Filosofia: Ensino e Educação - Base Integradora da TV Escola

ISSN 1982 - 0283
FILOSOFIA:
ENSINO E
EDUCAÇÃO
Ano XXI Boletim 10 - Setembro 2011
SUMÁRIO
Filosofia: ensino e educação
Apresentação da série .................................................................................................
3
Rosa Helena Mendonça
Introdução ................................................................................................................ 4
Walter Omar Kohan
Texto 1: Filosofia e educação
Filosofia e educação: pensamento e experiência ........................................................ 13
Sílvio Gallo
Texto 2: Filosofia e Infância............. ........................................................... ................
20
Walter Omar Kohan
Texto 3: Filosofia no Ensino Médio
Filosofia no Ensino Médio: possibilidade de uma educação filosófica ........................
Ingrid Xavier
25
Filosofia: ensino e educação APRESENTAÇÃO DA SÉRIE
A relação entre filosofia e educação – tal
Ensino Médio, tendo em vista contribuir
como abordada nos textos que compõem
para o debate entre professores e gestores
esta publicação e nos programas de TV da
da Educação Básica.
série Filosofia: ensino e educação – mostra-se
uma relação complexa e polissêmica. A gênese dessa relação pode estar em Sócrates,
ou nos pré-socráticos, mas pode também
ser percebida como uma questão primordial
As palavras extraídas de O abecedário de Gilles Deleuze1 são estimulantes no sentido de
intensificar as práticas filosóficas na escola
e em outros espaços sociais:
do ser humano, na busca por entender sua
Suponho que muita gente ache que a Fi-
existência no mundo e por transmitir essa
losofia é uma coisa muito abstrata e só
experiência aos outros seres.
para os “entendidos”. Tenho tão viva em
mim a ideia de que a Filosofia não tem
Com relação à filosofia no currículo escolar,
nada a ver com “entendidos”, de que
a Lei n. 1.684/2008 torna obrigatório o ensi-
não é uma especialidade, ou o é, mas só
no da disciplina em todas as séries do Ensi-
na medida em que a pintura ou a músi-
no Médio. Estão em curso, ainda, em muitos
ca também o são, que procuro ver esta
países, inclusive no Brasil, experiências de fi-
questão de outra forma.
losofia prática para crianças.
Esperamos que elas possam servir de estíA série que o programa Salto para o Futu-
mulo para a interação com os textos e os
ro, da TV Escola, ora apresenta conta com
programas da série Filosofia: ensino e educa-
a consultoria de Walter Kohan (UERJ) e tem
ção.
como objetivo a discussão sobre filosofia e
educação, filosofia e infância e filosofia no
Rosa Helena Mendonça2
1
O abecedário de Gilles Deleuze. Realização Sodeperaga, França, 1995/1998. Disponível no catálogo da TV
Escola (MEC).
2
Supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).
3
Filosofia: ensino e educação
INTRODUÇÃO
Walter Omar Kohan
A relação entre filosofia e educação é rica,
sociedade exige passar por uma educação
complexa, de longa história. Por um lado,
na filosofia.
desde seu nascimento – que pode ser situado nos denominados pré-socráticos, como
A filosofia pode ser exercida como prática de
Pitágoras ou Thales, ou em Sócrates – a filo-
pensamento com pretensões educacionais
sofia teve pretensões educacionais: os filó-
ou como reflexão teórica sobre questões
sofos fizeram “escolas de pensamento” ou
educacionais. Essas duas alternativas dão lu-
se ocuparam de transmitir seu pensamento.
gar a dois campos de saber na contempora-
O caso de Sócrates é singular porque, nele,
neidade que, embora estejam muito relacio-
a filosofia e a educação se confundem: sua
nados, merecem ser diferenciados: o ensino
vida foi ao mesmo tempo filosófica e edu-
de filosofia e a filosofia da educação.
cacional, tanto que morreu em nome da filosofia por uma acusação relacionada com
A área de ensino de filosofia reconhece um
sua atividade pedagógica: corromper aos jo-
crescimento exponencial tanto no cam-
vens. Com Platão, a filosofia passa a fazer da
po acadêmico como fora dele, nos últimos
educação não apenas uma prática mas tam-
anos. De fato, existe um campo usualmen-
bém um objeto de reflexão teórica. Assim,
te chamado de filosofia prática que envolve
um número significativo dos seus diálogos
toda uma série de experiências com a filoso-
parte de um mesmo problema: a educação
fia, dentre as quais algumas das mais signifi-
dos atenienses é deficitária e, dessa forma,
cativas são: filosofia para crianças; filosofia
o sentido desses textos é pensar a educação
na terceira idade; filosofia no Ensino Médio;
de outra maneira. Platão inspira-se em Só-
café filosófico; filosofia clínica; filosofia e
crates numa ideia particular: que a filosofia
cinema; philodrama; bioética; filosofia nas
educa ou que a transformação política da
prisões; universidades populares de filoso-
1
Professor Titular de Filosofia da Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Cientista de
Nosso Estado (FAPERJ) e pesquisador do CNPq e do Prociência (UERJ/FAPERJ). Doutor em Filosofia – Universidad
Iberoamericana (México), com pós-doutorado na Universidade de Paris VIII (França). Consultor da série.
4
fia; Olimpíadas de Filosofia. Seria possível
afirmações anteriores, na medida em que
afirmar que atualmente existe, tanto no
atravessam diversas maneiras de compreen-
Brasil quanto em muitos outros países, uma
der o que é a filosofia.
explosão de práticas realizadas em nome da
filosofia.
Pensemos, por exemplo, na distinção entre
a filosofia como exercício, prática ou expe-
O objetivo deste programa é apresentar ex-
riência e a filosofia como saber, conteúdo
periências nesse campo, bem como elemen-
ou teoria. É notório que todas as filosofias
tos que permitam pensar seu alcance, senti-
produzem filosofia, no sentido de promover
do e possibilidades.
saberes, na forma de perguntas ou respostas. Isso vale ainda para aqueles casos em
UM POUCO DE HISTÓRIA
que a filosofia está longe de ser um saber
enciclopédico. Pensemos em contextos em
Aliás, o que se faz em nome da filosofia?
que a filosofia ainda não era enciclopédica;
Muitas coisas. A pergunta “o que é a filoso-
por exemplo, consideremos o caso de Sócra-
fia?” é aberta, contestável e polêmica. De
tes, com seu saber de ignorância; ou o de
alguma forma, cada filósofo a responde de
Diógenes, com suas práticas contestatórias;
maneira diferente. Assim, as escolas ou tra-
ou ainda a ‘douta ignorância’ de Nicolau de
dições de pensamento inauguram um modo
Cusa. Em todos esses casos, há uma filosofia
de entender a filosofia e de afirmar uma
que emerge de uma prática, o que significa
prática filosófica que pode querer significar
um modo de responder à pergunta “o que
coisas muito diferentes. O que significaria,
é a filosofia?”, que pode ser expresso tanto
então, ensinar filosofia?
num sentido discursivo quanto num modo
de viver uma vida filosófica, que produz
Uma primeira resposta poderia ser: “ensi-
aquele saber consagrado na tradição da his-
nar a pensar filosoficamente”. Mas o que
tória da filosofia.
seria “pensar filosoficamente”? Parecemos
estar num círculo sem saída, uma vez que
O caso de Sócrates é ilustrativo e também
responder à pergunta sobre a especificidade
interessante, porque ele, de certo modo, ins-
do pensar filosófico exigiria alguns pressu-
taurou uma tradição ainda presente entre
postos sobre o que é a filosofia. Assim, não
nós. É ainda mais significativo porque o que
poderíamos responder o que significa ensi-
Sócrates instaura é um modo de entender
nar filosofia a não ser desde uma concepção
o ensino de filosofia e a posição de quem
de filosofia. Contudo, algumas distinções
ocupa o lugar de ensinar (e de aprender).
podem nos ajudar a estender o alcance das
Sócrates é um exemplo de que exercer a fi-
5
losofia significa ensiná-la ou, dito em outras
afirma diante de todos os outros não diz a
palavras, o filósofo e o professor de filosofia
verdade, já que Sócrates afirma se compor-
se confundem.
tar da mesma maneira – narra que fala o
mesmo – em conversas pessoais e em pú-
Com efeito, é extremamente forte a ima-
blico.
gem que Sócrates oferece na sua defesa, na
Apologia de Sócrates, de Platão. Nesse texto,
Atenção: Sócrates afirma que ele não foi
temos as primeiras aparições da palavra fi-
mestre de ninguém e, ao mesmo tempo,
losofia e a primeira oportunidade em que a
que ninguém pode dizer que aprendeu com
filosofia se descreve a si mesma. Ela aparece
ele algo diferente em público ou em priva-
justamente acusada de ensinar de maneira
do; ou seja, afirma que não foi mestre de
tal que corromperia os jovens. É curioso: a
ninguém, mas que muitos aprenderam com
filosofia se apresenta publicamente, pela
ele. Sócrates quer se diferenciar dos profis-
primeira vez, acusada de ser uma pedagogia
sionais do ensino, os que cobram por en-
corrosiva: são os jovens espíritos da cidade
sinar e afirmam ensinar um conhecimento
que ela mal formaria. A política a acusa e a
que os aprendizes não sabem. Sócrates, o
filosofia deve se defender. A própria filosofia
professor de filosofia, não ensina um co-
está em risco: a pena pedida é a sua morte.
nhecimento ou saber, mas os que andam
A filosofia fracassa em se defender. Pelo me-
com ele em seu caminho aprendem uma
nos, Sócrates é condenado à morte. Talvez
relação com o saber.
esse “fracasso” não deva ser visto de tal forma e mostre os limites, tensões e conflitos
Assim, Sócrates outorga uma especificidade
entre filosofia e política.
para o professor de filosofia: ele não transmite um saber, mas possibilita aprendiza-
Ao se defender, Sócrates diz, literalmente,
gens, através de uma palavra que interroga,
“nunca fui mestre de ninguém” (Apologia de
examina e confuta. O professor de filoso-
Sócrates, 33a). Justifica esta negação com
fia não ensina como aquele professor que
três razões: a) não recebe dinheiro de quem
transmite um saber que o aluno ignora; ao
deseja escutá-lo, nem discrimina seus even-
contrário, ele precisa não ensinar dessa for-
tuais interlocutores por sua idade ou por
ma para que outro possa aprender; ele não
suas riquezas, como outros fazem; b) não
transmite um saber, mas possibilita proble-
prometeu nem jamais ensinou a ninguém
matizar uma relação com o saber (e com a
conhecimento algum (máthema, 33b); c)
ignorância). A partir disso, abrem-se outras
se alguém diz que aprendeu (matheîn, 33b)
possibilidades para pensar e viver de outra
dele em privado algo diferente daquilo que
maneira.
6
Mesmo inútil como defesa, a intervenção de
saber, mas uma inquietude, uma forma de
Sócrates ajuda a pensar a relação entre edu-
sensibilidade, a inquietude sobre si. Curio-
cação e filosofia. O que Sócrates nega, ou
so é que filosofia e educação nascem mui-
pelo menos questiona com sua negativa a se
to próximas: uma vida sem filosofia, sem
considerar um mestre, é que seja necessário,
exame, não merece ser vivida para Sócrates
desejável ou ainda possível formar alguém
(Apologia 38a). Mas o exame não se limita a
pela mera transmissão dos conhecimentos
si próprio e o que Sócrates continuamente
que o mestre domina. Talvez o que Sócrates
examina é que os outros devem se examinar
esteja querendo dizer é que educar através
a si mesmos; cuida de que os outros cuidem
da filosofia não tenha a ver com transmitir
de si, de modo que, para ele, a filosofia não
conhecimentos mas, sim, com certa manei-
tem sentido sem sua projeção educacional,
ra de se olhar a si mesmo e aos outros. Em
assim como uma educação sem o exame e
outras palavras, o que se aprende com ele
o cuidado filosóficos torna-se mera técnica,
é certa sensibilidade, uma atenção, um cui-
instrumento, igualmente sem interesse.
dado, em primeiro lugar, com a próprio saber e o pensamento e, de uma maneira mais
Através de toda sua história, a educação
geral, consigo mesmo. Sócrates literalmente
tem sido fonte de práticas e preocupações
nunca transmitiu nenhum saber (“ninguém
para os mais diversos filósofos. Grandes no-
jamais aprendeu qualquer coisa de mim...”,
mes como Kant, Hegel, Nietzsche, dentre
diz no Teeteto 150d), a não ser uma certa
outros, exerceram a docência e escreveram
sensibilidade, uma relação com a ignorân-
textos sobre educação. Muitos filósofos con-
cia, com o próprio pensamento, com o mais
temporâneos também. Por exemplo, J. Der-
valioso de cada um.
rida militou teórica e praticamente no campo do ensino de filosofia. Fundou um Grupo
Dessa maneira, com Sócrates nasce uma
de pesquisa e atuação na área de ensino de
filosofia e uma educação. Sócrates não dá
filosofia (GREPH) e fez diversas intervenções
palestras, não cria nenhuma escola, não
teóricas e práticas reunidas num extenso vo-
monta qualquer instituição, não tem ne-
lume: Du droit a la philosophie2.
nhum conhecimento a transmitir. Seu ensinamento primeiro, fundador, é que não há o
Derrida explorou as tensões ou antinomias
que ensinar, a não ser que cada um deve dar
constitutivas da posição da filosofia na insti-
atenção ao que não costuma dar. A única
tuição escolar. Uma antinomia é uma norma
coisa que lhe interessa transmitir não é um
contraditória, um mandato impossível de
2
DERRIDA, Jacques. Le droit a la philosophie. Paris: Galilée, 1990.
7
ser seguido, tendo em vista que comporta
Embora à primeira vista possam parecer
uma dupla exigência, sendo que a realização
óbvios os benefícios da presença da filoso-
de uma supõe a negação da outra. A tese de
fia na escola, não há unanimidade a esse
Derrida é de que o ensino institucionalizado
respeito. Quando a filosofia é ameaçada de
da filosofia é antinômico: ele padece de exi-
ficar como optativa ou ficar de fora, ela bri-
gências contraditórias. Elas são: a do méto-
ga para estar dentro e, para isso, mais uma
do; a do saber; a do universal; a da lógica; a
vez precisa defender suas credenciais para
da autonomia; a do trabalho com outros; a
tal fim. Quando entra na instituição escolar,
da unidade. Longe de essas antinomias gera-
questiona-se sua presença e ela deve defen-
rem ceticismo, elas são uma oportunidade
der sua legitimidade. A questão não se res-
para fortalecer o caráter filosófico de seu
tringe apenas ao Brasil. Na América Latina
ensino e da relação do professor de filoso-
toda, são poucos os países – talvez o Uruguai
fia com sua prática. Em outras palavras, o
permaneça como espaço de maior resistên-
ensino de filosofia só pode ser ele mesmo fi-
cia a essa tendência – onde essa presença
losófico e, nessa medida, sempre submetido
permanece significativa e obrigatória. A
à exigência de se problematizar a si próprio.
questão é inicialmente política. Se olharmos
para as ditaduras, elas nada querem com a
A SITUAÇÃO NO BRASIL
filosofia ou então mantêm seu nome na grade curricular, mas a colocam sob condições
voltadas para fazer coisas nada filosóficas.
No Brasil, assistimos a uma explosão de
práticas filosóficas em diversos contextos
e instituições. Por exemplo, já são mais de
três décadas desenvolvendo-se experiências
de filosofia com crianças em escolas públicas e privadas de todas as regiões do país.
Em alguns municípios o projeto faz parte
da grade curricular. Existem diversos projetos de formação de professores de Ensino
Por sua vez, as democracias parecem mais
sensíveis às pressões do mercado e também
não têm sido muito propícias a introduzir a
filosofia nos currículos. Nesse contexto, a
situação atual do Ensino Médio no Brasil é
excepcional, inclusive se olharmos para outras latitudes, tornando-se um dos sistemas
educacionais do mundo com maior presença da filosofia.
Fundamental. A recente aprovação de uma
lei que dispõe a obrigatoriedade do ensino
de filosofia nas três séries do Ensino Médio
brasileiro deu uma atenção singular à presença da filosofia nesta etapa da Educação
Básica.
Depois da sanção da lei, a mídia tem divulgado novos e velhos argumentos contra o
ensino obrigatório de filosofia. Boa parte
desses argumentos costuma cair sobre os
professores. Com frequência, pode-se ler
8
que não haveria professores suficientes de
Entretanto, a pergunta pelo sentido da filo-
filosofia, que eles não estariam preparados
sofia na escola não é tão fácil de responder.
para ensinar a disciplina como deveriam,
Os sentidos da filosofia na escola podem
ou que seriam doutrinadores. Geralmen-
ser múltiplos: ensinar a pensar; transmitir
te, identifica-se a doutrina que eles repas-
valores; repassar uma tradição de história
sariam com um marxismo que, a despeito
de pensamento; formar para a cidadania,
de sua escassa adesão internacional atual,
etc. De certo modo, voltamos aqui à ques-
continua a ser um fantasma preocupante
tão inicial, na medida em que ela pressupõe
para certos setores da intelectualidade na-
uma maneira de entender a filosofia. Numa
cional. Em todo o caso, por um lado, chama
tradição que remonta a Sócrates, poder-se-
a atenção que se exija da filosofia o que não
ia afirmar que esse sentido diz respeito a
se exige de outras áreas. Ou seja, argumen-
transformar os modos dominantes de saber
ta-se contra a formação dos professores de
e pensar ou a relação que se tem com eles. O
filosofia, como se a formação dos profes-
sentido de tudo isso seria poder transformar
sores de matemática, português e outras
os modos de vida mais mecânicos e poder
áreas fosse uma maravilha. Ou, então, não
tornar-se “o que se é”. Se assim for, não é
se percebem as outras formas atuais de
claro que a filosofia, como transformação e
doutrinar na escola, como a pressão por
busca do que se é, possa ser aprendida (mui-
um ensino técnico, profissional, exclusiva-
to menos ensinada) num instituição como
mente sensível às demandas do “mercado
a escola, mas a atual conjuntura no Brasil
de trabalho”. Por outro lado, parece tão
possibilita um espaço onde temos a oportu-
insignificante o número de professores de
nidade de testá-lo. E nós que acreditamos
filosofia que defendem que a filosofia deva
na filosofia como potência para transformar
servir a qualquer tipo de formação ideológica, e é tão grosseiro e histérico o ataque,
que mal merece consideração.
o que somos e o modo como vivemos, temos o compromisso de não deixar passar a
oportunidade em vão.
TEXTOS DA SÉRIE FILOSOFIA: ENSINO E EDUCAÇÃO3
A série tem como proposta pensar como a Filosofia, enquanto prática de pensamento, pode ser
exercida com pretensões educacionais, ou como reflexão teórica sobre questões educacionais.
Essas duas alternativas dão lugar a dois campos de saber na contemporaneidade que, embora
3
Estes textos são complementares à série Filosofia: ensino e educação, com veiculação no programa Salto
para o Futuro/TV Escola, de 12/09/2011 a 16/09/2011.
9
estejam muito relacionados, merecem ser diferenciados: o ensino de Filosofia e a Filosofia da
educação. Nos programas da série, serão discutidas questões que envolvem a prática filosófica
no mundo contemporâneo, a Filosofia na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio e a formação de professores de Filosofia, entre outros temas.
TEXTO 1: FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Filosofia e Educação. O que é a filosofia. Filósofo e professor de filosofia. É possível ensinar
filosofia ou ensinar a filosofar? Como aprender filosofia ou a filosofar? A prática filosófica no
mundo contemporâneo: olimpíadas, café filosófico, filosofia nas prisões.
TEXTO 2: FILOSOFIA E INFÂNCIA
Filosofia para ou com crianças. Há uma idade para filosofar? Infância e filosofia. A formação
dos professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Experiências com crianças. A voz
da infância.
TEXTO 3: FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
Filosofia no Ensino Médio. A formação do jovem. Filosofia e cidadania: relações perigosas. A
formação do professor de filosofia. Filosofia e vestibular. Filosofia e outros saberes.
Os textos 1, 2 e 3 também são referenciais para as entrevistas e debates do PGM 4: Outros olhares
sobre Filosofia e Educação e do PGM 5: Filosofia e Educação em debate.
10
REFERÊNCIAS
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Perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica,
Dentre as inúmeras publicações sobre ensi-
2002.
no de filosofia, destacamos algumas e recomendamos consultar banco de dados biblio-
KOHAN, Walter O. (org.) Filosofia: caminhos
gráfico com mais de 2.500 títulos em:
para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
www.filoeduc.org/base
KOHAN, Walter O. Filosofia para crianças. 2.
ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
ARANTES, Paulo. A filosofia e seu ensino. 2ª
ed. Petrópolis: Vozes; São Paulo: EDUC, 1996.
KOHAN, Walter O.; LEAL, Bernardina: TEIXEIRA, Álvaro (orgs.). Filosofia na escola pública.
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LIPMAN, M. A filosofia vai à escola. Tradução
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de Maria Elice de B. Prestes e Lucia Maria
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11
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orientação pedagógica para a educação infan-
LIPMAN, M.; SHARP, A. M.; OSCANYAN, F. A
til e ensino fundamental. Campinas: Alínea,
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2008.
íza Fernandes Falcone. São Paulo: Nova Alexandria, 1997.
DANIEL, M. F. A filosofia e as crianças. São
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ENCONTRO COM MATTHEW LIPMAN. São
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HENNING, Leoni Maria Padilla (org.). Apoio
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JAPIASSU, H. Um desafio à filosofia: pensar-se
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LORIERI, Marcos Antônio. Filosofia. Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
OBIOLS, G. Uma introdução ao ensino de filosofia. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2002.
OLIVEIRA, P. R. de. Filosofia para a formação
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SANTOS, Nilton. Filosofia para crianças. São
Paulo: Terceira Margem, 2000.
SARDI, Sérgio. Para filosofar com crianças...
- Fórum de Filosofia e Ensino do Rio de Ja-
Linhas Críticas. Brasília, v. 5-6, 1998, p. 31-37.
neiro:
www.forumfilosofia.com
SILVEIRA, René José Trentin. A filosofia vai à
Escola? Campinas, SP: Autores Associados,
- Grupo de Trabalho “Filosofar e ensinar a
2002.
filosofar”, ANPOF:
www.filoeduc.org/gt
Coleções editoriais sobre ensino de filosofia
- Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância,
Editora da UNIJUÍ: Série “Filosofia e Ensino”.
Editora Vozes: Séries “Filosofia na Escola” e
“Textos para começar a filosofar”.
Editora Loyola: Série “Filosofar é preciso”.
Editora DP&A: Coleção “Sócrates”.
Páginas de Interesse
UERJ:
www.filoeduc.org/nefi
- Olimpíada de Filosofia:
www.olimpiadadefilosofia.org
- International Council for Philosophical Inquiry with Children - ICPIC
www.icpic.net
12
- Banco de Dados sobre ensino de filosofia: www.filoeduc.org/base
- Fórum Sul de Filosofia:
www.forumsulfilosofia.org
- Nouvelles Pratiques Philosophiques:
www.pratiquesphilo.free.fr
- Institute for the Advancement of Philosophy for Children - IAPC
www.montclair.edu/iapc
TEXTO 1
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Filosofia e Educação: Pensamento e Experiência
Sílvio Gallo 1
Desde uma perspectiva da tradição, a filo-
de segurança. Uma abertura ao risco, como
sofia é colocada do lado do pensamento
prática da liberdade, como busca do novo e
(teoria) e a educação é colocada do lado da
da criatividade. E, com isso, pensar uma fi-
experiência (práxis). Ainda nesta perspecti-
losofia e uma educação que sejam, ambas e
va, quando falamos em relações da filoso-
a um só tempo, pensamento e experiência.
fia com a educação, em geral pensamos a
Filosofia como pensamento e experiência;
filosofia como um dos fundamentos da edu-
educação como experiência e pensamento.
cação, isto é, um pensamento que sirva de
base para a práxis educativa; ou então pen-
Somos testemunhas, neste tempo que nos
samos a filosofia como uma reflexão sobre a
foi dado viver, de uma nova guinada do
educação, ou seja, um pensamento sobre a
mundo rumo ao fundamentalismo. Os pro-
ação pedagógica. Em um ou em outro caso,
jetos libertários e criativos, que ganharam
nega-se à educação a dimensão do pensa-
voz e se fizeram práxis nos anos 1960, foram
mento, assim como se nega à filosofia a
primeiro cooptados pelo capitalismo, pas-
dimensão da experiência. O pensamento é
sando a ser eles mesmos parte do sistema,
sempre a segurança do já pensado; a experi-
para depois se tornarem sua alma mesma,
ência é sempre a segurança de experimentar
como se sempre tivessem feito parte dele.
com redes de segurança; um experimentar
o já posto; um experimentar sem, de fato,
***
experimentar.
Explico, ainda que brevemente: a potência
Pretendo aqui exercitar uma experiência de
de um pensamento e de uma práxis criati-
pensamento. Uma experiência de pensar o
vos, libertários, que buscava e produzia no-
não pensado, de experimentar sem redes
vos agenciamentos, que começou a se espa-
1
Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor associado (MS-5) da
Universidade Estadual de Campinas.
13
lhar por todos os campos do pensamento e
tem mais força o braço político das igrejas
da vida, foi sendo aos poucos absorvida pelo
fundamentalistas, com deputados e mesmo
Estado. Aquilo que era como que uma “má-
ocupantes de cargos no Executivo de muitas
quina de guerra”2, produzido às margens do
cidades. De forma geral, não é também com
sistema, foi sendo incorporado por ele, ajus-
fundamentalismo político que os “ociden-
tado às suas regras. A criatividade passou a
tais” respondem a uma visão de mundo islâ-
ser norma na própria produção industrial. E
mica, criticada justamente por sua rigidez3?
aí precisamos questionar: que criatividade é
esta, que se torna norma? Quando a potên-
No âmbito da educação, cada vez mais pa-
cia do pensamento é instrumentalizada pelo
rece que também buscamos a segurança do
marketing, pela indústria cultural e pela
fundamentalismo. Queremos certezas para
produção de forma geral, quando os fluxos
educar; queremos fundamentos sólidos nos
de desejo são uma vez mais capturados pela
quais ancorar nossos projetos educativos.
máquina de produção, ‘cadê’ o desejo? A
Não queremos experiências, não queremos
máquina de guerra torna-se máquina de Es-
riscos. E tudo isso em nome de quê? Ora, em
tado. Mais uma engrenagem; ou, para falar
nome da segurança de nossas crianças, em
com Pink Floyd, “mais um tijolo na parede”.
nome da segurança de nosso mundo. Construímos nossas escolas como se fossem
O fundamentalismo é manchete na mídia,
ilhas de segurança, nas quais temos absolu-
ao menos em sua vertente religiosa. Mas
to controle sobre o processo de educação de
não é apenas no islamismo que ele está pre-
nossas crianças. Experiências em educação?
sente: também nas religiões ocidentais, no
Nem pensar. Fiquemos com a segurança e
cristianismo, vemos leituras fundamentalis-
os fundamentos sólidos daquilo que sabe-
tas cada vez mais presentes. Não é com fun-
mos dar certo.
damentalismo cristão que os “ocidentais”
respondem a cada novo atentado terroris-
Impossível não lembrar aqui do belo filme
ta? O fundamentalismo não está restrito ao
de M. Night Shyamalan, The Village (2004).
campo religioso. Também na política ele fin-
O diretor hindo-americano mostra-nos uma
ca suas raízes; ao menos no Brasil, cada vez
vila rural na qual se vive, percebemos pelas
2
Gilles Deleuze e Félix Guattari trabalham com o conceito de “máquina de guerra” em Mille Plateaux –
capitalisme et schizophrènie (Paris: Minuit, 1980). Máquina de guerra é o modo de operação dos povos nômades, que
não têm instituída a máquina de Estado. Não devemos confundir máquina de guerra, portanto, com um exército
institucionalizado, com o exercício da guerra por uma sociedade instituída como Estado, mas sim como uma forma
de luta subversiva, corrosiva, que age contra o instituído.
3
Se olharmos com as lentes de Nietzsche, diremos que o fundamentalismo nada mais é do que a outra face
do niilismo; quanto mais negamos, mais buscamos princípios sólidos nos quais confiar.
14
roupas, em algum momento do século de-
tenho chamado de fundacionismo ou fun-
zenove. Os costumes são rígidos e os mais
damentalismo), admitimos que a educação
velhos governam a vila com pulso firme,
precisa de bases sólidas nas quais se apoie.
de modo a garantir a manutenção de seus
Tais bases são fornecidas pela filosofia, pela
valores e de seus costumes. O que garante
história, pela sociologia, pela psicologia,
a coesão social da vila é o fato de ela ser
por exemplo, as assim chamadas “ciências
rodeada por florestas, habitadas por estra-
da educação”. O que a educação traz para
nhas e violentas criaturas. Os habitantes da
estas ciências é um objeto: o fenômeno edu-
vila só estão seguros se não ultrapassarem o
cativo; cada ciência, por sua vez, contribui
seu perímetro. A “cidade” – isto é, o mundo
com suas ferramentas para a análise deste
exterior – é vista como lugar de corrupção e
objeto. Com base nesses conhecimentos ob-
violência, que não deve ser visitada, pois isso
jetivos, pode-se, enfim, construir métodos
influenciaria negativamente os costumes da
pedagógicos eficazes e seguros.
vila. O filme de Shyamalan é uma clara crítica ao fundamentalismo norte-americano,
A partir dos fundamentos da educação, po-
que tem crescido após os atentados de 11 de
demos definir nossos objetivos para com o
setembro de 2001. Mas me parece também
processo educativo, planejar as ações pe-
uma bela metáfora para o crescimento do
dagógicas, avaliar os resultados e fazer as
fundamentalismo na educação, algo que
correções de rota necessárias, com toda a
deve nos deixar atentos.
segurança. Podemos saber exatamente o
que ensinar, para que ensinar, como ensinar,
***
quando ensinar. E com isso garantir o aprendizado de cada criança.
Quando relacionamos filosofia e educação
na perspectiva do fundacionismo, paralisa-
A ideia presente é a de que são os funda-
mos o pensamento. Se colocamos a filoso-
mentos, as bases que garantem o sucesso e
fia no lado do pensamento e a educação no
a potência da educação. No entanto, afirmo
lado da experiência, afirmamos que o pen-
que essa visão fundacionista, fundamenta-
samento não é possível em educação, sem o
lista, tira toda a potência da educação. Pois,
recurso da filosofia. Isso significa tirar toda
neste registro, a educação nada é sem tais
a potência da educação. E significa também
fundamentos. No caso específico da filoso-
instrumentalizar a filosofia.
fia, se a retiramos do rol dos fundamentos
da educação, tiramos toda a potência de
Se compreendemos a educação nesta di-
pensamento, de reflexão sobre a educação.
mensão metafísica (um equivalente ao que
Pois só pensamos a educação pela filosofia;
15
a educação seria incapaz de pensar-se por si
samento. Há uma promessa de segurança: a
mesma.
opinião nos oferece proteção contra o caos.
A opinião promete nos manter afastados do
No entanto, uma tal perspectiva também é
caos, na segurança do pensamento correto,
despotencializadora para a própria filosofia.
na segurança de sempre saber que decisão
Se esta é colocada como um dos fundamen-
tomar. Mas a promessa da opinião é um can-
tos daquela, importa o que já foi pensado, o
to de sereia, afirmam os filósofos franceses,
que já foi produzido, e não o que está ainda
pois é impossível vencer o caos. Aquilo que
por pensar, por produzir. Nesta dimensão
a opinião oferece é uma falsa saída. É tam-
fundacionista, a filosofia fica do lado do
bém, ao seu modo, uma forma de não pen-
pensamento, mas do já pensado; e a educa-
samento, pois a falsa sensação de segurança
ção do lado da experiência, mas da experiên-
nos impede de arriscar e, fora do risco, não
cia da segurança, do controle.
há criatividade ou pensamento possíveis4.
***
Experimentemos uma
outra forma de pensar. Tenhamos a coragem de lançar-nos
ao risco de enfrentar
Tenhamos a coragem de
lançar-nos ao risco de
enfrentar um percurso sem
saber qual nosso ponto de
chegada.
Segundo estes autores, há três potências do pensamento, que ousam
mergulhar no caos,
para
nele
encon-
trar a criatividade,
um percurso sem sa-
retornando
como
ber qual nosso ponto
vencedores,
sem
de chegada. Ensaiemos a ideia de uma pers-
perder-se no não pensamento. Cada uma
pectiva não fundacionista, não fundamenta-
destas três potências age de modo próprio;
lista de educação, mas também de filosofia.
cada uma delas cria de forma diferente; e
Apostemos numa filosofia que invista no
cada uma delas tem um produto distinto.
risco da diferença, em lugar de investir na
Assim, sendo completamente distintas, elas
segurança do mesmo.
são complementares: cada uma nos oferece
sua contribuição específica.
Aprendemos com Deleuze e Guattari que vivemos sempre à beira do caos, que ameaça
As três potências do pensamento são a Arte,
nos tragar. Cair no caos é ceder ao não pen-
a Ciência e a Filosofia. Em seu mergulho
4
Ver O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
16
no caos, a Arte traça um plano de compo-
destinadas à política, e ela era considerada
sição e cria perceptos e afetos. A Ciência,
como tekné, isto é, como uma forma de arte,
por sua vez, traça um plano de referência e
de prática. Na modernidade, com a emer-
cria funções. Já a Filosofia traça um plano
gência do método científico, também a edu-
de imanência e cria conceitos. Pensar por
cação foi contaminada com a “vontade de
perceptos, pensar por funções, pensar por
verdade”, e desejou constituir-se como ciên-
conceitos: são as três modalidades do pen-
cia, através das ciências da educação.
samento criativo, produtivo, que não apenas repete o já pensado, que não cede aos
Parece-me suficiente claro, portanto, que
apelos da opinião.
historicamente a educação tem transitado
por entre as três áreas que Deleuze e Guatta-
Arte, Ciência e Filosofia nada nos prometem,
ri identificam como as potências do pensa-
mas nos convidam a pensar, a experimentar,
mento, mas ora identificando-se com uma,
a buscar novos cami-
ora
nhos, novos aconte-
com outra. A educa-
cimentos. Estão em
constante luta contra
a opinião, que nos
As três potências do
pensamento são a Arte, a
Ciência e a Filosofia.
identificando-se
ção já se compreendeu como uma espécie de arte; já tomou
promete a segurança
a filosofia como fun-
do mesmo, do já pen-
damento; já tomou
sado, de uma suposta fuga do caos.
as ciências como fundamentos. Mas em
momento algum a educação considerou-se
Como relacionar a educação com as três po-
mestiça, na confluência destas três áreas.
tências do pensamento? Se ousarmos sair da
E, ao assumir-se ora uma coisa ora outra, a
opinião do já pensado, de uma perspectiva
educação valia-se de uma potência específi-
fundacionista da educação, podemos fazer a
ca, mas perdia as demais. Ora servia à edu-
experiência de pensá-la como uma intersec-
cação a potência do conceito; ora a potência
ção destas três áreas.
das funções; ora a potência dos perceptos e
afetos.
A educação já foi pensada exclusivamente
no âmbito da filosofia. Na antiguidade, ela
Se, no entanto, pensarmos a educação na
era tomada como um capítulo da filosofia
confluência das três potências do pensa-
(aliás, como quase tudo o era). Em Platão
mento, poderemos ter a educação como
e em Aristóteles, por exemplo, as conside-
conceito, como função e como afeto, ao
rações sobre educação aparecem em obras
mesmo tempo.
17
Não esteve sempre presente na educação a
riência. Na mestiçagem, levamos à filosofia
potência do afeto? Enquanto relação huma-
a potência da experiência no pensamento,
na, não se vale a educação das relações afe-
na medida em que os desafios postos pela
tivas? Em grande medida, não é a educação
educação a fazem seguir em busca do ainda
um processo de sedução, pelo conhecimen-
não pensado, fazendo-a abrir-se ao risco do
to, pelo mundo, pelas pessoas?
caos, na necessidade de criar novos conceitos para pensar os problemas educacionais.
Não esteve sempre presente, também, a po-
E levamos à educação a potência do pensa-
tência da função? Não procuramos sempre
mento, fazendo-a sair da falsa segurança do
compreender os processos, para, numa re-
fundamentalismo para, uma vez mais, pen-
lação de causa-efeito, produzir nas relações
sar e repensar suas experiências, buscando
pedagógicas os efeitos desejados?
novas alternativas criativas.
E não esteve sempre ali a potência do con-
Este é o desafio que nos coloco, para nós
ceito? Não vemos também na educação
que trabalhamos em e com educação: na
esse pensamento que ilumina os problemas
busca de antídoto contra o fundamentalis-
de uma forma completamente nova, insti-
mo que invade nosso mundo: valermo-nos
tuindo acontecimentos?
das potências do pensamento, das potências de criação para, a cada dia, experimen-
Educação mestiça, sem fundamentos, mas
tar o novo. Experimentar a educação como
em diálogo criativo com as artes, as ciên-
acontecimento, que se produz no cotidiano
cias, as filosofias, produzindo, nas relações
de nossas salas de aula, e sobre o qual não
pedagógicas, afetos e perceptos, ao modo
temos nenhum controle, mas somos per-
da arte; funções, ao modo da ciência; con-
sonagens ativos na sua produção coletiva,
ceitos, ao modo da filosofia. Na intersecção
com nossas crianças, também personagens
das três potências do pensamento, pode-
centrais nesta produção.
mos ver a educação como esta zona de indiscernibilidade, na qual as experiências são
Finalizo lembrando de Nietzsche e das três
constantes, as criações são constantes.
metamorfoses do espírito. Afirma o filósofo alemão que o espírito torna-se camelo, o
No âmbito desta mestiçagem, a educação
animal que carrega todo o peso da tradição;
está do lado da experiência (da práxis), mas
no deserto, o camelo, torna-se leão, aquele
também está do lado do pensamento (da
que nega o peso do dever e afirma seu de-
teoria). E a filosofia, por sua vez, está do
sejo; mas o leão, por fim, torna-se criança,
lado do pensamento, mas também da expe-
que é inocência e esquecimento, apenas ela
18
capaz de dizer que sim, o sim necessário à
do mundo dos adultos, é preciso um devir-
criação5.
criança, a chance de recomeçar, de brincar
com o mundo e de criar.
Para uma educação que se quer antídoto
ao fundamentalismo, império do dever-ser,
FILOSOFIA
19
ARTE
CIÊNCIA
EDUCAÇÃO
5
Ver Assim Falava Zaratustra. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 1998, p. 28-30.
TEXTO 2
FILOSOFIA E INFÂNCIA
Walter Omar Kohan
1
Infância quer dizer, etimologicamente, au-
ra do começo e da afirmação (em Assim fa-
sência de fala. Essa ausência foi entendida,
lou Zaratustra, de F. Nietzsche); experiência
tradicionalmente, como incapacidade de
original e originária a ser recuperada (em A
falar. A partir desse sentido etimológico, há
criança, o brinquedo, a educação de W. Ben-
duas formas principais de se compreender
jamin); condição da experiência, da história
a infância. A primeira, mais evidente, como
e da linguagem (em Infância e história, de G.
a etapa inicial da vida. Neste sentido, a vida
Agamben); bloco, devir, figura da transfor-
é entendida como processo em desenvolvi-
mação minoritária (em Mil Platôs, de G. De-
mento, e a infância como o primeiro tempo
leuze e F. Guattari); uma dívida do humano
cronológico de vida transcorrido. Basta ter
com o inumano (em Memórias da infância,
um número de anos que se está na infância.
de J. F. Lyotard).
Nesta lógica, crianças e adultos são termos
relativos e opostos: toda criança para ser
No campo da educação, podem ser perce-
adulta precisa abandonar a infância e todo
bidas duas tendências claramente diferen-
adulto é adulto porque deixou de ser crian-
ciadas a partir dessas duas possibilidades de
ça, o que significa que já foi antes criança e
pensar a infância. A primeira pensa a educa-
também que já não é mais criança. Na se-
ção como formação e a infância como obje-
gunda forma de pensar a infância, ela não
to dessa formação. Os antecedentes desta
é uma etapa da vida, mas uma condição
possibilidade na chamada tradição ociden-
do humano que está presente (ou pode es-
tal são tão antigos quanto os gregos (Pla-
tar presente) em diversas idades. Enquanto
tão, Aristóteles, etc.) e ela tem se mantido
condição, a infância pode ser entendida de
como a forma dominante de pensar a edu-
diversas maneiras, por exemplo, como: figu-
cação das crianças ao longo da história das
1
Professor Titular de Filosofia da Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Cientista de
Nosso Estado (FAPERJ) e pesquisador do CNPq e do Prociência (UERJ/FAPERJ). Doutor em Filosofia – Universidad
Iberoamericana (México), com pós-doutorado na Universidade de Paris VIII (França). Consultor da série.
20
ideias pedagógicas dessa mesma tradição. A
(1942-2010) – de um movimento que se es-
segunda parte da ideia de que a infância é
tendeu por mais de cinquenta países de to-
uma condição e, nesse sentido, ela é um es-
dos os continentes para ajudar as crianças
tado – pelo menos em potência – tanto dos
a pensar de forma crítica, criativa e cuida-
educandos quanto dos educadores. A infân-
dosa sobre si mesmas e o mundo que as ro-
cia, então, deixa de ser algo que uma boa
deia. educação permitiria abandonar para passar a ser o que ela tenta alimentar, cuidar,
Contudo, a proposta de Lipman é só uma
atender. A infância deixa de ser o informe,
possibilidade entre muitas: há diversas
a possibilidade, e passa a ser o enigma da
maneiras de pensar e fazer a filosofia com
alteridade, a estrangeiridade de uma língua
crianças. Em um sentido, a prática filosófi-
que não fala a língua da condição adulta.
ca pode ampliar-se se o conceito de infância
diz respeito não apenas às crianças, mas a
Entre os que promovem as práticas filosó-
certa condição da experiência da subjeti-
ficas na infância, Matthew Lipman criou o
vidade, como sugerido anteriormente. Em
programa filosofia para crianças, que já foi
outro, a depender do que se entende por fi-
traduzido e praticado no Brasil nos últimos
losofia, podem ser propostas práticas muito
trinta anos. Lipman morreu recentemente,
diferentes. De fato, muitos recusam a ideia
com 87 anos, nos Estados Unidos de Amé-
de que se possa fazer filosofia com crianças
rica. Fez um programa completo, chamado
justamente a partir de concepções da filo-
philosophy for children, incluindo novelas
sofia muito fechadas e atreladas a imagens
filosóficas para crianças e manuais para
também debilitadas da infância. Em outro
professores de educação básica, bem como
sentido, se afirmarmos, com o filósofo fran-
uma fundamentação teórica com numero-
cês H. Bergson, que a filosofia é uma forma
sos livros e artigos, dentre eles A filosofia vai
de estender, aprofundar e intensificar a vi-
à escola e O pensar na educação. Lipman con-
são de uma pessoa, ou uma forma de apren-
siderava que, incluindo a filosofia na forma-
der a perceber e atender o mundo, as pes-
ção das crianças, elas teriam uma educação
soas e nós mesmos; ou, com outro filósofo
mais consistente, significativa e democráti-
francês, M. Merleau-Ponty, que “a filosofia
ca. Não considerava a filosofia um conteú-
é reaprender a ver o mundo”, então resulta
do, mas uma forma de investigação coletiva
evidente que qualquer ser humano de qual-
que desenvolve o pensamento crítico, cria-
quer idade está em condições de praticar a
tivo e ético de seus participantes. Mais do
filosofia e negar seu acesso é também negar
que um programa ou uma teoria, Lipman
um direito por viver uma vida mais signifi-
é o iniciador – junto a Ann Margaret Sharp
cativa e humana.
21
Atualmente, existem no mundo diversos
objeto de investigação junto a professores,
projetos trabalhando, a partir de diversos
crianças e adultos. Afirmam-se algumas
pressupostos, na educação filosófica da in-
pautas de trabalho: em todas as aulas de fi-
fância. Dentre eles, podemos apresentar
losofia se compartilha um texto, que é pro-
o projeto “Em Caxias a filosofia en-caixa?”
blematizado e debatido. Sendo assim, “o que
da Universidade do Estado do Rio de Janei-
se constitui em um texto adequado para um
ro (www.filoeduc.org/caxias). Os princípios
debate filosófico?”, “o que significa ler?”,
norteadores desse projeto são: a PROBLE-
“qual é o sentido da leitura em uma aula de
MATIZAÇÃO, como maneira de abrir os es-
filosofia?” são perguntas que atravessam a
paços onde habitualmente não há pergun-
prática do projeto. Utilizam-se textos de filó-
tas; a INVESTIGAÇÃO CRIATIVA, como modo
sofos, literatura brasileira, filmes, letras de
de compor e recompor o pensar e o sentir,
músicas e outras formas textuais que propi-
de re-configurá-los e fazê-los proliferar; o
ciem a irrupção do filosófico. Periodicamen-
DIÁLOGO PARTICIPATIVO, aberto e funda-
te são planejadas as atividades de filosofia
mentado na inter-relação com os outros; o
segundo os projetos do(a)s professore(a)s. É
TRABALHO COLABORATIVO, enquanto forma
propiciada ao(à)s professore(a)s e crianças
de se envolver nas práticas educacionais; a
uma atitude ativa frente à filosofia, própria
RESISTÊNCIA frente a toda imposição; o EN-
de uma prática que não se transmite, mas
RIQUECIMENTO da vida, para tornar mais
que se exerce.
COMPLEXO o mundo e explorar outras dimensões da existência; o EXERCÍCIO perma-
A proposta de levar a filosofia à escola não
nente sobre o próprio pensamento, sobre
é considerada no projeto como o transporte
as ideias com as quais nos lemos e lemos o
para a escola de um conteúdo que poderia
mundo; a IGUALDADE das inteligências dos
ser considerado filosófico, mas como a pos-
participantes como seres capazes de pensar
sibilidade de abrir nela um espaço para o fi-
sem distinção de idade, lugar institucional,
losofar como verbo, para se entregar a esse
cor de pele, opção sexual, etc.; a EXPERI-
particular exercício de pensar. O filosofar é
ÊNCIA, como modo de se abrir ao novo e
visto aqui como uma experiência, como um
se relacionar com o próprio pensamento; a
trabalho sobre o sentido: sobre o sentido do
DIFERENÇA, como afirmação da irredutível
que somos e do que nos acontece. O que nos
singularidade da vida.
acontece nos afeta particularmente, afeta a
relação que temos conosco e com o mundo.
Este projeto não aplica qualquer programa
em particular e também não propõe téc-
Desde a perspectiva experiencial, a filosofia,
nicas definidas. Os próprios métodos são
ou melhor, o filosofar é inconciliável com
22
a ideia de um modelo, de uma forma pre-
balho de convite ao outro do pensar como
viamente determinada à qual haveria que
atividade, como exercício? Sobre qual di-
se ajustar. Se a experiência de pensar não
mensão dessa tarefa concentrar nosso tra-
é nem um conteúdo nem um mecanismo,
balho? Como acompanhar alguém que está
a ideia tradicional de “formar” como um
disposto a embarcar nessa experiência? De
“moldar” a outro para garantir essa expe-
que maneira gerar confiança e oferecer os
riência deve ser repensada. Não é possível
elementos que o outro precisa para percor-
formar a infância segundo a lógica da expe-
rer seu próprio caminho? Como tornar essa
riência do pensar.
possibilidade aberta? Se não temos conteúdo e não temos método a transmitir, como
A experiência não pode ser garantida. Não
dar consistência a um espaço de “forma-
só é intransferível e pessoal: também é im-
ção”?
previsível. Irrompe, se faz presente sem prévio aviso. Não há método que assegure seu
Eis algumas notas para pensar essas pergun-
acontecimento, não temos como garantir o
tas difíceis: o trabalho em filosofia é um tra-
que nos afetará e de
que modo nos afetará e re-configurará
ou não nosso senti-
balho de e sobre a
Filosofar é se surpreender
com o mundo.
do do mundo.
atenção.
Aprender
é atender. Pensar é
atender. Ensinar é
atender. A atenção é
uma forma de rela-
A possibilidade de aprender, diz Deleuze (em
ção com algo que demanda certo esforço e
Proust e os signos), tem a ver com a possi-
que parece criar um âmbito de intimidade;
bilidade de tornar-se sensível à complexida-
a atenção propicia uma particular forma de
de do mundo, à sua essência complicada.
sermos afetados pelo mundo. De modo que
Pensamos quando nos deparamos com essa
o que fazemos é estar atentos e propiciar a
multiplicidade complicada que é o mundo.
atenção, estar sensíveis e propiciar a sensi-
Esse movimento se opõe àquele que se ocu-
bilidade. Ali começa o pensamento, ao tor-
pa de se ajustar a um padrão unívoco prede-
nar-nos sensíveis ao movimento, à comple-
terminado. Filosofar é se surpreender com
xidade do mundo. Também é uma forma de
o mundo.
“dis-tensão”, de relaxamento da tensão que
nos liga a interesses práticos e utilitários.
Se o exercício de pensar não responde à
No final, é um trabalho para des-aprender
lógica da transmissão de um conteúdo, a
hábitos incorporados como típicos ou natu-
partir de qual perspectiva abordamos o tra-
rais que inibem a experiência do pensar.
23
A filosofia não é útil ou instrumental. Ela
cia significa convidar todos que habitam a
não é “instrumento para” a democracia, a
condição da infância a participar desse ca-
formação de cidadãos críticos, criativos,
minhar e desse enigma e estar dispostos a
bem sucedidos, ou qualquer outra coisa. A
ouvir o que as diversas infâncias nos podem
utilidade e a instrumentalidade respondem
ajudar a pensar.
à lógica da produção, ao estabelecimento de
médios e etapas para conseguir alcançar objetivos previamente traçados. Entrar nessa
NOTA BIBLIOGRÁFICA
lógica implica restringir nossa capacidade
Filosofia para crianças é apresentada por M.
de percepção, supõe reduzir nossa capaci-
Lipman em dois livros traduzidos ao portu-
dade de ser afetados pelo movimento desse
guês: Philosophy Goes to School (A Filosofia
mundo que está ali, ainda que não consiga-
vai à Escola. São Paulo: Summus, 1990) e Phi-
mos entendê-lo. Os interesses e funcionali-
losophy in the classroom (A Filosofia na Sala de
dades externos nos
abrumam,
abarro-
tam nossa atenção,
nos distraem, nos
tornam desatentos.
A filosofia tem sentido, abre os sentidos,
Aula. São Paulo: Nova
Os interesses e
funcionalidades externos
nos abrumam, abarrotam
nossa atenção, nos
distraem, nos tornam
desatentos.
Alexandria, 1994; em
colaboração
com
Ann M. Sharp e F.
Oscanyan). Sua fundamentação teórica
mais forte está em
Thinking in Education
expande a sensibili-
(Pensar na Educação.
dade, a partir da qual
Petrópolis, RJ: Vozes,
ganha forças nosso pensamento. A filosofia
1995) que teve uma segunda edição recen-
e a infância são formas de alteridade. O ca-
te, com mudanças significativas (Cambridge
minho da filosofia transitado pela infância
University Press, 2004, 2. ed., ainda inédita
é um caminho inacabado e inacabável no
em português). Escrevi alguns livros sobre a
pensamento. A filosofia e a infância ajudam
matéria: dentre eles, Filosofia com crianças
a manter o ritmo, a não se fixar exagera-
(Rio de Janeiro: Lamparina, 2009, 2ª ed.); In-
damente nas comodidades encontradas, a
fância. Entre educação e filosofia (Belo Hori-
desconfiar das certezas fáceis, a valorizar as
zonte: Autêntica, 2004); (Petrópolis: Vozes,
incompletudes, a deixar-se surpreender pe-
2000).
las sendas não transitadas. Filosofar é uma
maneira de acompanhar desde dentro o
enigma do pensamento. Filosofar na infân-
24
TEXTO 3
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
Filosofia
no
Ensino Médio:
possibilidade de uma
educação filosófica
Ingrid Xavier
1
O filósofo sempre se achou e teve de se achar em contradição
com seu hoje: seu inimigo sempre foi o ideal de hoje2.
Pelo menos desde Sócrates a filosofia mos-
de física e outra de história, eis o lugar da
trou-se ligada à educação. Por muito tem-
filosofia, outrora praticada em campo aber-
po, essa antiga aliança floresceu à margem
to. De um lado, seu público alvo, alunos em
da institucionalização e da escolarização e,
plena adolescência, muitos dos quais aves-
portanto, a salvo de programas, currículos,
sos à escola, atenção flutuante em meio à
livros didáticos e vestibulares. Antes de tudo
febril agitação e, diante deles, o professor
era o desejo que sustentava a relação entre
com a ocupação de como e qual conteúdo
um que se dispunha a ensinar e outro que
ministrar e a preocupação de como instau-
se propunha a aprender; tudo a ver quando
rar um ambiente minimamente propício
se trata de ensinar e aprender, mais ainda
para filosofar. De outro, há que considerar
quando o que se ensina e o que se aprende
que a instituição educativa visa à formação
traz em seu nome um afeto: a philía.
e se sustenta essencialmente na repetição,
Bem diferente é o cenário atual em que a
filosofia entra na sala de aula no Ensino
Médio pelas mãos da lei, sem que se saiba
muito bem para que e como praticá-la – ainda que os documentos oficiais atrelem-na a
uma cidadania pretendida. Dispersa entre
várias disciplinas, espremida entre uma aula
na medida em que seu trabalho consiste em
apresentar e inserir os jovens na cultura já
existente. Nada mais distante do filosofar
que a mera repetição. Não é, pois, pequeno o desafio do professor de filosofia. Talvez
para enfrentá-lo seja de ajuda ter sempre
presente a philía.
1
Mestre em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora e Coordenadora Pedagógica do
Colégio Pedro II e Coordenador do Estágio em Prática de Ensino no CPII da Licenciatura em Filosofia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Doutora em Educação pelo PROPED- UERJ.
2
NIETZSCHE, F. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets, 2000, p.118.
25
A lógica da educação pautada no ideal de
alguém possa aprender a filosofar; e, por úl-
formação tem por pressuposto teleológico
timo, a filosofia não tem um objeto delimi-
uma forma ideal prévia e normativa à qual o
tado, o que parece colocar um ponto final
aprendiz deve adequar-se. Um dever ser está
desencorajador.
na raiz do gesto de dar forma: ajustar cada
um ao que deve ser. E, embora muitas vezes
A educação é um espaço de incessantes con-
digamos que educamos para a liberdade, de
flitos. Transgredir a naturalização dos sabe-
algum modo em nossos esforços para for-
res e exercitar-se como máquina de guerra
mar ressoa um já saber, de antemão, aonde
frente ao aparelho de Estado são estratégias
se quer chegar e nossas boas intenções for-
a serem tentadas por aqueles que pensam
mativas não se cansam de repetir e procla-
ser interessante problematizar o lugar e o
mar modelos preestabelecidos capazes de
sentido do ensino de filosofia em direção a
educar para um mundo melhor.
uma educação filosófica.
Ser professor de filosofia requer problemati-
O fato de que haja diversas tentativas de jus-
zar, na teoria e na prática, o ensinar e apren-
tificar a filosofia na escola, nenhuma delas
der filosofia, fazendo dialogar a teoria e a
cabal, instaura um campo de problemas que
prática na instituição escolar, onde a prin-
se organiza em torno de pelo menos duas
cípio nada parece possível. Através da pro-
instâncias: a dificuldade de pôr em acordo
blematização do impossível nasce também
as diversas concepções do que seja isto, a
a necessidade impostergável para cada um
filosofia, bem como encontrar concordância
que ocupa a posição de professor de filosofia
quanto ao que seja ensiná-la e, principal-
de se pensar desde um novo lugar, de per-
mente, o sentido de fazê-lo: para que levar a
correr outros caminhos no pensamento em
filosofia à escola?
nome da filosofia e de seu ensino. Trata-se,
em certo modo, de colocar em questão os
A filosofia, filha da cidade, nasceu enraizada
discursos mais otimistas e pessimistas sobre
no político, na discussão racional das ordens
a posição da filosofia na escola.
cósmica e humana, e em franco embate com
a palavra poética transpassada pelo mito
É mesmo desconcertante que a filosofia
oriundo do campo do sagrado. Subjaz desde
ocupe um lugar na escola, pois afinal pelo
a origem da filosofia esta tensão entre a pala-
menos três pontos a tornam de certo modo
vra-poética produtora de efeitos e a palavra-
estranha à escolarização: mais do que pro-
verdade, que estreia a racionalidade consti-
priamente um saber, ela é uma atitude;
tuinte da filosofia. Esse estatuto ambíguo da
tampouco há um método que garanta que
filosofia mostra uma oposição essencial en-
26
tre dois modos de experimentar o logos. Por
modo como nos pensamos no mundo; para
um lado, o logos como instaurador de sen-
forçar o pensamento a se pensar.
tido, identificado com o pensar e assumido
como phármakon, capaz de produzir efeitos;
Se partilhamos o suposto de que uma das
por outro, associado ao conhecer, uma com-
possibilidades da filosofia é dar-se conta do
preensão epistêmica do logos que se organi-
nosso presente, então que hoje é este que,
za como dispositiva para melhor conhecer o
apoderado pela ciência da técnica, tem no
real e pretender a verdade. É inegável a força
mercantil a significação a priori capaz de in-
que esta última compreensão de logos vem
formar as redes simbólicas e conceituais da
tendo para afirmar-se como o viés mais pró-
convivência? Pensar este tempo que, empo-
prio da filosofia. Contudo, no terreno da filo-
derado como nunca para efetuar velozmen-
sofia, a tensão inicial ressoa: produzir efeitos
te destinações, avança desabalado e pouco
desde o pensar ver-
tempo se dá para
sus conhecer.
pensar as forças que
Mais do que perguntar que filosofia
ensinar
nos
inte-
ressa problematizar
para que filosofar
Intempestiva,
extemporânea, a filosofia
afirma que o mundo
poderia ser diferente.
Sempre.
o orientam, é uma
das maneiras de expressar um possível
sentido para filosofar na escola hoje.
Talvez por isso, pela
na escola. Não é de
obstinação e vora-
maneira alguma re-
cidade do modo de
cente a demanda de que a filosofia decla-
vida dominante da chamada sociedade pós-
re sua utilidade. O “para que”, comumente
moderna para negar ou combater os modos
seguido de serve, busca na resposta uma
de vida verdadeiramente alternativos, esse
utilidade, uma função. Mas a utilidade da
sentido apareça como particularmente sig-
filosofia não se confunde com as exigências
nificativo quando a filosofia adentra o espa-
de funcionalidade exigidas pelo pragmatis-
ço de educação dos jovens.
mo reinante, e à pergunta “o que se pode
fazer com a filosofia?” cabe como resposta a
A sociedade de consumo, ao tornar rotina a
afirmação de que a filosofia pode fazer algo
“novidade” de seus produtos, promove uma
com aquele que pergunta, uma vez que se
imobilidade de fundo agenciando a forma-
deixe afetar por ela. Entendemos que uma
ção de subjetividades adestradas às vitri-
educação filosófica pode contribuir para
nes do shopping. Diante disso, os sentidos
pensar possibilidades de transformar o
clássicos outorgados à filosofia, tais como
27
“ensinar a pensar”, “promover a cidadania”,
paz de incentivar o rechaço aos imperativos
“desenvolver o pensamento crítico” entre
hodiernos que convocam incessantemente
tantos outros que há tanto vêm sido reite-
ao apetite consumista, à acomodação dissi-
rados, talvez não sejam os mais significati-
mulada em conforto, ao hedonismo disfar-
vos ou pelo menos suficientes para promo-
çado em carpe diem, ao ‘salve-se quem pu-
ver uma educação filosófica comprometida
der do cada um por si’ que vem solapando
com a construção de subjetividades preocu-
o interesse pela vida política. Filosofia como
padas em inaugurar outros modos de vida.
convocação à resistência. Resistir, contudo, não é somente rechaçar, não é a sim-
Assim, pensar as possibilidades da filosofia
ples negação passiva do que há – o que no
no Ensino Médio pressupõe ocupar-se tam-
caso aproximaria a resistência do niilismo –,
bém dos mesmos incômodos que indicam
mas resistir consiste, sobretudo, em afirmar
hoje sentidos que a própria filosofia sinaliza
possibilidades e sentidos que permitam in-
para o filosofar. Intempestiva, extemporâ-
ventar e experimentar coletivamente outras
nea, a filosofia afirma que o mundo
poderia ser diferente. Sempre. Nunca
há um só mundo.
formas de vida, ou-
No pensar têm lugar
também o imaginar, o
sentir, o desejar.
tros
modelos
de
convivialidade passíveis de migrar do
espaço
construído
A filosofia nasce de
através de uma edu-
certo
inconformis-
cação filosófica na
mo com o mundo.
escola para outros
Com este mundo, com outros mundos, com
espaços, tendo os jovens como seus inter-
todos os mundos. É confrontando-se ao in-
cessores. O que parece mais próprio e fe-
cômodo com o presente que a filosofia pode
cundo para a filosofia no Ensino Médio é
encontrar um sentido que justifique sua
sua potência de educar filosoficamente, sua
prática e seu lugar na escola; para espantar
força de impulsionar os jovens à desacomo-
a besteira, para compartilhar junto com os
dação; efeito que pode ser conquistado pela
jovens o incômodo com a besteira e desa-
resistência à platitude dos modos de vida,
comodar e desinstalar os que dela se apro-
muitas vezes empobrecidos e anódinos nos
ximam.
quais, contemporaneamente, sobrevivemos
desencantados e incrédulos.
Uma educação filosófica pode ser extremamente fértil no terreno da escola como ins-
O conhecer está, de modo geral, comprome-
tauradora de um espaço de resistência ca-
tido com a razão e a lógica em seu empenho
28
de apropriação do real. No entanto, em si
losofia na escola não tanto preocupada em
mesma, a lógica não é o real, nem sequer
ministrar conteúdos, mas a aspírar uma di-
o possível, mas apenas um dos dispositivos
mensão de educação filosófica capaz de res-
capazes de articular o possível com o real
soar na maneira de viver dos estudantes. E,
de modo a estabelecer uma intersubjetivi-
desde logo, é a partir da relação que o pro-
dade objetiva. Mas o conhecer não esgota as
fessor tem com a filosofia e com os filósofos
possibilidades do pensar, o conhecimento é
pelos quais se interessa que essa possibilida-
tão somente uma das possibilidades do pen-
de pode ser atualizada. Em especial, ao res-
samento. No pensar têm lugar também o
gatar o que Sócrates nos ensina na Apologia
imaginar, o sentir, o desejar. Pensar permite
“interrogar, examinar e confutar” a própria
instituir possíveis, a imaginação a partir de
vida.
experiências singulares abre o pensamento
aos possíveis. Sem pretender verdades, a
A filosofia na escola, ou uma educação filosófica, pode ser um
arte de pensar pode
contribuir
para
a
arte de viver concentrada no lema de
Píndaro “vir a ser o
que se é”.
O pensamento não aparece
quando queremos, mas
sim quando as condições
de seu aparecimento são
provocadas.
convite a criar um
ambiente,
instau-
rar uma atmosfera,
propiciar uma sensibilidade atenta para
acontecer
o
pen-
Cabe um esclareci-
samento. Antes de
mento: colocar em
ocupar-nos do con-
questão a primazia da razão no filosofar
teúdo disciplinar – quais temas, textos ou
está muito distante de defender qualquer
problemas que iremos trazer para explorar
espécie de “irracionalismo”, não se trata
com os alunos – pensamos ser condição de
de desconfiar da razão e a ela simplesmen-
possibilidade para ensinar a filosofar com
te opor o que estaria fora do pensamento,
adolescentes a preocupação em construir
mas abrir mais espaço para o pensamento
uma atmosfera propícia ao desaprender. De-
ampliando sua extensão, de modo que o
saprender no sentido de desvestir alguns há-
conceito de pensamento contenha a razão
bitos, desconstruir alguns supostos, dar as
e não esta aquele.
costas às certezas. E isso passa necessariamente pelo afeto, uma educação filosófica
Uma filosofia deve ser capaz de fazer com
não é somente tarefa do pensamento, mas
que se experimente viver de acordo com ela.
talvez e, sobretudo, trabalho do sentimento.
Isto é decisivo e convoca a praticar uma fi-
O gosto por pensar juntos pode emergir na
29
instauração de um clima, uma ambiência de
deriva, pois, de uma composição de forças
espera atenta ao inesperado e ao aparente-
afetivas, do desdobramento da philía que in-
mente sem sentido: philía.
veste a filosofia. A philía da filosofia é uma
paixão, uma relação que não se sustenta nos
O pensamento não aparece quando quere-
vínculos parentais, pois a filosofia, afinal, é
mos, mas sim quando as condições de seu
uma relação baseada em um afeto e não um
aparecimento são provocadas. Contudo,
afeto baseado em uma relação.
provocar não significa produzir, nem toda
provocação tem uma resposta. Provocar es-
Talvez seja possível desenvolver o senti-
sas condições está ligado a criar uma atmos-
do de philía em suas acepções como amor,
fera que expulse o medo de errar, de ensaiar
amizade e desejo e chamar também para
a pensar em voz alta; e como é difícil desa-
ela o cuidado, a confiança e a hospitalida-
prender o hábito escolar de responder cor-
de. Confiança não no sentido moral de uma
retamente, dizer o certo, falar o oportuno.
passividade ingênua acomodada, mas como
resistência à desconfiança imperante. Cui-
A criação desta “ambiência pática” parece
dado como disposição interessada, preo-
ser uma das condições para provocar o pen-
cupação com o outro. Hospitalidade como
samento, pois não pensamos espontanea-
acolhimento do estrangeiro, do imprevisto.
mente, como bate o coração; pensar é um
Abertura para o que está fora, experiência
esforço e decorre de um incômodo, é uma
do puro dom. O estrangeiro, por certo, não
reação operada por algo que nos força a pen-
fala a língua do anfitrião e essa condição de
sar. Não é um eu voluntário que produz o
estrangeiridade está quase sempre presente
pensamento, como o pâncreas produz insu-
no ensino de filosofia: a língua do ensinante
lina, mas forças involuntárias que obrigam
é a língua da filosofia, língua desconhecida
o pensamento a se pôr em marcha. Não é de
pelos aprendizes convidados a habitar uma
uma boa vontade que o pensamento depen-
educação filosófica.
de, mas das forças que atuam na sua instauração, do terreno em que está posta a vida
Uma educação filosófica comprometida
em que o pensamento acontece. Antes que
com a vida de cada um e com o hoje comum
um método ou um caminho há que oferecer
a todos está em sintonia com o imperativo
um terreno propício ao pensamento. O que
pindárico antes anunciado: Vir a ser o que se
constitui propriamente esse terreno para fi-
é. Autoexigência de transformação, abertu-
losofar na escola é a instauração de um pá-
ra a novos devires. Vir a ser o que se é não
thos, de uma correlação de forças cuja resul-
indica a transição de um ser em potência
tante intensiva seja a atenção. Esse páthos
a um ser em ato. Também não se trata de
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trazer à luz uma identidade oculta, um si
educação filosófica encontremos essa força
mesmo, pois não há um ser, um substrato
para aprender e o aprender dessa força que
substantivo subjacente ao devir. O que o
dê outra intensidade a nossas vidas.
lema sugere são ressignificações do que se
é, deslocamentos, devires, reconfigurações,
BIBLIOGRAFIA
rearranjos de forças que não podem ser
separadas das afecções e agenciamentos,
DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Rio
das sucessões e encontros que constituem
de Janeiro: Graal, 1988.
o instável e mutante efeito do que chamamos “eu”. Vir a ser como tarefa de criação
DOTTI, Jorge. Sobre los tiempos que corren. In:
contínua, invenção de si que depende de
CERLETTI, Alejandro; KOHAN, Walter Omar.
desaprender-se e esquecer constantemen-
Filosofia no ensino médio. Brasília: UNB, 1999.
te o que se é para inaugurar-se em outras
configurações, desfigurando-se a cada vez
FOUCAULT, Michel. Dits et Écrits. Vol. IV. Pa-
para efetivar-se em outra nova figura tam-
ris: Gallimard, 1994.
bém sempre transitória. Vir a ser o que se é
abriga um lindo paradoxo: aquilo que somos
GAGNEBIN, Jeanne Marie. Lembrar escrever
e que podemos vir a ser, aquilo que mais nos
esquecer. São Paulo: Editora 34, 2009.
fortalece como indivíduos é saber o quão
pouco somos como indivíduos. É nos perdendo que nos encontramos.
Deste modo, o movimento de ensinar filosofia com vistas a uma educação filosófica
implica fazer do aprender próprio e alheio
uma experiência de abertura e de encontro
no pensamento. Encontros no pensamento
em si e nos outros, relacionando-se com a
filosofia de maneira vital e comprometida.
Fazer do ensinar e aprender filosofia uma
oportunidade para virmos a ser aqueles que
aprendemos a ser. Quem sabe, então, numa
HADOT, Pierre. La philosophie commme manière de vivre. Paris: Albin Michel, 2001.
NIETZSCHE, Friedrich. III Consideração intempestiva: Schopenhauer educador. In: Escritos sobre educação. São Paulo: Loyola, 2003.
p. 138-222.
__________Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets, 2000.
KOHAN, Walter Omar. Sócrates: el enigma de
enseñar. Buenos Aires: Biblos, 2009.
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Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Coordenação-geral da TV Escola
Érico da Silveira
Coordenação Pedagógica
Maria Carolina Mello de Sousa
Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Acompanhamento Pedagógico
Luís Paulo Borges
Coordenação de Utilização e Avaliação
Mônica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Diagramação e Editoração
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte
Consultor especialmente convidado
Walter Omar Kohan
E-mail: [email protected]
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Setembro 2011
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