Competências - Edições Sílabo
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José Gonçalves das Neves • Margarida Vaz Garrido • Eduardo Simões JOSÉ NEVES. Doutorado em Psicologia Social e das Organizações na especialidade de Comportamento Organizacional. Professor Associado com Agregação e Director do Departamento de Recursos Humanos e Comportamento Organizacional da Escola de Gestão do ISCTE- Instituto Universitário de Lisboa. Docente e investigador em temas da área científica de Recursos Humanos e Comportamento Organizacional e com publicações em revistas nacionais e internacionais, com destaque para os temas da cultura organizacional, da gestão de recursos humanos e da responsabilidade social das organizações. José Gonçalves das Neves Margarida Vaz Garrido Manual de Eduardo Simões MARGARIDA VAZ GARRIDO. Doutorada em Psicologia Social, Professora Auxiliar e Directora do Departamento de Psicologia Social e das Organizações do ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa onde coordena e lecciona na área da Psicologia e de Métodos em cursos de Licenciatura, Mestrado e Doutoramento. Orienta estágios, dissertações de Mestrado e teses de Doutoramento. É investigadora no Centro de Investigação e Intervenção Social (CIS-IUL), desenvolvendo pesquisa na área da cognição social, e no estudo de factores contextuais na cognição e julgamento social. Tem coordenado vários projectos de investigação e publicado os seus trabalhos em revistas e livros da especialidades nacionais e internacionais. Manual de Competências Pessoais, Interpessoais e Instrumentais EDUARDO SIMÕES. Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, é Professor Auxiliar no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa, exercendo funções de coordenação pedagógica e docência na área do Comportamento Organizacional. Nos seus interesses de investigação incluem-se os processos de negociação, gestão de conflitos e tomada de decisão em contexto organizacional, com publicações em revistas e livros nacionais e internacionais. Consultor e formador da CEGOC-TEA desde 1988, intervém especialmente em projectos que envolvem a negociação. Autores convidados: João Pissarra – Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, professor e investigador na Universidade de Évora. Patrícia Costa – Doutorada em Psicologia, Assistente de Investigação no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa. Sónia Gonçalves – Doutorada em Psicologia Social e Organizacional, docente do Instituto Piaget. Neste manual o leitor encontra vinte competências fundamentais para lidar eficazmente com as exigências do dia-a-dia na vida social e no trabalho, tais como, por exemplo, definir objectivos, gerir conflitos, trabalhar em equipa, fazer entrevistas ou procurar emprego. Cada capítulo é dedicado a uma competência específica e encontra-se estruturado da seguinte forma: descrição conceptual (C) da competência, quadro de análise comportamental (A) e orientações práticas para a treinar (T). Este modelo (CAT) permite, assim, que o leitor tenha acesso aos fundamentos teóricos e empíricos de cada competência, mas também à análise de casos e a exercícios de auto-avaliação e aplicação a situações reais do quotidiano. Sem pretender substituir-se às obras de referência específicas de cada tópico, este manual procura sistematizar a literatura pertinente, articulando os conceitos e os resultados da investigação com propostas concretas de treino e aplicação, conduzindo o leitor a reflectir sobre as formas e implicações práticas de cada competência. Nesta nova edição alarga-se o leque de competências abrangidas a novas áreas, como sejam as formas de actuação ética e as maneiras de lidar com a diversidade e com o trabalho em equipas virtuais. Dirigido a todos aqueles que nas empresas, universidades e outras organizações procuram aperfeiçoar os seus conhecimentos nestas matérias, este livro é ainda especialmente útil como suporte documental e metodológico na formação e no desenvolvimento de competências profissionais. Pessoais, Interpessoais e Instrumentais 3ª Edição Revista e aumentada Com novas competências Teoria e Prática Teoria e Prática 245 ISBN 978-972-618-798-1 Competências 9 789726 187981 EDIÇÕES SÍLABO Às nossas famílias e aos nossos estudantes. MANUAL DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS – TEORIA E PRÁTICA – JOSÉ NEVES MARGARIDA VAZ GARRIDO EDUARDO SIMÕES 3ª EDIÇÃO Revista, Corrigida e Aumentada EDIÇÕES SÍLABO É expressamente proibido reproduzir, no todo ou em parte, sob qualquer forma ou meio, NOMEADAMENTE FOTOCÓPIA, esta obra. As transgressões serão passíveis das penalizações previstas na legislação em vigor. Visite a Sílabo na rede www.silabo.pt Editor: Manuel Robalo FICHA TÉCNICA: Título: Manual de Competências Pessoais, Interpessoais e Instrumentais – Teoria e Prática Autores: José Neves, Margarida Vaz Garrido, Eduardo Simões © Edições Sílabo, Lda. Capa: Pedro Mota 1ª Edição – Lisboa, Março de 2006. 3ª Edição – Lisboa, Abril de 2015. Impressão e acabamentos: Cafilesa – Soluções Gráficas, Lda. Depósito Legal: 390261/15 ISBN: 978-972-618-798-1 EDIÇÕES SÍLABO, LDA. R. Cidade de Manchester, 2 1170-100 Lisboa Tel.: 218130345 Fax: 218166719 e-mail: [email protected] www.silabo.pt Índice Prefácio à 3ª edição 19 PARTE 1 COMPETÊNCIAS PESSOAIS Capítulo 1 – Conhecer os processos de aprendizagem e de auto-avaliação 1. Compreender a competência 31 1.1. Aprendizagem e condicionamento 31 1.2. Aprendizagem social e modelação de comportamento 33 1.3. Estilos de aprendizagem 1.3.1. MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) 1.3.2. Inventário dos estilos de aprendizagem de Kolb (KLSI) 35 36 38 1.4. Aprendizagem experiencial e processo de resolução de problemas 39 2. Analisar a competência 43 3. Treinar a competência 46 Capítulo 2 – Estabelecer objectivos 1. Compreender a competência 69 1.1. O que é um objectivo? 69 1.2. Estabelecer objectivos para si próprio 1.2.1. Imaginar futuros possíveis 70 71 1.3. Estabelecimento de objectivos por outrem 73 1.4. Objectivos e motivação 1.4.1. Especificidade 1.4.2. Grau de dificuldade e desafio 1.4.3. Proximidade no tempo 1.4.4. Auto-eficácia 74 75 76 77 78 1.5. Aceitação dos objectivos, implicação e participação 79 1.6. Auto-regulação e feedback 81 1.7. De volta ao básico: a prática do estabelecimento de objectivos para incentivar a acção 82 2. Analisar a competência 85 3. Treinar a competência 87 Capítulo 3 – Informar e dar feedback 1. Compreender a competência 91 1.1. Informação e feedback 93 1.2. Interferências na transmissão da informação 95 1.3. O fenómeno do «feedback gap» 1.3.1. Investigar as causas de um desempenho deficiente 1.3.2. Fazer uma gestão parcimoniosa da distância física e psicológica 1.3.3. Adoptar uma postura de escuta activa 1.3.4. Dar feedback adequado e não ameaçador 1.3.5. Possuir uma postura de abertura à aprendizagem 96 97 1.4. Fazer uso do feedback: dar e receber feedback 1.4.1. Dar feedback 1.4.2. Receber feedback 98 98 99 99 100 100 101 2. Analisar a competência 102 3. Treinar a competência 105 Capítulo 4 – Resolver problemas e tomar decisões 1. Compreender a competência 117 1.1. Problemas e decisões 117 1.2. O modelo da escolha racional 118 1.3. Racionalidade limitada – Como é que as pessoas decidem realmente? 121 1.4. Heurísticas e enviesamentos 1.4.1. Ancoragem e ajustamento 1.4.2. Disponibilidade da informação 1.4.3. Representatividade 1.4.4. Escalada de compromisso 122 123 124 126 127 1.5. Decidir com a racionalidade possível 128 1.6. Definir e enquadrar o problema 1.6.1. Enquadramento 1.6.2. A dimensão social do enquadramento 1.6.3. Enquadramento e percepção do risco 128 129 130 131 1.7. Objectivos e alternativas: o quê e o como 1.7.1. Incerteza 132 135 1.8. Emoções e decisão 135 1.9. Decisões intuitivas: lógica, intuição ou ambas? 1.9.1. Natureza da intuição 1.9.2. Peritos e principiantes 1.9.3. Intuição e emoção 136 137 139 140 1.10. Estilos de tomada de decisão 141 2. Analisar a competência 142 3. Treinar a competência 144 Capítulo 5 – Agir de forma ética 1. Compreender a competência 149 1.1. A natureza da conduta ética 150 1.2. Contextos do comportamento ético nas organizações 1.2.1. Cultura organizacional e clima ético 152 154 1.2.2. Liderança ética 1.2.3. Outros factores contextuais do comportamento ético 156 157 1.3. Determinantes individuais do comportamento ético 1.3.1. Julgamento ético 1.3.2. Predisposições individuais 157 158 159 1.4. O comportamento ético é multideterminado 161 1.5. Tomada de decisão ética: o que é possível fazer 1.5.1. Tomar consciência das questões éticas 1.5.2. Conhecer e avaliar as alternativas de decisão 1.5.3. Focar-se nos princípios 1.5.4. Analisar as alternativas de acção conjuntamente 1.5.5. Tornar saliente e pública a intenção ética 1.5.6. Reflectir sobre os efeitos da decisão 162 164 166 166 167 167 167 1.6. Em suma... 168 2. Analisar a competência 168 3. Treinar a competência 172 PARTE 2 COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS Capítulo 6 – Desenvolver a comunicação interpessoal 1. Compreender a competência 181 1.1. A comunicação como competência social 181 1.2. Natureza da comunicação verbal e processos de atribuição de sentido 1.2.1. A importância da comunicação não-verbal 1.2.2. Aspectos funcionais da comunicação não-verbal 1.2.3. O que é a comunicação eficaz? 182 184 186 187 1.3. Escuta activa: uma competência nuclear na comunicação interpessoal 188 1.3.1. Reformulação 190 1.4. Comunicação informativa face a face 191 1.5. Assertividade ou a expressão afirmativa dos direitos 1.5.1. Efeitos da assertividade nos outros 194 196 1.6. Estilos de comunicação 197 2. Analisar a competência 199 3. Treinar a competência 202 Capítulo 7 – Gerir conflitos 1. Compreender a competência 209 1.1. Interdependência, cooperação e competição 210 1.2. O conflito nas organizações 211 1.3. Conflitos funcionais e disfuncionais 213 1.4. Escalada do conflito 216 1.5. Comunicação e conflito 217 1.6. Estratégias individuais de resolução de conflitos 220 2. Analisar a competência 223 3. Treinar a competência 226 Capítulo 8 – Negociar 1. Compreender a competência 231 1.1. Elementos da negociação 232 1.2. Negociação integrativa e negociação distributiva 233 1.3. Preparação da negociação 236 1.4. Estratégias e tácticas integrativas 1.4.1. Estabelecer uma relação de confiança para compartilhar informação 1.4.2. Fazer perguntas de diagnóstico e fornecer informação 1.4.3. Apresentar várias propostas simultâneas 1.4.4. Acordo após o acordo 239 1.5. Estratégias e tácticas distributivas 1.5.1. Influenciar a percepção do valor do ponto de resistência 1.5.2. Conhecer a BATNA 1.5.3. Primeira proposta 242 243 244 244 239 241 241 241 1.5.4. Dinâmica das concessões 1.5.5. Compromissos, ameaças e últimas propostas 1.6. Poder, tácticas e ética na negociação distributiva 1.6.1. Poder na negociação 1.6.2. Tácticas e ética 1.6.3. Conclusão 245 246 247 247 248 249 2. Analisar a competência 250 3. Treinar a competência 251 Capítulo 9 – Trabalhar em equipa 1. Compreender a competência 255 1.1. Equipas e grupos 256 1.2. O sucesso da equipa 258 1.3. O funcionamento da equipa 261 2. Analisar a competência 268 3. Treinar a competência 271 Capítulo 10 – Trabalhar em equipas virtuais 1. Compreender a competência 283 1.1. O que são equipas virtuais? 284 1.2. Paradoxos no trabalho das equipas virtuais 289 1.3. Como lidar com os paradoxos? 291 1.4. Competências de trabalho em equipas virtuais 293 1.5. Liderar equipas virtuais 299 1.6. Estratégias para ajudar equipas virtuais a alcançarem o seu potencial 301 1.7. Conclusão 303 2. Analisar a competência 303 3. Treinar a competência 308 Capítulo 11 – Usar o poder e o comportamento político 1. Compreender a competência 313 1.1. O poder 313 1.2. Origens do poder 316 1.3. Tácticas de uso de poder 318 1.4. Influência e política organizacional 321 1.5. Determinantes individuais 322 1.6. Determinantes organizacionais 322 1.7. Actores organizacionais e meios de influência 323 1.8. Estratégias para minimizar as oportunidades de comportamento político 325 2. Analisar a competência 326 3. Treinar a competência 330 Capítulo 12 – Lidar com a diversidade nas organizações 1. Compreender a competência 337 1.1. O conceito de diversidade – aspectos relevantes para o contexto de trabalho 337 1.2. Discriminação e assédio 339 1.3. Compreender as raízes psicológicas de potenciais dificuldades na gestão da diversidade 341 1.4. Gestão da diversidade – um investimento com retorno? 1.4.1. A diversidade na prática – o que fazem as organizações? 342 344 1.5. Criar um ambiente inclusivo 346 1.6. Idade 1.6.1. Estereótipos associados à idade e consequências 1.6.2. Quatro gerações no mercado de trabalho 347 348 348 1.7. Sexo 1.7.1. Práticas de inclusão de género 351 353 1.8. Cultura 353 1.9. Agir concretamente em situação de assédio/discriminação 1.9.1. Início 1.9.2. Análise 356 356 357 1.9.3. Avaliação 1.9.4. Decisão 1.10. Conclusão 357 358 359 2. Analisar a competência 359 3. Treinar a competência 363 PARTE 3 COMPETÊNCIAS INSTRUMENTAIS Capítulo 13 – Preparar e conduzir entrevistas 1. Compreender a competência 373 1.1. Definição 375 1.2. Conteúdos e contextos 377 1.3. Directividade e estruturação 379 1.4. Fidelidade e validade 383 1.5. Competências interpessoais do entrevistador 385 1.6. A entrevista como um processo de interacção social 1.6.1. Barreiras à eficácia da entrevista 1.6.2. Precisão dos julgamentos 1.6.3. Principais erros e enviesamentos 386 388 389 390 1.7. Ética na entrevista 391 1.8. Aspectos técnicos da preparação e condução de entrevistas 1.8.1. A preparação 1.8.2. O processo 1.8.3. Outros aspectos de ordem geral 391 392 402 409 2. Analisar a competência 411 3. Treinar a competência 415 Capítulo 14 – Fazer entrevistas de selecção 1. Compreender a competência 423 1.1. Formatos da entrevista de selecção 424 1.2. O processo 1.2.1. Preparação 1.2.2. Condução 1.2.3. Conclusão 1.2.4. Avaliação 425 425 427 428 428 1.3. Conteúdo 1.3.1. Percurso escolar/académico 1.3.2. Experiência profissional 1.3.3. Outras questões a (não)explorar 429 429 430 432 1.4. Outros aspectos 1.4.1. Erros e enviesamentos 1.4.2. Fidelidade e validade 433 433 435 2. Analisar a competência 436 3. Treinar a competência 438 Capítulo 15 – Fazer entrevistas de avaliação de desempenho 1. Compreender a competência 445 1.1. Tipos de avaliação 446 1.2. A entrevista de avaliação 448 1.3. A entrevista de avaliação de desempenho 449 1.4. Técnicas específicas 453 1.4. Factores que podem influenciar a entrevista de avaliação 459 1.5. Conclusão 460 2. Analisar a competência 461 3. Treinar a competência 463 Capítulo 16 – Procurar emprego: estratégias e técnicas 1. Compreender a competência 469 1.1. A situação de desemprego 469 1.2. A procura de emprego 470 1.3. Identificação e Avaliação de recursos pessoais: competências, experiência e interesses 1.3.1. Auto-avaliação 1.3.2. Identificação de competências 1.3.3. Desenvolvimento do marketing pessoal 1.3.4. Identificação de objectivos de carreira 471 471 471 471 472 1.4. Conhecer o mercado de trabalho 1.4.1. Identificar fontes de informação sobre o mercado de trabalho 1.4.2. Identificar o tipo de qualificações procuradas pelos empregadores 1.4.3. Seleccionar e investigar as organizações alvo 473 473 474 474 1.5. Conduzir a procura de emprego 475 1.6. Métodos informais 1.6.1. Networking 1.6.2. Contactos directos 475 476 477 1.7. Métodos formais 1.7.1. Curriculum vitae 1.7.2. Carta de Apresentação 1.7.3. Resposta a anúncios 1.7.4. Candidaturas espontâneas 478 478 494 496 497 1.8. Registo e follow up 499 2. Analisar a competência 500 3. Treinar a competência 508 Capítulo 17 – Usar e gerir o tempo 1. Compreender a competência 515 1.1. O que é o tempo? 515 1.2. A gestão do tempo 1.2.1. Priorizar, organizar e planear 520 522 1.2.2. Formação em gestão do tempo 525 2. Analisar a competência 527 3. Treinar a competência 533 Capítulo 18 – Preparar e conduzir reuniões 1. Compreender a competência 541 1.1. Um processo eficaz...ou uma perda de tempo? 1.1.1. Problemas resultantes de reuniões ineficazes 542 543 1.2. Preparação da reunião 1.2.1. Estabelecer objectivos 1.2.2. Planear a agenda 1.2.3. Seleccionar os participantes 1.2.4. A ecologia da reunião 549 549 550 551 552 1.3. Condução da reunião 1.3.1. Como conduzir a reunião? 1.3.2. Os sentimentos 555 556 560 1.4. O que fazer após a reunião? 561 1.5. Conclusão 562 2. Analisar a competência 563 3. Treinar a competência 566 Capítulo 19 – Fazer apresentações em público – métodos e técnicas 1. Compreender a competência 1.1. Antes da apresentação 1.1.1. Análise da audiência 1.1.2. Análise do local da apresentação 1.1.3. Apresentação pessoal 1.1.4. Escrever ou não escrever a apresentação 1.1.5. Preparar o Conteúdo 1.1.6. Ensaiar a apresentação 1.1.7. Preparar os meios audiovisuais 1.1.8. Lidar com a ansiedade 573 574 574 575 576 576 576 578 579 582 1.2. Durante a apresentação 1.2.1. Envolver a audiência 1.2.2. Utilizar uma linguagem adequada 1.2.3. Utilização de audiovisuais 1.2.4. Utilização de notas 1.2.5. Utilização de exemplos, experiências pessoais e humor 1.2.6. Ritmo, volume e tom de voz 1.2.7. Comportamento não-verbal 1.2.8. Perguntas e respostas 584 585 586 586 587 587 587 588 590 1.3. Como lidar com imprevistos durante a apresentação 591 1.4. O formato de apresentação Pecha Kucha 592 1.5. Conclusão 593 2. Analisar a competência 593 3. Treinar a competência 597 Capítulo 20 – Organizar e gerir eventos 1. Compreender a competência 609 1.1. Evolução histórica dos eventos 1.1.1. Origem e evolução dos eventos 609 609 1.2. Evento: da definição às classificações e tipologias 1.2.1. Conceito de evento 1.2.2. Classificação e tipologia dos eventos 611 611 611 1.3. A organização de eventos como estratégia organizacional 617 1.4. Fases da Organização de Eventos 1.4.1. Concepção 1.4.2. Pré-evento 1.4.3. Evento 1.4.4. Pós-evento 619 619 619 624 625 1.5. Patrocínio 1.5.1. Estratégias para obter o patrocínio 1.5.2. A proposta de patrocínio 627 628 629 1.6. Marketing do evento: promover eventos com sucesso 1.6.1. Produto (Product) 630 631 1.6.2. 1.6.3. 1.6.4. 1.6.5. Preço (Price) Localização (Place) Relações públicas (Public relations) Posicionamento (Positioning) 631 632 633 633 1.7. Promoção de eventos 1.7.1. As cinco questões de marketing essenciais na promoção de eventos 633 1.8. O(a) organizador(a) do evento 1.8.1. Tarefas e responsabilidades do(a) organizador(a) de eventos 1.8.2. Perfil do organizador de eventos 1.8.3. Formação 1.8.4. Características pessoais e interpessoais 1.8.5. Conhecimentos 637 637 638 638 639 639 1.9. Ferramentas de planeamento e concepção de eventos 1.9.1. Briefing 1.9.2. Checklist 640 640 640 1.10. Conclusão 641 636 2. Analisar a competência 641 3. Treinar a competência 646 Notas metodológicas 1. Técnicas sobre o uso de estudos de caso (método de Harvard) 652 2. Técnicas sobre o uso do role play (jogo de papéis) 660 3. Técnicas sobre o uso de autoscopia 664 Notas 669 Prefácio à 3ª edição Ao longo das últimas décadas, temos assistido a mutações sucessivas no modelo de desenvolvimento económico, envolvendo exigências de produtividade, competitividade e mobilidade, que desafiam não apenas os modelos de funcionamento das organizações, mas também o modo como é encarado o trabalho. No pressuposto de que as organizações mais competitivas são as que conseguem tirar melhor partido do potencial dos indivíduos que as integram, assiste-se a um deslocar do paradigma das qualificações, ligado ao trabalho e à tarefa, para o paradigma das competências, ancorado no indivíduo. O que é uma competência? No início do milénio, um estudo assente numa ampla revisão de literatura teórica e empírica,1 salientava o significado teórico e a relevância prática do conceito de competência, o qual se refere ao uso adequado de capacidades individuais num certo domínio do saber, do saber fazer ou do saber ser, acentuando a importância do indivíduo, por contraste com concepções da qualificação que enfatizam mais a tarefa ou a função. Nos anos 80 do século passado, uma das definições mais consistentes de competência mencionava uma «capacidade de demonstrar um sistema» e de dominar comportamentos que se relacionam funcionalmente com a prossecução de um objectivo e que podem ser aplicados num vasto leque de situações.2 Apesar da aparente clareza de definições como esta, o termo «competência», que à data das edições anteriores deste livro, referia ainda, por vezes, um universo conceptual algo difuso e/ou ambíguo, conheceu recentemente uma útil fixação semântica e conceptual. Designa hoje um conjunto de comportamentos inter-relacionados, organizado em torno de uma intenção,3 a qual orienta a escolha e o ajustamento do comportamento adequado a uma situação específica, dentre as que definem o objecto global da competência. Pense o leitor na competência de elaboração de um relatório. Possuir tal competência pressupõe dominar um conjunto de acções conducentes a uma finalidade, como, por exemplo, organizar e hierarquizar as ideias segundo uma determinada lógica, escrever um texto com palavras adaptadas para transmitir o que se pretende, usar as regras gramaticais adequadas, estruturar e sequenciar as diversas partes do relatório, etc. Assim, assumimos que a competência é uma constelação ou grupo de comportamentos específicos, observáveis e verificáveis, que podem ser classificados em conjunto do ponto de vista da fiabilidade e da lógica e que estão relacionados com o sucesso no trabalho. Note-se que uma competência exige intenção e acção. Os comportamentos envolvidos na escrita de um relatório podem servir outros propósitos, sejam eles os que relevam do simples deleite de escrever, ou do desejo de registo memorial, por exemplo. É a orientação, que a intenção imprime, salientando a finalidade e as consequências desejadas, que transmuta as acções numa competência definida. Que competências asseguram um desempenho de sucesso? Para além de possuir abundantes conhecimentos técnicos, por vezes em domínios altamente especializados, o colaborador de uma organização actual necessita também de reunir um conjunto de competências genéricas de carácter pessoal e interpessoal, tais como capacidades de adaptação, reflexão, flexibilidade, autonomia, iniciativa, liderança, comunicação, actuação em equipa, controlo emocional, capacidade organizativa, de decisão e, igualmente, de resolução de problemas, inovação e criatividade, gestão de conflitos e negociação, entre outras. Deve ainda dominar uma panóplia de competências instrumentais mais específicas como fazer entrevistas, conduzir reuniões, ou ainda, gerir a sua carreira procurando novas oportunidades de emprego dentro e fora da organização. São estes «saber fazer» que capacitam as pessoas para estarem adaptadas face à diversidade das situações e das oportunidades profissionais com que vão sendo confrontadas. É esta a preocupação que os sistemas de educação e formação americanos e europeus vêm evidenciando, ao pressionarem os seus responsáveis no sentido de proporcionarem currículos formativos que ministrem informação e conhecimento (saber) e também acção e vivência (saber fazer) de todas estas competências. Assim, no quadro actual das organizações, possuir competências para gerir recursos e informação ou para usar a tecnologia revela-se insuficiente para garantir um desempenho de sucesso na actuação pessoal e profissional. Importa também dominar um conjunto de outras competências de natureza comportamental, que sem serem suficientes, são certamente necessárias. Sendo um dado adquirido que competências comportamentais são indispensáveis, nos vários contextos pessoais e interpessoais, quais são exactamente as competências necessárias? Apesar da variedade da terminologia, uma revisão dos estudos efectuados sobre esta matéria revela que, algumas competências tendem a sobressair. Umas, são de cariz pessoal, como definir objectivos, usar a informação e dar feedback, ou ainda, ser capaz de se autodiagnosticar em matéria de aprendizagem, resolver problemas e tomar decisões. Outras remetem para as relações interpessoais, como comunicar, trabalhar em equipa, negociar, gerir conflitos, usar o poder e o comportamento político. E ainda, competências de natureza instrumental como fazer entrevistas, conduzir reuniões ou procurar emprego, as quais representam um conjunto de competências, que sem ser exaustivo, ou sequer rigoroso na delimitação da sua natureza, se reveste de grande importância para os actuais e futuros colaboradores de uma orga- nização. A escolha das competências abordadas neste manual resulta de uma síntese do que a revisão de estudos empíricos indica como requisito para uma adequada actuação em contexto organizacional e assenta numa base de possibilidades de aprendizagem comportamental e não de atributos ou de características de personalidade. As competências comportamentais podem ser ensinadas? Alguns autores concebem as competências comportamentais essencialmente como traços de personalidade que se encontram profundamente enraizados e que dificilmente podem mudar.4 Assim como determinadas pessoas são naturalmente passivas e outras empreendedoras, a perspectiva da anti-formação assume que algumas pessoas trabalham bem com outras, enquanto muitas não o conseguem fazer. Trata-se, contudo, de uma visão essencialmente especulativa, uma vez que as provas empíricas apresentadas para a apoiar são pouco consistentes. Por outro lado, a perspectiva dos defensores da formação em competências sugere que a formação focalizada em competências comportamentais produz melhorias no desempenho individual e organizacional.5 Independentemente da posição que se adopte, nada permite afirmar que pela formação em competências, por um passo de mágica, alguém interpessoalmente incompetente, passe a competente. Porém, a evidência empírica revela que a formação em competências contribui grandemente para a melhoria individual e organizacional do desempenho. Assim se entende, por exemplo, o elevado investimento em formação comportamental por parte das organizações, que em Portugal se tem vindo a acentuar nos últimos anos. Esta elevada procura levanta a questão de saber como ensinar/aprender as competências. Um olhar sobre os vários textos sobre a questão, revela uma diversidade de abordagens. Umas são mais teóricas e apelam essencialmente à informação e compreensão do quê e do porquê da competência. Outras são fundamentalmente práticas e mais preocupadas em transmitir sobretudo o como da competência. Ora, cada abordagem só por si, revela insuficiências no ensino das competências, como facilmente se percebe a partir da situação seguinte. Suponha que necessita de se submeter a uma pequena cirurgia para extracção de dente. Nas mãos de quem se sentiria mais seguro? De um médico dentista que conhece toda a literatura técnica e científica sobre o dente e sua remoção, mas que nunca removeu algum, ou de um técnico de odontologia que possui anos de experiência em remoção mas que nunca estudou fisiologia ou anatomia? Provavelmente a situação de desconforto que o leitor sentiria seria idêntica em qualquer das situações. Superar esta situação implica estar face a um profissional que compreenda a fisiologia e anatomia humanas e domine a técnica da cirurgia na base da prática e da experiência. Algo de semelhante se passa no ensino das competências. Ensinar competências implica fornecer informação e conhecimento científico sobre a competência em causa, mas também proporcionar treino estruturado e feedback. Por isso, é importante adoptar um modelo que forneça informação sobre o quê e o porquê da competência e, simultaneamente, treino sobre o como da competência. É esta articulação/ /integração que constitui o contributo principal, ainda que modesto, deste trabalho. Plano do manual O modelo de apresentação da competência (CAT ) que aqui utilizamos, assenta na compreensão conceptual da competência (C ), na análise comportamental da competência (A) e no treino e respectivo feedback da competência (T ). Por isso, cada capítulo está estruturado com base neste modelo, ou seja, compreende a exposição dos fundamentos teóricos e empíricos da competência, integra análise de casos e discussão individual e/ou em grupo, para levar o leitor a reflectir sobre a formas e implicações práticas da competência, permitindo também exercitá-la mediante exercícios de auto-avaliação e aplicação, resolução de casos e situações de role play, e obtendo feedback específico. Mantendo este modelo como orientação essencial, a 3ª edição deste manual procura, em primeiro lugar, garantir a actualidade de conteúdo dos capítulos originais. Desde a data da 1ª edição, nalguns domínios abordados, a evolução na investigação resultou em avanços pequenos, mas sensíveis, no entendimento da compreensão e do uso das competências que lhes estão associadas. É o caso evidente da crescente proeminência que o estudo da intuição e do papel das emoções na tomada de decisão assumiram nos últimos anos. Ou ainda, das repercussões práticas das novas abordagens dos estilos de comunicação e das formas de auto-regulação no estabelecimento de objectivos pessoais. Para além de actualizações específicas como as mencionadas, todos os capítulos do manual original foram objecto de uma completa revisão com vista a melhorar a legibilidade e, em alguns casos, ampliar as sugestões de desenvolvimento das práticas com a introdução de novos exercícios. Com a inserção de seis novos capítulos, nesta nova edição alarga-se também o leque de competências abrangidas. Por um lado, incluem-se áreas que tradicionalmente integram os diagnósticos de necessidades de desenvolvimento da eficácia pessoal, como sejam a gestão do tempo, as apresentações em público e a gestão de eventos. Por outro, introduzem-se novas áreas de competências, cujo domínio se tornou pertinente, dadas as mudanças mais recentes na dinâmica da vida nas organizações e, de modo mais lato, na sociedade, como sejam as formas de actuação ética, os modos de lidar com a diversidade e a participação em equipas e grupos de trabalho virtuais. Sem pretender substituir-se às obras de referência específicas de cada tópico, este manual procura sistematizar a literatura pertinente, articulando os conceitos e a investigação existentes com propostas de treino e aplicação. Trata-se, por isso, de um texto que foi escrito a pensar em todos aqueles que, de forma autónoma, procuram aperfeiçoar os seus conhecimentos nestas matérias. Os sistemas educativo e de formação profissional constituíram também um referencial para a produção deste trabalho. Relativamente ao primeiro, pensamos que este livro pode servir para apoiar a bibliografia e a produção de material pedagógico de todas as disciplinas que inserirem nos seus objectivos o ensino e treino de competências ditas genéricas ou transversais. A diversidade de conteúdos pode ainda servir de base à construção de programas por medida, definidos com base nas preferências, prioridades ou necessidades da aprendizagem. Em relação à formação pro- fissional, este texto fornece um bom complemento em matéria de fundamentação teórica e de análise crítica de módulos de formação comportamental, bem como um guião para o uso e treino das competências por parte de todos aqueles que desempenham funções numa organização. O Manual compreende 20 capítulos, correspondentes a outras tantas competências, arrumados em três partes. A Parte I inclui as denominadas competências pessoais, ou seja, aquelas em que o indivíduo se revela como interveniente determinante no seu funcionamento e na sua aplicação. A segunda parte engloba um conjunto de competências interpessoais, nas quais o outro (indivíduo ou grupo) representa também um papel relevante no seu funcionamento e aplicação. Por último, um conjunto de sete capítulos dá corpo à terceira parte. Trata de competências instrumentais, cujo funcionamento e aplicação são determinados por uma finalidade concreta e específica e que incidem essencialmente no procedimento técnico ditado pela aplicação específica. Parte I Nesta parte abordam-se competências pessoais, isto é, aquelas que envolvem processos de natureza genérica e exigem uma capacidade individual que conjugue esforços de autoconhecimento e motivação intrínseca para actuar eficazmente no ambiente socioprofissional imediato. O primeiro capítulo trata dos processos de estruturação e consolidação da aprendizagem individual. Para além de fornecer uma base teórica e empírica para entender como aprendem as pessoas, o texto procura facilitar o acesso ao autoconhecimento dos estilos e preferências pessoais nos processos de aprendizagem, para, afinal, obter respostas a questões práticas: aprender só ou acompanhado? Com base na experiência, resolvendo problemas, reflectindo sobre informação escrita? O capítulo seguinte aborda a competência relacionada com a capacidade de organizar a acção individualmente com base em objectivos. Revelam-se os mecanismos através dos quais os indivíduos fixam objectivos para si próprios e para os outros, como forma de guiar e incentivar a acção, distinguindo-os de intenções e desejos. O leitor encontra aqui os fundamentos das boas práticas no estabelecimento de objectivos, sendo igualmente convidado a integrá-las de modo eficaz no seu quotidiano. No terceiro capítulo explora-se a compreensão do processo de uso da informação e do feedback. Especificamente, são fundamentadas e descritas as formas úteis e adequadas de dar feedback negativo e positivo face ao desempenho de outrem, bem como as condições que é necessário garantir para passar informação de forma a constituir um bom suporte para a acção futura. O quarto capítulo revela como se articulam os elementos essenciais do processo de resolução de problemas e de tomada de decisão. Após conhecer as etapas e os pressupostos dos diferentes métodos de escolha racional, o leitor é convidado a descobrir os enviesamentos que podem impedir a racionalidade das decisões. Para isso, pode aceder a orientações práticas destinadas diminuir a probabilidade de distorções e ilusões cognitivas, bem como a reflectir sobre o seu estilo pessoal de tomada de decisão. No quinto capítulo, acrescentado à presente edição, trata-se de compreender e analisar as dificuldades de agir de forma ética em situações quotidianas, sendo sugeridos passos para estruturar as decisões em situações eticamente ambíguas. Fundamentado na revisão da literatura empírica mais recente, o capítulo procura ultrapassar as dificuldades do aconselhamento neste domínio, fornecendo orientações para potenciar o carácter ético das decisões. Parte II As competências que envolvem a interacção intensiva com outrem constituem o objecto desta segunda parte. O sexto capítulo trata dessa competência básica e fundamental que é comunicar, o processo de pôr em comum a nossa realidade individual com a de outrem. Com base na análise dos processos através dos quais as pessoas atribuem sentido às mensagens dos outros, intencionais ou não, são enfatizados os mecanismos de escuta activa. É ainda dado destaque aos modos e técnicas de comunicação assertiva, que o leitor pode conjugar com uma reflexão sobre os estilos pessoais de comunicação. O Capítulo 7 aborda uma competência fundamental num mundo em que cada vez mais a interdependência é a regra: gerir conflitos. Após a análise das várias facetas do conflito enquanto processo ubíquo da vida em sociedade, o leitor é convidado a reflectir sobre os efeitos do conflito e a conhecer os estilos e as estratégias individuais de gestão dos conflitos. Pode igualmente ensaiar o diagnóstico das suas tendências de reacção face ao conflito e explorar estratégias para lidar construtivamente com situações conflituais. Complementa-se esta abordagem dos conflitos com o capítulo seguinte, que trata da construção de acordos através da negociação. Nele se analisam os elementos e a dinâmica das situações de negociação com base na revisão de literatura, que, nas últimas três décadas, revolucionou a compreensão dos processos negociais. Uma parte significativa do texto é dedicada a orientações práticas para preparar uma negociação e ao aconselhamento sobre o reforço das competências estratégicas e tácticas. O Capítulo 9 incide sobre uma questão fundamental nos dias de hoje, em que a cooperação no trabalho é condição essencial para obter resultados, exigindo a integração das pessoas em grupos de trabalho e equipas. Elevadas competências para trabalhar em equipa promovem a capacidade de integração grupal, a produtividade e a aprendizagem conjunta, a eficácia colectiva, em suma. Discutem-se os factores de (in)eficácia do trabalho em equipa e descrevem-se as boas práticas e as técnicas que fomentam o sucesso na resolução conjunta de problemas e que favorecem altos níveis de desempenho. Num tempo em que os processos de comunicação através das novas tecnologias de comunicação são omnipresentes, cresce a importância de saber trabalhar com outrem à distância. O Capítulo 10, acrescentado nesta edição, complementa o anterior, sendo dedicado às competências específicas para trabalhar em equipas virtuais. O leitor é convidado a conhecer e analisar os aspectos distintivos das equipas virtuais face às equipas tradicionais, sendo orientado em termos práticos para os requi- sitos a cumprir para tirar o melhor partido das tecnologias de informação no trabalho de uma equipa dispersa geográfica, organizacional e culturalmente. O Capítulo 11 trata dos mecanismos associados ao uso e controlo do poder individual e de grupo. Foca-se no comportamento político nas organizações enquanto fenómeno que integra o exercício de influência de indivíduos e grupos sobre outros grupos e indivíduos, sendo sistematizadas as tácticas e os meios usados para obter poder nas organizações. Conhecer-se em termos de tendências de poder e saber como lidar com o comportamento político de outrem são proveitos imediatos da leitura deste capítulo. Esta parte termina com mais um novo capítulo dedicado às competências para lidar com diversidade crescente no seio das organizações e da sociedade. Nele se procede à apresentação e discussão de formas pragmáticas de lidar, no quotidiano, com os desafios e as oportunidades desta nova conjuntura. Assente numa revisão da literatura pertinente, permite que os leitores possam compreender e reflectir sobre as bases psicológicas das potenciais dificuldades em lidar com ambientes de trabalho atravessados por diversidade de natureza etária, étnica, ideológica, sexual ou outra. O capítulo fornece igualmente balizas claras e actualizadas, bem como orientações de actuação, no que respeita a problemas associados à diversidade no local de trabalho e que, frequentemente, resvalam para situações graves de discriminação e assédio. Parte III Esta parte é dedicada às competências instrumentais. Possuindo um valor intrínseco por serem transferíveis para variados domínios da vida pessoal e profissional, constituem-se como apoios (instrumentos) fundamentais para obter resultados específicos O Capítulo 13 trata da competência de preparar e conduzir entrevistas, enquanto método de recolha de informação sobre diferentes aspectos relativos ao indivíduo, cuja observação directa seria difícil ou mesmo impossível. São abordados os diferentes contextos em que são utilizadas entrevistas, com propósitos diagnóstico ou interpretativo, e discutidas as questões das opções acerca do grau de estruturação e das condições para aquilatar da fidelidade e validade da informação a obter. São igualmente descritos, e profusamente exemplificados, os passos para bem preparar, conduzir e finalizar uma entrevista, sendo especialmente aprofundada a utilização das técnicas de perguntas. Os dois capítulos seguintes abordam a aplicação da entrevista a contextos específicos. No primeiro, o Capítulo 14, foca-se a entrevista de selecção de pessoas, sendo abordados os diferentes formatos que esta pode assumir. Da análise do curriculum vitae ao planeamento do formato e da sequência de perguntas, são expostos e discutidos os diferentes passos da preparação da entrevista. É também apresentado um guião prático, completo e empiricamente fundamentado, para a condução da entrevista. No Capítulo 15 são tratadas as especificidades da entrevista de avaliação do desempenho. Iniciando-se com a clarificação do papel da entrevista no processo global de avaliação do desempenho, o capítulo é dedicado, sobretudo, a detalhar as técnicas e os procedimentos específicos de cada uma das fases deste tipo de entrevista. A maioria das pessoas tem que procurar emprego de forma activa e várias vezes ao longo da sua vida. O Capítulo 16 é justamente dedicado às competências necessárias à busca de emprego, começando pela identificação de recursos pessoais como competências e interesses, e incluindo formas de desenvolvimento do marketing pessoal. Às orientações práticas sobre as formas de encontrar e tirar partido de informação sobre o mercado de trabalho junta-se um autêntico guia prático acerca da forma de conduzir a procura de emprego. Vasta prescrição detalhada para a elaboração de um curriculum vitae eficaz completa o capítulo, que, aliás, é rico em anexos informativos e apoios estruturantes desta competência. A gestão do tempo, uma área de competências muito popular e objecto de muitas «receitas», é introduzida nesta edição do manual, sendo abordada no Capítulo 17 com o intuito de contribuir para introduzir rigor na fundamentação das práticas. Pela revisão da literatura disponível e através da discussão dos factores individuais que formatam a maneira de lidar com o tempo e com os acontecimentos. Exercícios práticos permitem completar a reflexão pessoal sobre o uso do tempo e sugerir as iniciativas que podem mudar pequenos/grandes detalhes na gestão do tempo que temos disponível. As competências necessárias à preparação e condução de reuniões são objecto do Capítulo 18. Nele se indaga das razões do insucesso de muitas reuniões, sabendo-se dos imensos benefícios de uma reunião eficaz. Promove-se também a reflexão sobre as formas de decidir da real necessidade convocar uma determinada reunião e sobre a escolha do tipo de reunião adequado a cada caso. Detalham-se os passos de preparação e planeamento de uma reunião e descrevem-se os procedimentos adequados para a conduzir e fechar de forma útil e estimulante. No Capítulo 19 abordam-se as competências essenciais para preparar e expor apresentações em público. Partindo da revisão da literatura mais marcante neste domínio, o leitor toma contacto com recomendações técnicas amplamente fundamentadas sobre a forma de planear adequadamente uma estrutura de apresentação e comunicar eficazmente durante a exposição. Questões práticas essenciais são abordadas, indicando com clareza as orientações mais adequadas sobre a preparação dos conteúdos, escrita e ensaio de uma apresentação em público, bem como dicas sobre a utilização dos apoios audiovisuais. Um novo capítulo encerra a apresentação das competências instrumentais. Assim, no vigésimo capítulo encontram-se descritas e discutidas as competências que suportam a organização e a gestão de eventos. Assumimos que as competências, como aquelas de que tratamos neste livro, podem ser aprendidas, treinadas, desenvolvidas. No intuito de especificar e ilustrar esta assunção, a Parte III completa-se com algumas notas metodológicas sobre técnicas usadas na formação e no treino de competências. 1 PARTE COMPETÊNCIAS PESSOAIS Capítulo 1 Conhecer os processos de aprendizagem e de auto-avaliação José Neves Objectivos Pretende-se que no final da leitura deste capítulo, o leitor, ou a leitora, seja capaz de: • Identificar a temática da aprendizagem individual. • Avaliar a forma como cada um tende a aprender. • Conhecer a maneira de ocorrer de um processo de aprendizagem na sua vertente comportamental. CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAÇÃO 31 1. Compreender a competência No processo de adaptação à realidade, desempenham um importante papel os mecanismos pelos quais consolidamos de uma forma permanente e apropriada as aquisições conceptuais, atitudinais e comportamentais. Por isso, procuramos tratar, neste capítulo, o tema da aprendizagem e auto-diagnóstico, enfatizando uma das dimensões mais abrangentes de todo o fenómeno: a dimensão social, na qual a observação, a imitação e o autoconhecimento constituem os mecanismos mais importantes da aprendizagem, suportados por um papel activo do sujeito. Segundo Osgood,1 em qualquer situação de aprendizagem existe uma reserva de comportamentos, reflexos de outros previamente aprendidos, mas que não são eficazes, uma vez que não dispensam a aprendizagem. Por isso, aprender é algo de complexo. Kendler2 define aprendizagem como o equivalente da modificação do comportamento que resulta da prática, processo este que pode assumir desde as formas mais simples como o condicionamento, até às formas mais complexas como a aprendizagem social e que ocorre ao longo de toda a vida de um indivíduo, muito embora possa assumir períodos de maior intensidade, como o que ocorre na situação de aprendizagem escolar ou profissional. Associada à ideia de aprendizagem, está um conjunto de premissas nas quais se alicerça o conceito. A primeira diz respeito à noção de aquisição de um comportamento. Aprender é sinónimo de passar a fazer algo que antes não era feito. A segunda diz respeito à mudança, uma das componentes obrigatórias ao funcionamento equilibrado e à perenidade de qualquer sistema individual e organizacional. Aprender algo, implica mudar o comportamento ou a atitude, quer no sentido de adequação, quer de desadequação. A terceira diz respeito ao carácter de durabilidade da mudança. Uma mera adaptação não é aprendizagem. Aprender requer durabilidade do que foi aprendido. A quarta relaciona aprendizagem com modificação de comportamentos. Na verdade, mudar a forma de pensar ou a forma de sentir de alguém sem que tal se traduza numa mudança de comportamento desse alguém, não constitui aprendizagem. Por último, aprender requer alguma forma de acção concreta, o mesmo é dizer experiência, resultante da prática, da observação e reflexão do indivíduo. Aprender implica sempre uma modificação relativamente durável do comportamento. 1.1. Aprendizagem e condicionamento Grande parte do nosso comportamento é aprendida. Aprendemos ao longo de toda nossa vida, e desde as fases da infância e da adolescência, comportamentos relacionados com a forma de ser e de estar, de modo a que o nosso convívio relacional se processe de uma forma apropriada. Na escola, aprendemos conteúdos relacionados com o conhecimento que nos capacitam a entendermos o porquê e o como do funcionamento das coisas. Na escola e no local de trabalho, aprendemos conteúdos relacionados com o modo prático de fazer, as competências técnicas que nos capacitam na utilização de ferramentas e de instrumentos técnicos de apoio à execução 32 MANUAL DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS das tarefas. De uma forma geral, muita da nossa maneira de estar e de fazer as coisas no contexto de uma organização é aprendida, ou seja, significa que fazemos algo que antes não fazíamos ou que num outro contexto faríamos de forma diferente. Aprender a comportar-se como chefe ou como subordinado ou a adoptar uma atitude positiva face à mudança, tem implicações não só em termos individuais (comportamento e desempenho individuais), mas também em termos organizacionais (desempenho e produtividade organizacionais). Uma exposição repetida aos mesmos estímulos que se tornaram muitas vezes familiares para o indivíduo, transforma o seu comportamento em hábito. Qualquer associação desse estímulo com outro, pressupõe da parte do indivíduo uma resposta mais elaborada em função de um processo de aprendizagem, habitualmente designado por condicionamento.3 Pavlov4 ao estudar o controlo nervoso dos vários reflexos digestivos do cão, nomeadamente a secreção salivar, descobre no decurso das suas experiências que o reflexo salivar do animal poderia ser desencadeado por estímulos inicialmente neutros. A visão do recipiente do alimento, a visão da pessoa portadora do recipiente, o som dos seus passos, etc., passado algum tempo, tornavam-se estímulos capazes de desencadear o reflexo de salivação no animal. Ficou célebre o conjunto de experiências do investigador russo em que associava o som de uma campainha e a entrega do alimento a um animal. Após algumas experiências verifica que o som da campainha, mesmo não seguido pelo alimento, adquirira propriedades estimuladoras da resposta salivar do animal. Como forma de explicar este fenómeno, Pavlov sugeriu uma distinção entre reflexos incondicionados (inatos e desencadeados pelo estímulo apropriado/alimento) e reflexos condicionados (adquiridos e função da experiência passada do animal) e propôs uma diferenciação entre a resposta incondicionada (a salivação como resposta à presença do alimento) e a resposta condicionada (resposta de salivação face ao som da campainha). O conjunto destas constatações ficou conhecido pela designação de condicionamento clássico, cujos principais fenómenos são a aquisição das respostas condicionadas e a sua extinção. A tendência para um estímulo condicionado desencadear uma resposta condicionada aumenta com a frequência das associações estímulo condicionado/estímulo incondicionado. Nesta situação, a quantidade de aprendizagem é tanto maior quanto mais elevado for o número de associações entre os estímulos. Mas o condicionamento não produz comportamentos imutáveis. A resposta condicionada pode ser enfraquecida ou progressivamente eliminada mediante um processo conhecido por extinção, o qual consiste na apresentação isolada do estímulo condicionado sem o estímulo incondicionado. O que está na base dos processos de aquisição e extinção? O princípio do reforço, pelo qual se explica o facto de certos fenómenos poderem fortalecer a tendência do estímulo condicionado a evocar uma resposta condicionada, pode assumir dois sentidos: positivo, quando a associação estímulo-resposta é reforçada pela presença do estímulo; negativo, quando sem a apresentação do estímulo, a associação estímulo-resposta é enfraquecida. Recusando a ideia simplista segundo a qual são as associações entre estímulos (condicionados e incondicionados) que explicam a aprendizagem, Thorndike e CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAÇÃO 33 Skinner5 continuam o estudo do princípio do reforço como impulsionador da aprendizagem, ficando os seus nomes ligados ao fenómeno conhecido por condicionamento instrumental e operante. Contrariamente ao condicionamento clássico, o condicionamento instrumental pressupõe uma resposta apropriada do sujeito para que a situação de condicionamento ocorra. Neste tipo de condicionamento, o reforço só ocorre após o sujeito dar uma resposta apropriada. Com efeito, esta forma de aprendizagem distingue-se do condicionamento clássico na medida em que, enquanto no condicionamento clássico o estímulo de reforço é apresentado antes da resposta condicionada (S → R), no condicionamento instrumental o reforço é uma consequência da resposta condicionada e por isso aparece depois dessa resposta (R → S). Assim, quando a um comportamento se segue uma consequência agradável (reforço, recompensa) esse comportamento tende a perpetuar-se; quando o comportamento é seguido de uma consequência desagradável tende a extinguir-se. 1.2. Aprendizagem social e modelação de comportamento Albert Bandura6 refere o papel desempenhado pelos processos simbólicos e auto-reguladores no funcionamento psicológico, em que o sujeito não é um ser passivo face às influências externas, mas alguém com capacidade para influenciar o seu próprio comportamento. Neste domínio, a teoria da aprendizagem social procura explicar o comportamento humano na base de uma interacção recíproca e contínua dos determinantes cognitivos, comportamentais e ambientais. Superando os pressupostos das teorias psicológicas tradicionais, de acordo com os quais para existir aprendizagem é necessário que exista acção e que se possam experienciar os efeitos de tal acção, a teoria da aprendizagem social vem preconizar que se pode aprender, observando o comportamento de outros e as consequências que têm para os mesmos. Esta visão da aprendizagem torna-se muito importante em termos de desenvolvimento individual e de sobrevivência social para a aquisição de competências cuja complexidade e risco desaconselhem devido aos custos e aos danos irreversíveis, uma aprendizagem na base do ensaio e do erro. Tal é possível em virtude da capacidade que o ser humano possui de usar símbolos e desta forma representar de um modo antecipatório o comportamento ou a acção intencional em termos de processos e de resultados e respectivas consequências. Tais capacidades permitem ao sujeito exercer algum controlo sobre o seu próprio comportamento, decidindo por si o que fazer, ainda que influenciado por aspectos da envolvente externa e dentro das suas limitações de natureza biológica, física, cognitiva, etc. Encarar a aquisição de competências comportamentais na base desta teoria, equivale a aceitar o princípio de que as pessoas não possuem os padrões de comportamento de uma forma inata, mas adquirida pela experiência directa e indirecta, ou seja, por observação e por ideação. Neste contexto, adquirem importância especial as consequências de um comportamento como âncoras da aprendizagem. Se os efeitos são positivos, os comportamentos que lhe deram origem têm tendência a ser mantidos; se os efeitos são negativos, os comportamentos que lhe deram origem tendem a ser abandonados. Este pro- 34 MANUAL DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS cesso de reforço diferencial tem sido muitas vezes encarado como algo mecânico, automático e quase inconsciente. Contudo, a capacidade de pensar que o ser humano possui permite-lhe fazer uma aprendizagem mais intensa deste processo diferencial de reforço, o qual revela diversas funções com implicação na aprendizagem: informar, motivar, reforçar e modelar.7 Em relação à função de informar, as pessoas, observando o resultado do seu comportamento, criam hipóteses acerca do comportamento mais apropriado, da forma de actuação mais adequada, do local ou condições mais propícios, etc., com as quais procuram articular o seu comportamento no futuro. Ou seja, criam um reportório informativo que lhes serve de guia para as acções futuras. Como consequência, as hipóteses certas conduzirão a resultados de sucesso; as hipóteses erradas desencadearão consequências menos positivas. Tal resultado vai influenciar a confirmação ou desconfirmação dos elementos cognitivos associados às hipóteses, o que permite mudar o comportamento sempre que existe informação sobre as consequências. Isto só é possível porque a aprendizagem pelas consequências de uma acção é mediada por esta função informativa, a qual, quando não existe ou é escassa, tende a repetir sempre o mesmo comportamento, ainda que, com consequências menos positivas. Relativamente à função de motivar, o resultado de um comportamento é importante, na medida em que possibilita a pessoa antecipar, em termos de expectativas de ocorrência, as consequências das suas acções. É de esperar que a motivação para desempenhar determinados comportamentos seja, tanto maior, quanto mais valorizada for pelo sujeito a expectativa relacionada com a consequência de determinada acção. Introduz-se, assim, no processo de aprendizagem o efeito induzido pela antecipação das consequências, as quais serão tanto mais motivadoras de novos comportamentos, quanto mais forem valorizadas pelos sujeitos. A função de reforço ultrapassa a ideia inicial de que as consequências de uma acção desencadeiam de uma forma automática a repetição, redução ou extinção de comportamentos e incrementa a aprendizagem na base do conhecimento que o sujeito tem do que está a ser reforçado. Por este motivo, na opinião do autor, o reforço constitui um meio de regular o comportamento que já foi aprendido, um activador de algo que foi já aprendido pela observação, mas é ineficaz na criação de novos comportamentos. Por último, a função de modelação, possibilita que muito do comportamento possa ser aprendido a partir da observação do que fazem outros. Ao observarmos o que fazem os outros, formulamos representações simbólicas de actividades a imitar, as quais servem de guia para o comportamento actual e futuro, o que transforma o reforço numa condição facilitadora do comportamento e não numa condição necessária do comportamento. Uma das teorias que marcou fortemente a aprendizagem social foi a do locus de controlo formulada por Rotter.8 De acordo com esta teoria, o comportamento em determinada situação é função da expectativa e do valor do reforço. Por expectativa, entende-se a probabilidade que a pessoa estima de que um determinado reforço ocorrerá em função de um comportamento específico que ocorre numa determinada situação. A expectativa pode generalizar-se de uma situação a outra que seja percebida como semelhante. A expectativa generalizada mais investigada tem sido o grau CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAÇÃO 35 em que as pessoas percepcionam os reforços como dependentes do seu comportamento ou como resultado da influência do meio externo. Se a pessoa percepciona o reforço como contingente ao seu comportamento, diz-se que possui uma crença no controlo interno. Se o reforço é percepcionado como resultado da sorte, do destino ou de outras origens, diz-se que a pessoa possui uma crença no controlo externo. Do que anteriormente se escreveu, resulta que, a teoria da aprendizagem social realça o papel desempenhado pelos processos da modelação, da capacidade simbólica e da auto-regulação, processos estes nos quais o sujeito desempenha um papel activo, podendo mesmo exercer alguma influência sobre o seu próprio comportamento. Tal influência terá, por certo, algumas limitações que decorrem do determinismo imposto pela contínua e recíproca interacção dos determinantes do comportamento humano: cognição, acção e ambiente. 1.3. Estilos de aprendizagem Um dos actuais grandes desafios associados à aprendizagem consiste em criar formas e métodos de aprender que respondam à elevada diversidade de estilos de aprendizagem. É da experiência quotidiana a constatação de uma grande diversidade de formas de aprender, que variam de sujeito para sujeito, de situação para situação, de assunto para assunto, etc. No processo de aprender, alguns indivíduos preferem a aprendizagem activa e interactiva, são mais sensíveis aos factos, dados, gráficos, diagramas, esquemas, etc., enquanto outros funcionam mais introspectivamente e individualmente, sentem-se mais confortáveis com teorias, modelos matemáticos, informação escrita ou verbal, etc. Cada um de nós é confrontado ao longo da vida com decisões relacionadas com o melhor método a usar para aprendermos os mais diversos conteúdos (saber, saber fazer, saber estar) de que necessitamos para a nossa adaptação e sobrevivência. E porque não nos conhecemos suficientemente nesta matéria, vamos procurando, muitas vezes na base do ensaio e do erro, aferir a relação entre o estilo utilizado e o seu resultado em termos de desempenho, o que varia amplamente consoante se trate de aprender conteúdos cognitivos, conteúdos comportamentais, conteúdos atitudinais, ou outros. Aprender e desenvolver competências comportamentais requerem prática experienciada, em actividades individuais ou de grupo, estruturadas e sistematicamente revistas. Para tal, independentemente da modalidade da aprendizagem ser individual ou em grupo, é necessário que cada sujeito da aprendizagem seja responsabilizado pela sua própria aprendizagem, participe de uma forma activa na actividade estruturada da aprendizagem e esteja aberto à mudança, de forma que o resultado da aprendizagem não iniba a abertura a novo saber ou a novo saber fazer. Assim, neste contexto, faz sentido falar-se de estilos de aprendizagem. E falar desta matéria, implica conhecer o que origina a diversidade de formas de aprender, ou seja, o que é que em termos de personalidade fundamenta uma determinada forma tendencial de aprender e o que é que em termos cognitivos explica a diversidade de formas de abordar uma matéria de aprendizagem. Vários são os autores que abordam esta questão, sugerindo instrumentos para avaliar a diversidade de estilos de aprendizagem. 36 MANUAL DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS • • • • MBTI (Myers-Briggs Type Indicator)9 – que usa uma estrutura tipológica de 16 estilos de aprendizagem definidos com base na influência do pensamento de Carl Jung. KLSM (Kolb’s Learning Style Model)10 – composto por uma tipologia bipolar de 4 estilos de aprendizagem. FSLSM (Felder-Silverman Learning Style Model)11 – constituído por um conjunto de 5 estilos bipolares de aprendizagem. HBDI (Herrmann Brain Dominance Instrument)12 – que usa as estruturas funcionais e físicas do cérebro, dividindo-as em quatro quadrantes (dois relativos ao hemisfério esquerdo e dois relacionados com o hemisfério direito) caracterizadores de estilos diferenciados de aprendizagem. No hemisfério esquerdo, um dos quadrantes está mais associado com o pensamento lógico, analítico, racional e crítico; o outro relaciona-se mais com o pensamento verbal sequencial, organizado, detalhado e estruturado. No hemisfério direito um dos quadrantes relaciona-se mais com o pensamento emotivo, sensorial e relacional; o outro liga-se mais com o pensamento holístico, visual e criativo. Da grande variedade, destacamos dois inventários do estilo de aprendizagem, que pelo extenso uso e aplicação justificam a sua referência. O primeiro refere-se ao inventário MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), instrumento construído a partir das ideias de Jung acerca da diversidade; o segundo refere-se ao inventário dos estilos de aprendizagem de Kolb (KLSI). 1.3.1. MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) Carl Jung,13 psiquiatra suíço, no seu trabalho Psychological Types sugeriu que as pessoas se dividiam em dois tipos básicos: o tipo introvertido e o tipo extrovertido. Cada um destes tipos era caracterizado em termos das funções mentais usadas (a forma como se recolhe a informação) como sensorial e intuitivo e (a forma como se tomam decisões sobre a informação) como pensativo e sensitivo. Combinando a preferência por cada um destes estilos, seria então possível entender as semelhanças e diferenças entre as pessoas. Apesar de não existir um estilo puro, cada sujeito seria diferenciado ou assemelhado em função das preferências no uso de cada estilo. Durante os anos 40 do século XX, Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers desenvolveram o MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), para pôr em prática a teoria tipológica de Jung e desta forma poderem medir e compreender as diferenças individuais. São 4 os tipos principais em termos de preferências e 2 as escolhas possíveis em relação a cada estilo. • Extroversão/introversão (E /I) identifica um tipo caracterizado pela forma diferenciada de obter energia para a acção. Enquanto o extrovertido faz da interacção com os outros a sua fonte de energia, valoriza uma extensa rede de contactos sociais e evidencia competências sociais de forma intensa, o introvertido recolhe energia no isolamento e solidão, prefere uma reduzida rede de contactos sociais e entre competências sociais e competências de pensamento reflexivo e conceptual, predominam as suas escolhas pelo segundo grupo. CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAÇÃO • • • 37 Sensação/Intuição (S /N) representa um tipo de preferência relacionado com a forma como se aborda a informação e se presta atenção à mesma. Enquanto o tipo sensitivo privilegia os órgãos dos sentidos como forma de obter informação e valoriza a existência real e actual da mesma, o tipo intuitivo faz amplo uso do «sexto sentido» e explora mais o virtual do que o real. Pensamento/Sentimento (T/F) identifica um tipo caracterizado pela preferência relativamente a decidir sobre a informação. Enquanto o tipo pensamento privilegia a lógica, a objectividade e a impessoalidade para decidir, o tipo sentimento prefere o palpite pessoal ou o impacto da decisão noutros como critérios principais para decidir. Julgamento/Percepção (J /P) reflecte um tipo que balanceia a sua preferência de vivência da vida entre uma orientação mais planeada, organizada e não deixando opções em aberto para o tipo julgamento, e mais flexível, espontânea e cheia de opções em aberto para o tipo percepção. O quadro seguinte resume as características principais de cada tipo. Quadro 1.1. Tipologias psicológicas das funções mentais14 Extroversão • • • • • Extrovertido Interactivo Gregário Fala e depois pensa Bom comunicador Introversão • • • • • Sensação • • • • • Prático Específico Realista Detalhado Concreto Intuição • • • • • Pensamento • • • • • Analítico Lúcido Cerebral Impessoal Orientado por regras Estruturado Programado Determinado Organizado Hierarquizado Generalista Abstracto Cabeça nas nuvens Teórico Probabilístico Sentimento • • • • • Julgamento • • • • • Calmo Reservado Concentrado Pensa e depois fala Reflexivo Subjectivo Harmonioso Sentimental Tolerante Orientado pelo contexto Percepção • • • • • Flexível Cativante Curioso Espontâneo Ao sabor do momento 38 MANUAL DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS Estes tipos combinam-se e formam 16 subtipos diferentes que se relacionam de forma diferenciada com os estilos de aprendizagem. As pessoas com diferentes tipos ajustam-se de forma diferente à aprendizagem. Por exemplo, os extrovertidos funcionam bem em contextos de aprendizagem activa e em grupo, os introvertidos privilegiam as situações em que possam aprender sozinhos e de forma reflexiva, os sensoriais preferem aprender coisas concretas e os intuitivos valorizam as abstracções. Naturalmente que, tal como acontece em qualquer tipologia, a pretensão de obter tipos puros é um mito, uma vez que cada indivíduo é um pouco de cada estilo. Contudo, usar esta estrutura para sistematizar a diversidade de formas de aprender e para identificar tendências predominantes de uns estilos sobre outros, pode ajudar a balancear a forma de apresentar e de trabalhar os conteúdos de aprendizagem.15 1.3.2. Inventário dos estilos de aprendizagem de Kolb (KLSI) O inventário de Kolb identifica quatro estilos de aprendizagem: convergente, divergente, assimilativo e acomodativo. Trata-se de um teste de auto-descrição, baseado na teoria da aprendizagem experiencial, que visa fazer um diagnóstico individual da forma dominante de aprender. 1. Convergente – caracteriza alguém que face a um problema privilegia o raciocínio hipotético-dedutivo e se focaliza no problema em si. 2. Divergente – caracteriza alguém que olha para um problema sob diferentes ângulos e que tem preferência pelas soluções criativas e inovadoras. 3. Assimilativo – caracteriza alguém que aborda os problemas de forma indutiva e hábil na criação de modelos teóricos. 4. Acomodativo – tipifica alguém que aborda os problemas na base da experiência e da adaptação de circunstâncias específicas imediatas. Estes estilos radicam nas teorias sobre a inteligência de Piaget e de Guilford.16 Convergência e divergência são dois importantes processos criativos constitutivos da estrutura da inteligência definida por Guilford e assimilação e acomodação fazem parte do balanceamento na base do qual Piaget define inteligência, ou seja, a capacidade de adaptar os conceitos ao mundo externo (acomodação) e de integrar as observações nos conceitos existentes (assimilação). Acomodação consiste assim no ajustamento que o sujeito faz ao incorporar a realidade externa, ou seja, a resposta do sujeito às exigências do meio que estão a ser assimiladas. Neste sentido, a assimilação é um processo de integrar ou de interiorizar a experiência do meio. Este modelo de aprendizagem é ainda completado pelos ciclos de aprendizagem e que o autor designa por: • EC – experiência concreta onde os sentimentos e a experiência influenciam a aprendizagem. • OR – observação reflexiva em que a aprendizagem é influenciada pelo que se observa e pelo que se ouve. • CA – conceptualização abstracta em que a aprendizagem é influenciada pela influência sistemática do pensamento. CONHECER OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE AUTO-AVALIAÇÃO • 39 EA – experimentação activa em que o fazer e respectivos resultados influenciam o aprender. Estilos e ciclos combinam-se para formarem os 4 tipos de aprendizagem sugeridos pelo modelo. 1. Concreto/reflexivo, que apresenta como característica principal o questionar o porquê das coisas, valoriza os conteúdos pedagógicos relacionados com a sua experiência e interesses e aprecia ajuda pedagógica de cariz motivador. 2. Abstracto/reflexivo, que valoriza a dimensão especialista na ajuda pedagógica e que privilegia o quê da informação, assimilada de uma forma organizada, lógica e reflectida. 3. Abstracto/activo, que valoriza o como das coisas e os conteúdos pedagógicos assentes em tarefas bem definidas e possibilitadoras de um trabalho activo e passível de um progressão na base do ensaio-erro, sendo neste contexto bastante apreciada a ajuda pedagógica materializada na orientação e no feedback. 4. Concreto/activo, caracterizado pela valorização da procura activa e pela influência constante da pergunta «o que é que ocorre, se...»; a actuação pedagógica mais valorizada é a de serem criadas oportunidades desafiadoras de uma auto-descoberta. Traduzidos estes tipos para uma situação de aplicação pedagógica, diríamos que o uso tradicional do tipo 2 (apresentar a informação de base e os métodos apropriados no espaço da aula) e que só responde às pessoas enquadradas neste tipo de aprendizagem, é insuficiente para dar resposta aos restantes tipos. Para tal, deverão ser acrescentados outros métodos que sejam consonantes com a especificidade de tais tipos de aprendizagem. Por exemplo, explicar a relevância de cada novo assunto (tipo 1), apresentar a informação de base e os métodos associados (tipo 2), fornecer oportunidades de praticar os métodos (tipo 3) e encorajar a exploração das aplicações (tipo 4), constituem alguns dos métodos. Em 1976, este modelo originou uma operacionalização sob a forma de inventário, o qual teve uma actualização em 1985. Ambas as versões apresentam reduzida validade psicométrica, o que as torna pouco adequadas para efeito de investigação. Contudo, o seu amplo uso desde 1976, possibilita do ponto de vista empírico, uma preciosa ajuda em matéria de preparação de conteúdos pedagógicos, desenhados de maneira a se adequarem aos estilos de aprendizagem e uma base de informação importante para efeito de benchmarking. 1.4. Aprendizagem experiencial e processo de resolução de problemas Todos nós usamos a experiência como fonte de aprendizagem e como filtro das aquisições obtidas pela leitura e pela transmissão oral. Podemos ler livros sobre a forma de tomar decisões, mas quando confrontamos a nossa experiência de tomar decisões com o conteúdo dos livros, verificamos que as coisas não são totalmente 40 MANUAL DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS, INTERPESSOAIS E INSTRUMENTAIS coincidentes. Por exemplo, uma coisa é andar de bicicleta, outra é conhecer toda a informação sobre como andar de bicicleta. A experiência proporciona entender, compreender e adquirir técnicas de decidir que são difíceis de descrever a alguém que nunca tenha sido confrontado com a necessidade de decidir. Por isso se fala em aprendizagem experiencial no sentido de entender a aprendizagem com origem na experiência ou actividades concretas, continuada pela observação do próprio comportamento e do comportamento dos outros, em vez de se começar por aplicar um conjunto de princípios ou regras. Esta modalidade de aprender pressupõe que aprendemos melhor quando estamos pessoalmente envolvidos no processo, que o conhecimento tem de fazer sentido para a pessoa ou contribuir para modificar o seu comportamento e que o empenho na aprendizagem é tanto maior quanto mais activo for o papel reservado ao sujeito da aprendizagem e quanto maior for o seu reportório de competências de aprendizagem (observação, reflexão, conceptualização, sistematização, etc.). Esta ideia pode ver-se representada na figura seguinte. Figura 1.1. Processo cíclico de aprendizagem Experiência concreta e pessoal (EC) Experiências pessoais, casos passados ou actuais, expectativas futuras, dilemas, confrontos problemáticos, etc. Teste das implicações em novas situações (EA) Aplicação prática dos conhecimentos e experiências de vida, reflectidos, explicados e generalizados. Observação e reflexão (OR ) Partida à descoberta do conhecimento, pela leitura, pela escuta activa, etc. Identificação das características, das dificuldades e escolhas. Formação de abstracções, conceitos e generalizações (CA) Formação de conceitos abstractos sobre a experiência a partir da reflexão que dela se fez. José Gonçalves das Neves • Margarida Vaz Garrido • Eduardo Simões JOSÉ NEVES. Doutorado em Psicologia Social e das Organizações na especialidade de Comportamento Organizacional. Professor Associado com Agregação e Director do Departamento de Recursos Humanos e Comportamento Organizacional da Escola de Gestão do ISCTE- Instituto Universitário de Lisboa. Docente e investigador em temas da área científica de Recursos Humanos e Comportamento Organizacional e com publicações em revistas nacionais e internacionais, com destaque para os temas da cultura organizacional, da gestão de recursos humanos e da responsabilidade social das organizações. José Gonçalves das Neves Margarida Vaz Garrido Manual de Eduardo Simões MARGARIDA VAZ GARRIDO. Doutorada em Psicologia Social, Professora Auxiliar e Directora do Departamento de Psicologia Social e das Organizações do ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa onde coordena e lecciona na área da Psicologia e de Métodos em cursos de Licenciatura, Mestrado e Doutoramento. Orienta estágios, dissertações de Mestrado e teses de Doutoramento. É investigadora no Centro de Investigação e Intervenção Social (CIS-IUL), desenvolvendo pesquisa na área da cognição social, e no estudo de factores contextuais na cognição e julgamento social. Tem coordenado vários projectos de investigação e publicado os seus trabalhos em revistas e livros da especialidades nacionais e internacionais. Manual de Competências Pessoais, Interpessoais e Instrumentais EDUARDO SIMÕES. Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, é Professor Auxiliar no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa, exercendo funções de coordenação pedagógica e docência na área do Comportamento Organizacional. Nos seus interesses de investigação incluem-se os processos de negociação, gestão de conflitos e tomada de decisão em contexto organizacional, com publicações em revistas e livros nacionais e internacionais. Consultor e formador da CEGOC-TEA desde 1988, intervém especialmente em projectos que envolvem a negociação. Autores convidados: João Pissarra – Doutorado em Psicologia Social e Organizacional, professor e investigador na Universidade de Évora. Patrícia Costa – Doutorada em Psicologia, Assistente de Investigação no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa. Sónia Gonçalves – Doutorada em Psicologia Social e Organizacional, docente do Instituto Piaget. Neste manual o leitor encontra vinte competências fundamentais para lidar eficazmente com as exigências do dia-a-dia na vida social e no trabalho, tais como, por exemplo, definir objectivos, gerir conflitos, trabalhar em equipa, fazer entrevistas ou procurar emprego. Cada capítulo é dedicado a uma competência específica e encontra-se estruturado da seguinte forma: descrição conceptual (C) da competência, quadro de análise comportamental (A) e orientações práticas para a treinar (T). Este modelo (CAT) permite, assim, que o leitor tenha acesso aos fundamentos teóricos e empíricos de cada competência, mas também à análise de casos e a exercícios de auto-avaliação e aplicação a situações reais do quotidiano. Sem pretender substituir-se às obras de referência específicas de cada tópico, este manual procura sistematizar a literatura pertinente, articulando os conceitos e os resultados da investigação com propostas concretas de treino e aplicação, conduzindo o leitor a reflectir sobre as formas e implicações práticas de cada competência. Nesta nova edição alarga-se o leque de competências abrangidas a novas áreas, como sejam as formas de actuação ética e as maneiras de lidar com a diversidade e com o trabalho em equipas virtuais. Dirigido a todos aqueles que nas empresas, universidades e outras organizações procuram aperfeiçoar os seus conhecimentos nestas matérias, este livro é ainda especialmente útil como suporte documental e metodológico na formação e no desenvolvimento de competências profissionais. Pessoais, Interpessoais e Instrumentais 3ª Edição Revista e aumentada Com novas competências Teoria e Prática Teoria e Prática 245 ISBN 978-972-618-798-1 Competências 9 789726 187981 EDIÇÕES SÍLABO
