FILOSOFIA, ÉTICA E AGIR COMUNICATIVO

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FILOSOFIA, ÉTICA E AGIR COMUNICATIVO: pensando a formação a partir da
intersubjetividade
Irene Mônica Knapp – mestranda em educação / UFSM - RS
Amarildo Luiz Trevisan – Prof. Orientador / UFSM - RS
Resumo:
O artigo pretende, a partir de uma abordagem hermenêutica, fazer uma relação entre alguns pontos teóricos
tendo como base dois nomes importantes, não apenas para a educação, mas para temas que se referem à formação
do ser humano de uma forma integral. Jean Piaget e Jürgen Habermas apesar de terem abordagens teóricas
diferentes, não se opõem, complementam-se em muitos pontos. No caso desses escritos, o ponto em comum a ser
abordado relaciona-se aos processos de aprendizagem , teorizado pelos dois autores em questão. A teoria
piagetiana sobre o desenvolvimento a partir de uma epistemologia genética, aponta aspectos importantes e que
contribuem com a teoria para uma Ética do Discurso proposta por Habermas , uma vez que ambos referem-se ao
conhecimento como produto de processos de aprendizagem. Segundo Habermas , a capacidade do indivíduo de
evoluir para níveis superiores de reflexão, referidos nas pesquisas de Piaget, abre um horizonte de expectativas sobre
a possibilidade desse processo não se restringir apenas à dimensão cognitivo-instrumental, mas também, aos
aspectos ético-morais da aprendizagem do sujeito. Na educação, tais teorias contribuem no sentido de se buscar
outras propostas de formação que ultrapassem a razão meramente instrumental, como ainda hoje se apresenta, na
pretensão de resgatar uma educação ainda possível de estabelecer acordos compartilhados cooperativamente,
comprometidos com a ética e a solidariedade nas suas atitudes com os outros e a natureza. Uma postura dialógica,
na educação, rompe com atitudes autoritárias sobre verdades absolutas e traz expectativas de uma educação mais
democrática.
Palavras-chave: filosofia – educação - aprendizagem
Considerações introdutórias
O artigo pretende, a partir de uma abordagem hermenêutica, fazer uma relação entre alguns pontos teorizados
por dois pesquisadores, que se pode considerar importantes quando o assunto é educação, formação e processos de
aprendizagem: Piaget (biólogo e psicólogo/1896-1980) e Habermas (1929 - filósofo alemão contemporâneo). Piaget
transita pelas teorias educacionais há longo tempo, percorrendo áreas como a psicologia, biologia e, também, filosofia.
Habermas, por sua vez, busca levantar questões pertinentes não apenas à área da Filosofia, enquanto campo de
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conhecimento, mas, também à educação e, além disso, para uma outra leitura de sociedade.
As relações pretendidas, nesse artigo, entre os dois autores citados, referem-se sobre as possibilidades de
se realizar um diálogo reconstrutivo, no sentido habermasiano, a partir de pontos importantes, na perspectiva de
pensar a educação numa pretensão emancipatória da formação do sujeito, ultrapassando o modelo subjetivista e
técnico-instrumental que predomina, atualmente, na educação. Os dois autores citados vêm na expectativa de que
suas fundamentações teóricas possam colaborar com esta formação. A teoria piagetiana, sobre o desenvolvimento a
partir de uma epistemologia genética, aponta aspectos importantes e que contribuem com a teoria para uma Ética do
Discurso proposta por Habermas (1989;1991), uma vez que ambos referem-se ao conhecimento como produto de
processos de aprendizagem. Segundo o autor (1989), a capacidade do indivíduo de evoluir para níveis superiores de
reflexão, referidos nas pesquisas de Piaget (1983), abre um horizonte de expectativas sobre a possibilidade desse
processo não se restringir apenas à dimensão cognitivo-instrumental, mas também, aos aspectos ético-morais da
aprendizagem do sujeito.
O artigo, primeiramente, faz uma brevíssima introdução sobre a relação entre filosofia, ciência e educação.
No segundo momento, de forma mais específica, aborda as idéias de Habermas e Piaget sobre processos de
aprendizagem e suas possíveis contribuições para a educação.
Filosofia, ciência e educação: uma relação necessária
A relação entre filosofia, ciência e educação data da Antiga Grécia com nomes ilustres como Sócrates,
Platão e Aristóteles. O mundo grego é, até hoje, um ponto de referência na história da humanidade pelas suas
grandes produções teóricas, pelas suas tradições culturais, seus mitos, seus filósofos, como também, seus modelos
educativos. Conforme Cambi (1997), a organização da pólis grega destacava-se pela intensa vida comunitária, sendo
que a educação da época, ocupava-se com a formação do homem político, envolvido com os assuntos das
cidades-Estado.
Dessa forma, a filosofia surgida no século IV a.C, enquanto investigação criteriosa dos fundamentos da
realidade, acabou produzindo uma teoria da educação que justificasse as práticas educativas necessárias para a
formação do homem público e virtuoso. Como nos fala Aristóteles (2004, p. 36), “ o homem verdadeiramente
político é aquele que estudou a virtude acima de todas as coisas, visto que ele deseja tornar os cidadãos bons e
obediente às leis.” A filosofia, vista como mediadora na formação ética, moral, política e estética, buscou colocar-se
como a própria ciência, capaz de investigar a realidade, trazendo a noção de Paidéia como forma de pesquisa
racional e de reflexão sobre os problemas que envolviam o contexto da época, propondo alternativas educativas na
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pretensão de superar os conflitos que se apresentavam. A “Paidéia dos filósofos” (CAMBI, 1997, p. 88) colocou-se
como a primeira forma sistematizada de uma filosofia da educação.
No entanto, a íntima relação entre filosofia, ciência e educação, após a época grega, sofreu muitas perdas.
Conforme Piaget (1983), a solidariedade entre ciência e filosofia, presente no mundo grego, deu-se pela idéia de
conjunto entre o conhecimento físico e filosófico quando a realidade passou a ser pensada conforme os preceitos da
razão e não mais dos mitos. Porém, filosofia e ciência passaram a desligar-se de seus métodos de pesquisa acerca do
mundo, do homem e do conhecimento. Tais questões levaram Piaget a “duvidar do valor objetivo e universal das
posições filosóficas tomadas em tais condições “( 1983, p. 77), que não conseguiram dar respostas aos problemas
que se apresentam no mundo vivido. A verdadeira ciência, para ele, só acontece quando os fatos podem ser
verificados sem o condicionamento de critérios subjetivos ou de situações particulares ou tendenciosas de correntes
políticas, filosóficas ou ideológicas que se deixam influenciar por acontecimentos contingentes.
Porém, conforme Prestes (1996), a possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento da racionalidade do
sujeito não se dá apenas através do conhecimento da gênese de suas estruturas cognitivas, apontadas por Piaget.
Essa é uma das referências para a constituição dos ser humano, mas que não se realiza fora do mundo prático e da
história. Dessa forma, para “evitar o risco da unilateralidade lógica, a hermenêutica auxilia na compreensão dessa
racionalidade.”( PRESTES, 1996, p. 14)
À educação, centrada em uma formação excessivamente
cognitivo-instrumental, coloca-se o desafio de rever suas categorias pedagógicas, buscando alternativas para a saída
de uma razão puramente técnica, no sentido de envolver-se com uma formação que possa também contribuir para o
convívio social, sem, no entanto, prescindir da formação individual.
O processo de aprendizagem a partir da ação comunicativa: contribuições da Ética do Discurso de
Habermas
Habermas (1991;1989) propõe uma outra forma de entendimento sobre a razão, buscando formular
acordos a partir da interação comunicativa. Nesse sentido, utiliza-se dos conhecimentos piagetianos quando confia
nas condições de possibilidade de se construir novos entendimentos, em níveis mais elevados de reflexão, e que
possam contribui para uma formação mais global do ser humano, superando a relação sujeito-objeto por uma relação
intersubjetiva. Em seu livro “Consciência moral e agir comunicativo” (1989), faz uma crítica à histórica disputa entre
as ciências no sentido de tomar para a si o mérito do conhecimento que pudesse dar todas as respostas acerca do
mundo e do ser humano, fazendo uma autocrítica à própria filosofia que se colocou por longa data como lugar de juiz
do conhecimento.
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No entanto, não concorda com o fim da filosofia. Defende a idéia de uma filosofia hermenêutica e de uma
filosofia pragmatista, serem capaz de colocar em movimento o móbile emperrado da cooperação entre os
conhecimentos, pois “ respondem essa questão ao conferir autoridade epistêmica à comunidade daqueles que
cooperam e falam uns com os outros.”( HABERMAS, 1989, p. 33) Para o autor, a filosofia se colocaria como
intérprete-mediador entre as dimensões do conhecimento buscando manter aberto esse espaço de diálogo entre
aqueles que se comunicam orientados por pretensões de validez, resgatando o vínculo com o mundo da vida. A
prática comunicativa traz a possibilidade de diluir a rigidez imposta pela disputa entre as ciências por uma verdade
absoluta, propondo um conhecimento compartilhado, mantendo relações de debate com as diversas áreas do
conhecimento de modo que este possa ser exposto à avaliação pública.
Para Habermas (1990), a guinada pragmática oferece saída para uma filosofia especulativa, presa à
subjetividade, conforme crítica feita por Piaget. A capacidade dos indivíduos em comunicar-se coloca a experiência
das relações intersubjetivas como algo que transcende o simples subjetivismo, contribuindo ao mesmo tempo com
processos de formação que tornam possíveis a individuação e a socialização. Na educação, isso significa ir além da
relação sujeito-objeto que atualmente predomina nas práticas pedagógicas, em que o professor transmite e o aluno
reproduz. A prática comunicativa traz a possibilidade de que os temas discutidos possam ter seu ponto de partida no
mundo da vida, como conhecimento pré-teórico, ampliando-os para um contexto maior, mas construído
intersubjetivamente. Nesse processo entram em cena temas relevantes do mundo social, objetivo e subjetivo,
importantes para o desenvolvimento da cultura, da personalidade, da socialização e do aparto cognitivo.
As teorias de Piaget e Habermas, embora tendo abordagens diferentes, não se opõem, complementam-se
em muitos pontos. A reconstrução racional do conhecimento, para Habermas, é entendida como a prática de
utilizar-se de outras abordagens teóricas no sentido de uma leitura hermenêutico-filosófica, de revisão crítica, de
modo que esse conhecimento venha a complementar e cooperar com pesquisas dos mais diversos campos.
Habermas, em uma de suas obras, cita Piaget fazendo uma referência sobre a possibilidade deste “ oferecer um
modelo instrutivo para os próprios filósofos e para aqueles que gostariam de continuar a sê-lo.” (1989, p. 24) O
autor refere-se ao conceito piagetiano de esquema cognitivo, capaz de interagir com os novos conhecimentos sempre
que a atual condição de conhecimento entre em conflito. Ou seja, esquema em Piaget, seria as estruturas com as
quais o sujeito se adapta e organiza o meio através dos processos de assimilação e acomodação. Seria como uma
tomada de consciência do mundo. Em cada situação de contradição entra em jogo um esforço para uma nova
equilibração. O resultado seria esquemas de ação diferenciados, reconstruídos e evoluídos para um nível superior de
reflexão. Esse processo de aprendizagem para um nível superior, Piaget denomina de “abstração reflexionante”.
Para Habermas, esse processo de compreensão descentrada do mundo, ao qual se refere Piaget,
assemelha-se à reflexão transcendental necessária para que se busquem proposições válidas e justificáveis, que não
fiquem restritas apenas ao contexto local e particular, mas que tenham uma perspectiva de universalidade. A
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Pragmática Universal de Habermas, apontada em sua Teoria da Ação Comunicativa, coloca-se nessa expectativa, de
estabelecer as condições de possibilidades da comunicação em um sentido universal, ou seja, de toda e qualquer
comunicação possível.
Dessa forma, na teoria do agir comunicativo, defende a idéia de que ao nos referirmos sobre algum tema de
relevância, necessitamos sair de uma postura solitária de espectador, daquele que apenas descreve fatos ou
prescreve intenções. Numa perspectiva hermenêutica, falante e ouvinte comprometem-se com uma atitude
performativa nos atos de fala. A atitude performativa de um ato de fala, que Habermas utiliza da teoria de Austin,
refere-se ao compromisso que o falante assume em relação ao ouvinte, traduzindo-se em ação. Para que esse ato
tenha sucesso, o falante empenha seu esforço, “ orientado por pretensões de validade (verdade, correção normativa,
sinceridade) que o falante ergue na expectativa de tomada de posição por sim/não por parte do ouvinte.”
(HABERMAS, 1989, p. 42)
Os saberes reconhecidamente válidos carregam a perspectiva de tornarem-se proposições universais, mas
que exigem para si argumentos transcendentais fracos, não absolutos, que não negam outras abordagens teóricas,
assumindo assim, uma postura crítica e reconstrutiva. Sob essa concepção de construção e reconstrução de
conhecimento é que filosofia e psicologia se encontram e se complementam. Partindo do pressuposto defendido por
Piaget e Habermas - de que o conhecimento se dá por processos de aprendizagem, o que por sua vez pressupõe
uma dimensão cognitiva - ao nos depararmos com uma situação problema, partimos de um saber pré-teórico, de
uma interpretação que se dá de acordo com nosso nível de conhecimento, para buscar a solução desse problema.
Nesse processo, que só pode se dar numa relação intersubjetiva, as partes comprometem-se com a veracidade de
suas argumentações, com o respeito às normas e com a verdade de seus proferimentos, sob o risco de perder a
credibilidade perante os demais, incorrendo, provavelmente, no insucesso do discurso. Conforme Marcondes, “essas
condições caracterizam as expectativas daqueles que se engajam em uma troca comunicacional.”( 2005, p. 39)
Segundo Piaget (1983), o curso de desenvolvimento dos estágios é um processo comum em todos
indivíduos. No ambiente pedagógico, tal postura implica em retirar o professor de uma posição autoritária do saber,
para uma relação mais democrática e compartilhada dos conhecimentos de forma que o aluno e o professor sejam
pesquisadores solidários dos assuntos em questão. Nesse contexto, o uso da linguagem é essencialmente dialógica –
traz a expectativa de que se possa realizar não apenas em um contexto particular - e a busca de entendimento entre
as partes pressupõe que seja possível uma outra abordagem na relação entre professor-aluno, logo, a possibilidade
de que a Pragmática Universal proposta por Habermas tenha um solo fecundo na educação.
Habermas levanta a questão da possibilidade de que tais processos universais possam fundamentar um
desenvolvimento moral/normativo, ou seja, de que um estágio superior de compreensão e de interpretação possa
levar o sujeito a uma maior capacidade de reflexão, de autonomia moral e responsabilidade ética subjetiva e
intersubjetiva. A ética filosófica, conforme o autor, assume o papel de uma teoria especial da argumentação que
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busca dar respostas a perguntas como “o que devo fazer; qual é a forma mais correta de fazê-lo?”, não ficando na
pergunta “o que fazer? como fazer?”, como faz a teoria do conhecimento. Dessa forma, a ética do Discurso
pressupõe uma responsabilidade assumida entre os sujeitos envolvidos que buscam justificar e validar suas
argumentações e seus atos a favor de uma comunicação bem sucedida, capaz de gerar consensos. Sendo assim, não
basta apenas conhecer, mas buscar um sentido ético para esse conhecimento na relação com os outros.
Considerações finais
O paradigma da modernidade teve no centro de seu discurso a formação integral do ser humano: um
sujeito emancipado, livre, capaz de atitudes éticas e responsáveis em relação ao outro e à natureza. À educação,
coube a tarefa dessa formação. No entanto, os descaminhos do projeto moderno revelaram-se na ânsia do poder do
homem sobre o homem e na destruição da natureza, o que colocou em crise os fundamentos da educação. O
predomínio, ainda atual, de uma formação voltada para o desenvolvimento do aparato cognitivo-instrumental do
sujeito, gerou uma perda de sentido nos ideais educativos modernos e que não respondem a todas as questões.
Discussões sobre a formação ética e estética, que levem em conta a diversidade cultural existente em um espaço
institucional, ainda são relegadas ao segundo plano e muitas vezes silenciadas. Dessa forma, a escola perde a
oportunidade de se colocar enquanto espaço de formação pública, e de contribuir para uma cidadania ainda possível
de se conceber mais justa, mais solidária, com uma postura mais reflexiva e crítica diante do cenário pós-moderno.
Nesse sentido, Habermas propõe o filosofar hermenêutico como forma de resgatar os fatores
estético-expressivos e moral-práticos do ser humano. O processo de conhecimento somente se dá no desequilíbrio
das estruturas já existentes, isto é, através da problematização como nos fala Piaget. No Discurso-prático esse
processo não visa apenas desenvolver a racionalidade cognitiva num viés epistêmico, mas também uma racionalidade
voltada para o entendimento de questões que possam se apresentar no mundo subjetivo, objetivo e social. Esse
entendimento só pode se dar na intersubjetividade. A epistemologia centrou-se numa relação monológica, entre
sujeito-objeto, enfatizando seu desenvolvimento cognitivo, restringindo-se ao indivíduo. O desafio que hoje se
apresenta está em colocar esses conhecimentos numa relação dialógica, que possa contribuir para o filosofar ético
voltando-se também sobre o uso desses conhecimentos para um mundo com pessoas menos violentas, mais
solidárias e cooperativas umas com as outras.
Nessa perspectiva, educadores tornam-se elemento fundamental para que outras propostas sejam
colocadas em discussão, uma vez que é ele ( o educador) que sente, no dia-dia, as contingências da prática
pedagógica no ambiente da sala de aula com seus alunos. A escola é um espaço de encontro de culturas, de
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concepções de vida diferentes, tornando-se um potencial de possibilidades na formação integral do ser humano de
forma que possa contribuir para um sujeito mais comprometido na sua relação com os outros e com o mundo em que
vive.
Referências bibliográficas:
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Trad. Pietro Nassetti. São Paulo: Ed. Martin Claret, 2004. (Coleção A obra
prima de cada autor).
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Trad. De Guido de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989.
___. Pensamento pós- metafísico: estudos filosóficos. Trad.Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1990.
___. Comentários à Ética do Discurso. Trad. Gilda Lopes Encarnação. Lisboa: Instituto Piaget, 1991.
MARCONDES, Danilo. A pragmática na filosofia contemporânea. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
PIAGET, Jean. A epistemologia Genética/Sabedoria e ilusões da filosofia...Trad. de Nathanael C. Caixeiro, Zilda
Abujamra Daeir, Célia E. Di Pietro. 2ª ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. Col. Os Pensadores.
PRESTES, Nadja Mara Hermannn. Educação e racionalidade: conexões e possibilidades de uma razão comunicativa
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