou munir-se com as suas verdades a fim de se obter condições
necessárias para a construção de um modo de ser. Na primeira aula do curso de
1984, A coragem da verdade, Foucault ressaltou que na cultura grega e romana havia
um princípio fundamental condizente à própria cultura do cuidado de si: “é preciso
dizer a verdade sobre si mesmo” (2011, p.05).
Esta dimensão do dizer a verdade sobre si Foucault denominou de aletúrgica.
Ela se difere completamente dos “discursos que se dão e são recebidos como
discursos verdadeiros” (FOUCAULT, 2011, p.4), como é o caso da verdade na
modernidade ocidental, constituída e assentada em um tipo específico de
conhecimento ou de seus princípios verdadeiros. No caso das formas aletúrgicas, a
produção da verdade se dá no “ato pelo qual a verdade se manifesta” (FOUCAULT,
2011, p.05). O que está em jogo, neste caso, é o seguinte, como argumentou
Foucault:
sob qual forma, no seu ato de dizer a verdade, o indivíduo se constitui ele
mesmo e é constituído pelos outros como sujeito detentor de um discurso de
verdade, sob qual forma se apresenta, aos seus próprios olhos e aos dos
outros, aquele que diz a verdade, qual é a forma do sujeito de dizer a verdade
(2011, p.04).
Esta estruturação da verdade na cultura de si, “o dizer-verdadeiro sobre si
mesmo foi uma atividade em conjunto, uma atividade com os outros, e mais
precisamente ainda uma atividade com um outro, uma prática a dois” (FOUCAULT,
2011, p.7). E nesta conjuntura, encontraremos a figura do mestre como aquele que
cuida de ensinar o cuidado de si àquele que pretende ascender à sua verdade. Sob o
manto extremamente variável da figura do mestre, encontramos os tipos de figuras
possíveis de serem vistas nesta relação, tais como, a de um conselheiro, a de um guia
espiritual, a de um filósofo, a de um amigo, a de um líder provisório (FOUCAULT,
2011).
Este outro precisa necessariamente apresentar uma qualidade primordial para
estabelecer o elo do dizer-verdadeiro. Essa qualidade não passa pela validação de
qualquer instituição ou saber erudito tradicionalmente elencado como importante; tal
qualidade se apresenta no âmago da cultura do cuidado de si: é a parresia. A parresia
consiste no franco-falar: um falar livremente, tudo dizer. É com a figura do parresiasta,
personagem situada na Antiguidade, que Foucault encontra uma forma de elaborar a
constituição do sujeito livre através das práticas de si. A postura do parresiasta remete
àquele que diz a verdade sem dissimulação, fala o que pensa sem reserva ou efeito
retórico e se arrisca e expõe pela sua verdade. Dizer tudo, sim, mas em ligação com a
verdade, sem mascará‐la, implicando sempre a relação com o outro, em que tais
procedimentos servem a um papel útil, precioso, indispensável para a cidade e para os
indivíduos, pois, através da parresia se estabelece a correspondência entre dizer e
viver. Foucault cita duas condições suplementares ao dizer franco da verdade: o
sujeito, ao dizer o que pensa, corre o risco de irritar o outro, arrisca‐se à violência,
fazendo com que a parresia demande certa forma de coragem; paralelamente, aquele
a quem é dirigida a parresia precisa aceitar o jogo, escutar aquele que se arrisca a
dizer-lhe a verdade. Como evidencia Foucault,
A Parresia é então [...] a coragem da verdade daquele que fala e corre o risco
de dizer, a despeito de tudo, toda a verdade que ele pensa, mas é também a
coragem do interlocutor que aceita receber como verdadeira a verdade
ofensiva que ele escuta (FOUCAULT, 2011, p. 14).
O parresiasta não era um profissional, porém, alguém envolvido com a verdade
a fim de fazer alguém se constituir ao preço da verdade. Neste sentido, como analisou
Foucault (2009), ele se distingue de três figuras emblemáticas e de suas relações com
o dizer-verdadeiro, também presentes na Antiguidade, quais sejam: o profeta, o sábio
e o professor.
O profeta é um intermediário de uma verdade oclusa, escondida, advinda de
uma fonte oracular ou divina. O discurso que articula não é o seu. Personifica uma
verdade que vem à tona quase sempre de maneira misteriosa. Por ser apenas o
mensageiro dessa verdade, o profeta não pode ser o responsável direto nem pelas
consequências da verdade nem por sua falha. Por isto mesmo, “a profecia nunca se
dá no fundo de uma prescrição unívoca e clara” (FOUCAULT, 2011, p.16).
Com o sábio a natureza da questão é diferente. A sabedoria formulada por ele
é a sua própria. Diferentemente do profeta, ele não é um porta-voz ou um
intermediário de uma mensagem alheia: “é o seu modo de ser sábio como modo de
ser pessoal que o qualifica como sábio, e o qualifica para falar o discurso da
sabedoria” (FOUCAULT, 2011, p.17-18). Mas o sábio tem a prerrogativa do silencio.
Pode escolher não falar. E quando fala, também pode abdicar de assertividade, sendo
enigmático, deixando seus interlocutores na dúvida, na incerteza sobre o que de fato
falou. Além disto, como Foucault bem apontou, o sábio se dedica mais a dizer “o que é
o ser do mundo e das coisas” (FOUCAULT, 2011, p.17-18). É a busca por uma
verdade universal, ontológica, sobre as entranhas da realidade espiritual ou natural.
Nessa concepção, a verdade do sábio se aproximaria da representação do cientista ou
a do moralista da modernidade.
Foucault se debruça também sobre a figura do professor, daquele que ensina.
Aquele que ensina é detentor de “um saber característico como tekhné, saber-fazer,
quer dizer, saber implicado em conhecimentos, mas conhecimentos que tomam corpo
em uma prática e que implicam, para seus aprendizes, em conhecimento teórico, bem
como em uma série de exercícios” (FOUCAULT, 2011, p.23). Como detentor de um
conhecimento, o professor, ou este técnico do conhecimento, é capaz de ensinar os
outros. Para tanto, ele deve estar ligado a uma tradição e comprometer-se com ela.
Mas aquele que se liga ao conhecimento desta maneira não tem nenhuma obrigação
de se arriscar em nome da verdade capaz de transformar a substância ética do sujeito.
Apesar de ser obrigado a falar, ele o faz por obrigação de exercício. Nesta obrigação,
a sua fala não está implicada num ato de coragem, ao contrário, o que ensina está
respaldado por um tipo de lugar comum: “aqueles que o escutam estão ligados a um
tipo de saber comum, de herança, de tradição” (FOUCAULT, 2011, p.23). Além disto,
cabe mencionar que, neste caso, “o dizer-verdadeiro técnico e do professor une e liga.
O dizer-verdadeiro do parresiasta toma os riscos da hostilidade, da guerra, do ódio e
da morte” (FOUCAULT, 2011, p.23).
No emparelhamento dessas categorias do dizer verdade com a parresia,
Foucault define o parresiasta:
O parresiasta não é o profeta, que diz a verdade desvelando, em nome de um
outro e enigmaticamente, o destino. Tampouco é o sábio que, em nome da
sabedoria, diz, quando quer e sobre o fundo de seu próprio silêncio, a Verdade
do ser e da natureza (physis). O parresiasta não é o professor, o instrutor, o
homem do know-how que diz, em nome de uma tradição, a tékhne. Ele não diz
portanto nem o destino nem o ser nem a tékhne. Ao contrário, na medida em
que ele assume o risco da guerra contra os outros, em lugar de solidificar,
como o professor, o laço tradicional falando em seu próprio nome e com toda
clareza, contrariamente ao profeta que fala em nome de outro, na medida enfim
em que ele diz a verdade do que é, embora não como mundo ou Ser, mas na
forma singular dos indivíduos e das situações, pois bem, o parresiasta põe em
marcha o discurso verdadeiro disso que os gregos denominavam o êthos
(2011, p. 24-25).
PENSANDO A PARRESIA COMO ESTRATÉGIA POSSÍVEL PARA A FORMAÇÃO
HUMANA
Foucault argumenta, em A coragem da Verdade, que as figuras emblemáticas
do dizer-a-verdade – o profeta, o sábio, o professor e, por fim, o parresiasta – são
essencialmente identificadas e categorizadas pela conjunção histórica da Antiguidade
Grega: “na cultura grega, no fim do século V/início do século IV, podemos identificar,
bem repartidos numa espécie de retângulo, esses quatro modos de veridcção” (2011,
p. 27). Entretanto também afirma que na modernidade se faz extremamente difícil a
identificação dessas figuras nas diferentes culturas e sociedades. O que podemos
inferir é a presença de um imbricamento entre as diferentes modalidades da falafranca. Segundo Foucault, “a modalidade paresiástica, creio que justamente ela, como
tal, desapareceu e não a encontramos mais, a não ser enxertada e apoiando-se numa
dessas três modalidades” (2011, p. 29). Podemos pensar, assim, que é possível uma
aproximação dos ideários que permeiam a condição de educador à concepção de
parresia, apontando para uma perspectiva humanizadora das práticas de formação
humana, principalmente na direção de uma pedagogia crítica. Foucault afirma que,
quanto ao discurso científico, quando ele se desenrola – e que não pode deixar
de fazê-lo, em seu desenvolvimento mesmo – como crítica dos preconceitos,
dos saberes existentes, das instituições dominantes, das maneiras de fazer
atuais, desempenha justamente esse papel parresiástico (2011, p.29).
É nessa postura crítica, desvelando aquilo que está posto como certo,
indagando, questionando, que encontramos as possibilidades de um educador que se
aproxime de um parresiasta. É o exercício, segundo Paulo Freire, da “curiosidade
epistemológica”:
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento
de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento,
como sinal de atenção que sugere e alerta faz parte integrante do fenômeno
vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe
pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando
a ele algo que fazemos (1996, p.34).
Neste momento me atrevo a sugerir aproximações entre Paulo Freire e
Foucault. Considero que há diferenças insolúveis entre Paulo Freire e Michel Foucault,
que se expressam em relação a um contexto mais epistemológico, como o conceito de
ideologia e de história admitidos pelos dois autores, mas não tanto em relação à
escolha dos objetos de suas pesquisas como, por exemplo, à concepção de sujeito,
categoria trabalhada por ambos. Mas pode-se afirmar de forma bastante assertiva que
ambos elegeram poder e liberdade como objetos centrais em suas obras. São
questões recorrentes, explícitas ou tacitamente, em todos os trabalhos desses
autores, ainda que tratem de muitas outras temáticas.
Na procura ininterrupta do delineamento dos sentidos desses dois elementos
centrais de suas pesquisas – poder e liberdade –, ambos constroem uma leitura crítica
e profunda do presente, enquanto demonstram, mesmo em situações absurdas e
extremadas de opressão, cenários de possibilidades concretas de manifestação da
liberdade e de resistência ao poder.
A partir de uma leitura de Foucault e Freire é possível afirmar que seus olhares,
por mais diversos e por vezes antagônicos que sejam, se baseiam no tripé liberdade,
poder e opressão.
Para Freire, o tema liberdade é muito caro em sua obra, aparecendo de
maneira explícita inclusive nos títulos de diversos de seus trabalhos (Educação como
prática da liberdade; Ação cultural para a liberdade; Pedagogia do oprimido; Educação
libertadora). A questão do poder em Foucault também aparece de maneira explícita,
sobretudo nas “relações de poder”, construídas em obra consagradas como Vigiar e
Punir, Microfísica do poder, Genealogia e Poder, entre outros.
E é nessa relação, entre poder e liberdade, entre poder e verdade, que se dá o
jogo parresiástico. Pode-se fazer uma livre associação deste “jogo de coragem/risco”
em que se configura o exercício da parresia com o movimento dialético da relação de
ensino e aprendizagem em uma perspectiva crítica da educação. Para Freire, “ensinar
exige risco” (1996, p. 39).
Ensinar também “exige a corpereificação das palavras pelo exemplo”:
Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta
corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo.
[...] Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o re-diz em lugar de
desdizê-lo (FREIRE, 1996, p. 38).
Há uma ressonância possível, nessa frase de Freire, da parresia socrática
apontada por Foucault, que dá conta essencialmente, do modo de vida:
O modo de vida aparece como correlativo essencial, fundamental, da prática do
dizer-a-verdade. Dizer a verdade na ordem do cuidado dos homens é
questionar o modo de vida deles, é procurar por à prova esse modo de vida e
definir o que pode ser validado e reconhecido como bom e o que deve, ao
contrário, ser rejeitado e condenado nesse modo de vida (2011, p. 130).
Nesse ponto podemos enxergar um entrelaçamento possível entre práticas
necessárias para a construção de um ideário de educador que de conta realmente da
formação humana e o exercício contemporâneo da parresia, da fala-franca, do dizer a
verdade. Esse educador parresiasta se opõe às tentativas de profetizar verdades,
verdades essas “compradas” dos discursos de outros que perpassam o tempo todo o
cenário educacional. Não são as políticas públicas voltadas para a educação as mais
contaminadas pela profecia: faça assim, pois esta é a verdade? Não são as regras
didáticas e as estratégias de educação funcionais verdades murmuradas por profetas?
A escola que queremos, as mudanças que pretendemos para a escola – não a
escola geral, abstrata, nucleada pela definição ou pelo conceito, mas escola do dia a
dia, a escola do bairro, a escola da zona rural, a escola viva e concreta –, estão do
lado dos sujeitos que personifiquem a verdade necessária para aquela escola. Assim,
enquanto a verdade do profeta prega aquilo que tem de ser feito aos outros, o
parresiasta divide o cotidiano com aqueles que estão a fazer algo, vivendo ao redor de
suas intenções próprias, nativas. O que deve ser feito para a transformação desta
escola? Que verdade é a necessária para a revolução desta escola? Pode ser que a
resposta, baseada nas prescrições universais, nada tenha a ver com o que aquela
escola precisa.
Nem tampouco cabe na figura do educador o dizer a verdade do sábio, aquele
que fala e entende sobre a essência das coisas, sobre o ser do mundo, abdicando da
existência. O educador que se propõem a realizar um exercício parresiástico deve
implicar sua prática com a realidade específica de sua existência e de acordo com as
necessidades históricas. A maneira de veridicção do sábio se aproxima do acadêmico
extremamente prolífico, mas que não se implica ou se compromete com aquilo que
precisa ser dito, mesmo antes de ser requerido. O sábio pronuncia aos outros o que se
deve fazer, mas não se implica com o próprio fazer.
O educador que pretende seguir o caminho da fala franca, do dizer a verdade,
assume um compromisso com o que há de concreto nos sujeitos que permeiam a
educação. Deve pensar a singularidade, vivendo os caminhos que cada um traça para
chegar ao lugar de formação, à escola. Deve, segundo Freire,
não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classes
populares, chegam a ela - saberes socialmente construídos na prática
comunitária - mas também discutir com os alunos a razão de ser de alguns
desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (1996, p. 33).
Por fim, devemos salientar como o educador comprometido com prática da
parresia no cenário contemporâneo deve se opor ao professor da tekhné, o instrutor
do know-how. Fica impossível, de frente ao arcabouço epistemológico revisitado ao
longo deste texto, a não menção à obra “Pedagogia da Autonomia”, onde Paulo Freire
constrói um capítulo inteiro titulado como “Ensinar não é transferir conhecimento” e
afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção” (1996, p.52).
A educação na contemporaneidade tem se construído pela via do
conhecimento puro e isolado das possibilidades de composição do sujeito, sobretudo
em relação as implicações entre ciência e tradição, entre conhecimento e instituição,
entre a fabricação de saberes e o que foi institucionalizado como demanda desses
saberes. Isso produz um tipo de verdade, que entende a educação, enquanto prática
de formação humana, como uma exaustão de perspectivas.
Frente a esse cenário, a verdade técnica, que em nossa cultura é impossível
de ser separada de um “complexo constituído pelas instituições de ciência e de
pesquisa e as instituições de ensino” (FOUCAULT, 2011, p.29), é submetida a se
“banhar” na parresia para o seguinte desfecho: “desenrolar-se como crítica dos
preconceitos, dos saberes existentes, das instituições dominantes, das maneiras de
fazer atuais” (2011, p. 29).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FOUCAULT, Michel. O Governo de Si e dos Outros: curso no Collège de France
(1982-1983). 1. ed. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Editora WMF Martins
Fontes, 2010.
___________. A Coragem da verdade: O governo de si e dos outros II: curso no
Collège de France (1983-1984). 1. ed. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo:
Editora WMF Martins Fontes, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
___________. Pedagogia do Oprimido. Ed. 54. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
SILVEIRA, Carlos Roberto. A Educação Socrática como “Modo de Vida”: a
Imagem do “Cuidado de Si” na Beleza Poética do Sátiro. Revista Horizontes,
EDUSF. v. 32, n. 2, jul./dez.2014 (p. 109-119).