(DISSERTAÇÃO NILO, Completo)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO SÓCIO-ECONÔMICO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: POLÍTICAS E GESTÃO INSTITUCIONAL
LINHA DE PESQUISA: POLÍTICA E GESTÃO UNIVERSITÁRIA
A EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO ESTRATÉGIA COMPETITIVA:
A UNIVERSIDADE DA CAIXA ECONÔMICA FEDERAL
Dissertação de Mestrado
NILO OTANI
Florianópolis
2005
NILO OTANI
A EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO ESTRATÉGIA COMPETITIVA:
A UNIVERSIDADE DA CAIXA ECONÔMICA FEDERAL
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Administração da
Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial para obtenção do grau
de Mestre em Administração.
Orientador: Prof. Pedro Antônio de Melo, Dr.
Florianópolis
2005
FICHA CATALOGRÁFICA
O87e OTANI, Nilo, 1959 A educação corporativa como estratégia competitiva: a
universidade da Caixa Econômica Federal. / Nilo Otani. –
Florianópolis, 2005.
178 f.; 30 cm.
Orientador: Pedro Antônio de Melo
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa
Catarina, Programa de Pós-Graduação em Administração.
1. Educação corporativa 2. Estratégia competitiva 3.
Universidade corporativa. I. Melo, Pedro Antônio de II.
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Filosofia
e Ciências Humanas. IV. Título.
CDU – 658
Bibliotecária responsável: Claudia Carmem Baggio CRB 14/700
NILO OTANI
A EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO ESTRATÉGIA COMPETITIVA:
A UNIVERSIDADE DA CAIXA ECONÔMICA FEDERAL
Esta Dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do grau de Mestre em
Administração no Programa de Pós-Graduação em Administração
da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 20 de outubro de 2005.
Prof. Rolf Hermann Erdmann
Coordenador do Programa
BANCA EXAMINADORA
.................................................................
Prof. Pedro Antônio de Melo, Dr. - Orientador
.................................................................
Prof. Vicente Volnei De Bona Sartor, Dr.
...................................................................
Profa. Ana Maria Bencciveni Franzoni, Dra.
Homenagem
Aos meus pais, Ichiro e Luzia, que não tiveram a oportunidade de ingressar no
mundo das letras, mas souberam com sabedoria me educar.
Dedicações
Dedico este trabalho à filha Letícia Mie, fonte de inspiração e razão de minha vida.
À esposa Mitiko, que a cada dia me mostra o significado do substantivo
“companhia”. Sem a sua companhia este trabalho não seria possível.
Ao professor e educador Pedro Antônio de Melo, que possui a virtude de acreditar
nas pessoas.
AGRADECIMENTOS
Determinadas pessoas fizeram parte de minha vida tornando-se assim, meritórias de
meus agradecimentos pelas participações, apoio e estímulos fundamentais para
atingir este objetivo.
Agradeço ao professor Vicente Volnei De Bona Sartor a confiança em meu trabalho
como docente e a participação na banca examinadora.
Agradeço à professora Ana Maria Bencciveni Franzoni o carinho e a participação na
banca examinadora.
Agradeço ao professor Esperidião Amin Helou Filho os ensinamentos da orientação
no estágio docência.
Ao Centro Sócio-Econômico da Universidade Federal de Santa Catarina a
oportunidade de acesso ao conhecimento, bem como os seus professores e corpo
técnico.
Aos colegas do Curso de Mestrado a convivência e troca de experiências.
Aos gestores da CAIXA que participaram das entrevistas desta pesquisa.
À minha família, em especial à Célia, Sr.Ozako, Sra.Luiza, Mariana, Rafael, Mateus,
Felício, Satiko, Pedro, Fernando, Alexandre, Yukio, Dora, William, Renan, Eduardo,
Adriana, Vitor e Felipe.
Finalmente, agradeço àqueles que acreditaram na possibilidade deste trabalho e
contribuíram à sua maneira para que este objetivo se tornasse real.
Não existe alguém
que nunca teve um professor na vida,
assim como não há ninguém
que nunca tenha tido um aluno.
Se existem analfabetos,
provavelmente não é por vontade dos professores.
Se existem letrados,
é porque um dia tiveram seus professores.
Se existem Prêmios Nobel,
é porque alunos superaram seus professores.
Se existem grandes sábios,
é porque transcenderam suas funções de professores.
Quanto mais se aprende, mais se quer ensinar.
Quanto mais se ensina, mais se quer aprender.
(Içami Tiba)
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.
(Cora Coralina)
RESUMO
OTANI, Nilo. A educação corporativa como estratégia competitiva: a
universidade da Caixa Econômica Federal. 2005. 178 f.. Dissertação (Mestrado em
Administração) – Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
Esta dissertação versa sobre a educação corporativa como estratégia
competitiva
nas
organizações.
Objetiva
compreender
o
surgimento
das
universidades corporativas na dinâmica da educação corporativa a partir do estudo
de suas principais características, discernindo-as das universidades tradicionais bem
como, seus processos. A fundamentação teórica apresenta fatores relacionados ao
ensino superior, educação a distância e corporativa, estratégia competitiva,
universidade corporativa e avaliação de desempenho. O objetivo geral deste
trabalho consiste em analisar os efeitos do programa de educação corporativa na
Universidade Corporativa CAIXA, sobre o desempenho dos funcionários, para tanto,
foi desenvolvida uma pesquisa com 23 de seus gestores em uma abordagem
predominantemente qualitativa. O resultado desta pesquisa permite concluir entre
outros aspectos, que o desempenho dos funcionários melhora com a participação
nos cursos do programa de educação corporativa da CAIXA.
Palavras-chave: Educação Corporativa; Estratégia Competitiva; Universidade
Corporativa.
ABSTRACT
OTANI, Nilo. The corporate education as competitive strategy: the university of
Caixa Econômica Federal. 2005. 178 p.. Dissertation (Administration Master´s
Degree) – Graduate Studies Program, The Federal University of Santa Catarina in
Florianópolis, 2005.
This dissertation turns about the corporate education as competitive strategy
in the organizations. Objectifies to understand the appearance of the corporate
universities in the dynamics of the corporate education starting from the study of its
main characteristics, discerning them of the traditional universities as well as, its
processes. The theoretical base presents factors related to the higher education,
corporate and distance education, competitive strategy, corporate university and
acting evaluation. The general objective of this work consists of analyzing the effects
of the program of corporate education in the Universidade Corporativa da CAIXA on
the employees' acting, for so much, a research was developed with 23 of its
managers in an predominantly qualitative context. The result of this research allows
to end among other aspects, that the acting of the employees improvement with the
participation in the courses of the program of corporate education by CAIXA.
Key words: Corporate Education; Competitive Strategy; Corporate University.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Número e Percentual de Instituições, por Organização Acadêmica –
Brasil, 2003.................................................................................................................29
Quadro 2 – Número e Percentual de Instituições, por Categoria Administrativa –
Brasil, 2003.................................................................................................................30
Quadro 3 - Gerações de Tecnologia da Educação a Distância.................................39
Quadro 4 – A evolução das ações governamentais para a Educação a Distância no
Brasil...........................................................................................................................47
Quadro 5 – Mudança de paradigma: do treinamento para a aprendizagem
corporativa..................................................................................................................58
Quadro 6 - Modelo de educação tradicional e corporativa........................................63
Quadro 7 – Processo de Planejamento Estratégico..................................................67
Quadro 8 – Processo da Administração Estratégica.................................................68
Quadro 9 – Processo de formulação de Estratégias Competitivas...........................71
Quadro 10 - Área de Treinamento e Desenvolvimento.............................................76
Quadro 11 – Características gerais das universidades corporativas........................85
Quadro 12 – Tipos de tecnologias da aprendizagem................................................91
Quadro 13 – Papel das instituições de ensino superior e das universidades
corporativas................................................................................................................95
Quadro 14 – Comparativo Reforma de 1968 x Nova LDB........................................96
Quadro 15 – Principais diferenças entre Educação Formal e Corporativa..............102
Quadro 16 – Quantidade total de gestores da amostra...........................................118
Quadro 17 – Características gerais da Universidade Corporativa CAIXA...............144
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Tempo de serviço do gestor.................................................................146
Gráfico 2 – Número de funcionários por gestor......................................................147
Gráfico 3 – Motivo de participação..........................................................................148
Gráfico 4 – Avaliação de desempenho....................................................................149
Gráfico 5 – Fatores determinantes..........................................................................150
Gráfico 6 A – Fatores determinantes - Habilidades Técnicas.................................151
Gráfico 6 B – Fatores determinantes - Habilidades Técnicas.................................153
Gráfico 7 A – Fatores determinantes - Relacionamento.........................................154
Gráfico 7 B – Fatores determinantes - Relacionamento.........................................154
Gráfico 8 A – Fatores determinantes - Estratégia...................................................155
Gráfico 8 B – Fatores determinantes - Estratégia...................................................156
Gráfico 9 – Fatores restritivos.................................................................................158
Gráfico 10 – Processos de compartilhar conhecimento..........................................160
Gráfico 11 – Avaliação de Desempenho.................................................................162
Gráfico 12 – Comentários finais dos gestores.........................................................163
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................16
1.1 Contextualização do tema e do problema............................................................16
1.2 Objetivos...............................................................................................................19
1.2.1 Geral...........................................................................................................19
1.2.2 Específicos.................................................................................................20
1.3 Justificativa e importância do trabalho.................................................................20
1.4 Estrutura do trabalho............................................................................................22
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..............................................................................24
2. 1 A contextualização do ensino superior...........................................................25
2.1.1 O surgimento do ensino superior no Brasil..............................................25
2.1.2 O Censo da Educação Superior do INEP.................................................28
2.1.3 A missão da universidade brasileira.........................................................31
2.1.4 Os desafios da universidade na contemporaneidade..............................33
2.2 Educação a distância.........................................................................................37
2.2.1 As gerações de tecnologia e o surgimento da educação a distância.......37
2.2.2 A evolução da educação a distância no Brasil..........................................41
2.2.3 A estatística de disseminação da internet.................................................48
2.2.4 E-learning: a escola virtual pela internet...................................................50
2.3 Educação corporativa........................................................................................53
2.3.1 A consolidação da economia do conhecimento........................................53
2.3.2 Mudança de paradigma, de Centro de T&D para aprendizagem do
século XXI...................................................................................................55
2.3.3 A busca da vantagem competitiva pela educação corporativa.................60
2.4 Estratégia competitiva.......................................................................................66
2.4.1 Planejamento e administração estratégica................................................66
2.4.2 A formulação de estratégias competitivas pelo modelo de Porter............69
2.4.3 Os desafios estratégicos da educação corporativa...................................73
2.5 Universidade Corporativa..................................................................................77
2.5.1 Contexto de surgimento............................................................................77
2.5.2 Histórico.....................................................................................................81
2.5.3 Crescimento das universidades corporativas............................................83
2.5.4 Missão e características gerais.................................................................85
2.5.5 As parceiras da universidade corporativa.................................................87
2.5.6 A utilização de tecnologia da informação..................................................89
2.6 Universidade tradicional x Universidade corporativa.....................................92
2.6.1 A expressão “universidade” corporativa....................................................92
2.6.2 Os papéis das instituições de ensino superior e das universidades
corporativas.............................................................................................93
2.6.3 As inovações da nova LDB.......................................................................96
2.6.4 Principais diferenças entre educação formal e educação corporativa......99
2.7 Avaliação de desempenho..............................................................................103
2.7.1 Breve histórico.........................................................................................103
2.7.2 Os elementos da avaliação de desempenho..........................................104
2.7.3 Conceito e objetivos da avaliação de desempenho das pessoas...........109
2.7.4 O paradoxo da avaliação.........................................................................110
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.............................................................113
3.1 Natureza da pesquisa.........................................................................................113
3.2 Limitações da pesquisa......................................................................................115
3.3 Definição dos principais termos..........................................................................115
3.4 Delimitação da população e amostra.................................................................117
3.5 Coleta de dados.................................................................................................118
3.5.1 Roteiro semi-estruturado de entrevista com gestor.................................119
3.6 Análise e interpretação dos dados.....................................................................120
4 RESULTADOS DA PESQUISA............................................................................122
4.1 Caixa Econômica Federal - CAIXA....................................................................122
4.1.1 Resgate histórico, com foco no treinamento de pessoas........................124
4.1.2 O maior banco público da América Latina...............................................129
4.1.3 Valores do Código de Ética da CAIXA.....................................................131
4.1.3.1 Respeito.......................................................................................131
4.1.3.2 Compromisso...............................................................................132
4.1.3.3 Transparência..............................................................................133
4.1.3.4 Responsabilidade.........................................................................134
4.1.4 O repasse de recursos do Ministério do Trabalho e da Educação..........135
4.2 Universidade Corporativa CAIXA.......................................................................136
4.2.1 A evolução da educação corporativa da CAIXA.......................................136
4.2.1.1 Programa Crescer com a CAIXA.................................................138
4.2.1.2 Premissas de educação corporativa CAIXA................................138
4.2.2 Missão e visão..........................................................................................140
4.2.3 Alinhamento estratégico...........................................................................140
4.2.4 Estrutura e tecnologia...............................................................................141
4.2.5 Programas e cursos oferecidos................................................................142
4.3 Caracterização da amostra................................................................................146
4.4 A vantagem competitiva pela educação corporativa..........................................147
4.5 Avaliação de desempenho.................................................................................148
4.6 Avaliação de desempenho: fatores determinantes............................................149
4.6.1 Avaliação de desempenho: fatores determinantes - Habilidades
Técnicas...................................................................................................151
4.6.2 Avaliação de desempenho: fatores determinantes – Relacionamento.....153
4.6.3 Avaliação de desempenho: fatores determinantes – Estratégia..............155
4.7 Avaliação de desempenho: fatores restritivos....................................................157
4.8 Processo de compartilhar conhecimento...........................................................159
4.9 Estrutura de avaliação de desempenho.............................................................161
4.10 Comentários finais dos gestores......................................................................162
4.11 Considerações finais........................................................................................164
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS.........167
REFERÊNCIAS........................................................................................................172
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização do Tema e do Problema
O 3º milênio caracterizou-se na passagem da sociedade industrial baseado no
capital e na mão-de-obra para a sociedade da informação. Neste período de novas
ordens econômicas e sociais no mundo, o conhecimento é considerado seu principal
fator de produção. O desenvolvimento tecnológico observado e vivido nas últimas
décadas, entre outros aspectos, contribuiu para essa mudança. Neste sentido, a
inserção do Brasil na competitividade mundial levanta questões complexas e
multifacetadas, tornando-se um desafio para a moderna administração.
Segundo Crawford (1994), existem quatro características fundamentais do
conhecimento, tornando-o único recurso na criação de uma nova economia: o
conhecimento é difundível e se auto-reproduz; o conhecimento é substituível; o
conhecimento é transportável; e, o conhecimento é compartilhável.
Para Drucker (2001, p.25), “o conhecimento sempre foi aplicado ao ser; quase
da noite para o dia passou a ser aplicado ao fazer, tornou-se um recurso e uma
utilidade, o conhecimento sempre foi um bem privado; quase da noite para o dia
tornou-se um bem público”.
Em consonância a estes conceitos, as organizações buscam estratégias no
propósito de adequarem as suas formas de atuação e acompanharem essas
mudanças com velocidade, o que significa dizer que os indivíduos que fazem parte
dessa organização devem acompanhá-los na mesma velocidade, isto se reflete no
crescente investimento das empresas na capacitação de seus profissionais.
A estratégia de investir na capacitação de seus funcionários, seja por
questões gerenciais ou por pressões provenientes das necessidades do mercado
17
profissional, pode trazer resultados positivos. Segundo Meister (1999), a empresa do
século XXI terá uma economia gerada pelo capital intelectual, nela, trabalho e
aprendizagem estão essencialmente relacionados, com ênfase no desenvolvimento
da capacidade do indivíduo de aprender.
Para prosperar nesse ambiente em constante transformação torna-se
necessário uma nova forma de pensar compartilhada nos ambientes organizacionais
e, em particular, nas instituições de ensino superior. Terra (2001) considera que as
organizações empresariais e instituições brasileiras têm focado suas atenções na
criação de produtos inovadores, competitivos e de sucesso no mercado global,
dentre elas estão as universidades.
Norteada pela responsabilidade que lhe é atribuída, sua função vai além da
formação de profissionais egressos para o mercado de trabalho. Diz respeito à
participação no desenvolvimento da sociedade, aliando a produção e a
disseminação do conhecimento ao crescimento da Nação.
Para Tachizawa e Andrade (1999), as universidades estão entrando em uma
nova fase evolutiva, induzida pelo meio ambiente em que estão inseridas e os
modelos que tradicionalmente direcionam o ensino superior parecem caminhar para
sua total inviabilização. Esta nova fase estaria a exigir uma postura diferente do
gestor, executivo e técnico da educação, voltada para uma administração
profissional de suas instituições de ensino superior.
Para Melo (2002), a reflexão sobre o tema universidade e suas relações com
a sociedade, mais especificamente com o setor produtivo, permite reforçar a
convicção de estar amadurecendo no âmbito da universidade, a idéia que ela não
pode se isolar das grandes transformações que vêm ocorrendo no mundo que,
direta ou indiretamente, interferem nas políticas sócio-econômicas, culturais e
18
tecnológicas da Nação brasileira.
A precípua relação existente das instituições de ensino superior com as
organizações empresariais é contextualizada sob o enfoque da Educação
Corporativa, e, mais especificamente, nos projetos das Universidades Corporativas,
apresentado neste trabalho.
As Universidades Corporativas surgiram como complemento estratégico da
experiência de Programas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) profissionais
corporativos e da constatação da divergência existente entre os profissionais
egressos das universidades consideradas tradicionais e as necessidades do
mercado de trabalho.
A utilização de metodologias varia de acordo com o tipo de programa de
educação profissional que as empresas fornecem aos seus colaboradores, o qual
pode ser por intermédio do ensino presencial, educação a distância e internet.
Assim, as universidades corporativas apresentam alternativas para a associação
entre as partes interessadas: instituições de ensino superior, empresas e as
pessoas. Para Kraemer (2004) as universidades corporativas personificam a filosofia
de aprendizagem da organização, oferecendo aos colaboradores as competências
necessárias para objetivos estratégicos organizacionais, percorrem também, o
processo de seleção de parceiros de aprendizagem, envolvendo profissionais de
treinamento, consultores, e professores das instituições de ensino superior.
Focada em seu mercado, a empresa, cria um ambiente propício ao
desenvolvimento de novas idéias, melhora a amplitude na produção e divulgação do
conhecimento, amplia as capacidades produtivas, minimiza desperdícios e baixa
rotatividade de seus empregados.
A menos que as empresas consigam acelerar o ritmo em que aprendem seu
19
principal ativo, as pessoas ficarão estagnadas e os concorrentes passarão à frente
(DE GEUS, 1998).
A necessidade de aprendizagem contínua e direcionada, conseqüência das
mudanças no trabalho contribuiu para a consolidação do modelo de universidade
corporativa. Seu objetivo principal é instalar e desenvolver competências
profissionais, técnicas e gerenciais consideradas essenciais para a viabilização das
estratégias dos negócios empresariais com foco específico.
Dentro do programa de elevação de nível de conhecimento de seus
empregados, a Caixa Econômica Federal - CAIXA criou em 2001 a Universidade
Corporativa CAIXA. Na esfera das empresas estatais, trata-se de um projeto
pioneiro com a missão de agregar valor ao seu negócio e potencializar o
componente humano por intermédio da educação corporativa.
Assim contextualizado, o tema desta dissertação pode ser assim formulado: A
contribuição da educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA no
desempenho dos funcionários.
Em busca de respostas no que diz respeito à compreensão do processo da
contribuição da educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA no
desempenho dos funcionários, a pergunta desta pesquisa traduz-se nos seguintes
termos: Qual o efeito do programa de educação corporativa da Universidade
Corporativa CAIXA no desempenho de seus funcionários?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
Analisar os efeitos do Programa de Educação Corporativa da Universidade
Corporativa CAIXA, no desempenho dos funcionários.
20
1.2.2 Objetivos Específicos
1. Pesquisar os conceitos teóricos de educação corporativa no Brasil;
2. Identificar e descrever a evolução e as premissas de educação
corporativa da Universidade Corporativa CAIXA;
3. Avaliar o desempenho dos funcionários que participam do programa de
educação da Universidade Corporativa CAIXA, na percepção de seus
gestores; e,
4. Analisar os fatores determinantes e restritivos para o desempenho dos
funcionários que participam do programa de educação da Universidade
Corporativa CAIXA, na percepção de seus gestores.
1.3 Justificativa e importância do trabalho
Monteiro (2005) identifica no panorama mundial algumas tendências: a
desregulamentação na área da educação; as rápidas e continuadas mudanças exige
um processo permanente de aprendizagem; e, o capital intelectual será o recurso
mais valioso para as organizações, entre outros aspectos.
Considerando que o processo de aprendizagem deva ser permanente e
continue no âmbito interno das organizações, o indivíduo pode, depois de graduado,
retornar ao processo de ensino para fins de reciclagem profissional e atualização
técnica pela chamada educação corporativa.
A educação corporativa fundamenta-se na experiência de programas de
treinamento e desenvolvimento profissionais corporativos e, da constatação da
divergência existente entre os profissionais egressos das instituições de ensino
superior formais e as necessidades do mercado de trabalho.
As instituições formais de ensino desempenham papel precípuo no processo
21
de formação acadêmica e profissional. Seus cursos priorizam pela construção dos
alicerces de conhecimentos teóricos, sociais e metodológicos, os quais constituirão
de base para o desenvolvimento das competências necessárias para a organização
empregadora.
Reúne também, elementos e condições de acampar um trabalho que ofereça
à sociedade opções de gestão empresarial pela realização de um trabalho de
interpretação, reflexão e criação de mecanismos de mudança. As instituições
formais de ensino têm, contudo, passado por um processo de redefinição de
posicionamento frente às novas demandas sociais.
Conforme Trevisam (1999), as empresas serão cada vez mais escolas e as
escolas cada vez mais empresas.
Trata-se de um conceito que torna paradoxal a relação escola-empresa.
Enquanto as instituições de ensino tendem a se tornarem organizações mais
profissionais, as empresas rumam no sentido de se transformarem em gestoras de
conhecimento.
As empresas perceberam neste aspecto que, atingir vantagem competitiva
demanda além de outros fatores, investimentos na formação de seus funcionários;
os funcionários têm o entendimento que adquirir conhecimento é premissa para seu
desenvolvimento profissional.
Estas e outras imbricadas questões justificam a importância do trabalho.
Procura o autor compreender inicialmente, as dimensões do tema a partir da revisão
bibliográfica, sistematizando e entrelaçando as conjecturas dos estudiosos. Depois
de realizadas as entrevistas, parte para a análise e descrição dos efeitos do
Programa de Educação Corporativa da Universidade Corporativa CAIXA no
desempenho dos funcionários.
22
Determinados aspectos pontuam pela escolha da instituição a ser estudada,
sobretudo, por atender os pressupostos que norteiam esta pesquisa. A CAIXA é tida
como o maior banco público da América Latina, está presente nos 5.562 municípios
brasileiros, com mais de 17,4 mil pontos de atendimento e mais de 60 mil
empregados.
A CAIXA possui, portanto, inegável participação na vida da sociedade
brasileira. O resgate histórico de seus 145 anos proporciona a esta pesquisa, além
de outros fatores, o entendimento ainda que teórico, de parte das origens de
desenvolvimento da sociedade brasileira.
1.4 Estrutura do trabalho
Este trabalho está estruturado em cinco capítulos.
No primeiro capítulo, apresentam-se o tema e o problema, o objetivo geral, os
objetivos específicos, a justificativa e importância do trabalho.
O segundo capítulo é destinado a fundamentação teórica que alicerça esta
dissertação. Os temas pesquisados são: a contextualização do ensino superior;
educação a distância e e-learning; educação corporativa; estratégia competitiva;
universidade corporativa; universidade tradicional x universidade corporativa e
avaliação de desempenho. Foram pesquisados autores como: Melo (2002), Souza
(2001), Teixeira (2001), Sherron e Boettcher (1997), Crawford (1994), Freury (1999),
Eboli (2004), Meister (1999), Oliveira (1996), Porter (1998), Ohmae (1998),
Tachizawa (2003), Alperstedt (2001), Delors (2000), Bergamini (1988), Chiavenatto
(1988), Martins (2001), Gramigna (2002), Kraemer (2004) e Monteiro (2005).
No terceiro capítulo abordam-se os procedimentos metodológicos; a natureza
e as limitações da pesquisa, a população e a amostra, a coleta de dados e os
23
principais termos utilizados.
O quarto capítulo apresenta a instituição estudada, a Caixa Econômica
Federal, a Universidade Corporativa CAIXA, o roteiro estruturado de entrevista com
os gestores e os resultados de pesquisa.
O quinto e último capítulo destina-se às conclusões e recomendações para
trabalhos futuros.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo apresenta o referencial teórico que alicerça esta dissertação.
Inicialmente, o ensino superior é contextualizado, realizando-se uma abordagem
ainda que rápida, de seu surgimento no Brasil, o levantamento dos dados do Censo
da Educação Superior do INEP, a missão e os desafios da Universidade na
contemporaneidade.
O tema de educação a distância é abordado pela natureza de ser um dos
meios da educação corporativa. Na educação corporativa são caracterizados entre
outros aspectos, a consolidação da economia do conhecimento e a busca da
vantagem competitiva pela educação corporativa.
Pelo fato de nas pesquisas sobre a educação corporativa, o termo “estratégia”
permear os trabalhos de autores como: Eboli (2002), Meister (1999), Kraemer
(2004), Kramer (1999), Tachizawa (2003), Teixeira (2001), dentre outros, o tema foi
inserido, e também, efetivado o estudo da formulação de Estratégias Competitivas
pelo modelo de Porter (1996).
O arcabouço teórico prossegue compondo-se desta vez a universidade
corporativa,
resgatando
seu
surgimento
histórico,
crescimento,
missão,
características gerais, parcerias e tecnologia da informação – TI. Com as bases
fundamentadas do ensino superior e universidade corporativa, o entrelaçamento de
conceitos tornou-se viável, sendo incorporado ao item Universidade Tradicional x
Universidade Corporativa.
Para atender os objetivos deste trabalho, o levantamento sobre a avaliação
de desempenho fez-se meritório. Sua análise versa sobre seus objetivos e
elementos, bem como, seu conceito, histórico e o paradoxo da avaliação.
25
2.1 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
2.1.1 O surgimento do ensino superior no Brasil
Pela grandiosidade e importância do tema no contexto social, torna-se
audacioso, senão perigoso discorrer acerca da história do ensino superior. Alerta
Melo (2002) para esse fato, quando reflete sobre sua complexa trajetória, suas
variadas concepções e modelos de realização que sucederam os mais diversos
contextos histórico-sociais, diferentes tanto no tempo quanto no espaço.
Faz-se necessário, no entanto, na fundamentação deste trabalho uma
abordagem ainda que rápida, a respeito das origens da criação do ensino superior
no Brasil. Ao se delinear seu processo evolutivo, compreende-se que as ações
primitivas
da
comunidade
acadêmica
são
percebidas
e
identificadas
na
modernidade.
A universidade surgiu na Europa, segundo Mance (1999) ainda no período
medieval, entre os séculos XI e XII. Originariamente vinculadas a organizações
religiosas que as controlavam rigidamente, com o passar do tempo foram
conquistando autonomia, não apenas na forma de sua organização e gerenciamento
como também na orientação dos estudos nelas desenvolvidos.
Nas Américas, em regiões de colônias inglesas, francesas e espanholas, o
ensino superior foi contemporâneo dos alvores da colonização. No Brasil, de acordo
com Souza (2001), as primeiras faculdades nasceriam três séculos após seu
descobrimento, possuía um caráter elitista no modelo de instituto isolado e de
natureza profissionalizante para atender os filhos da aristocracia colonial que não
tinham acesso às academias européias.
Conforme Teixeira (1989), o ensino superior no Brasil criou-se durante a
estadia da família real na então colônia portuguesa, sendo em 1808 implantada a
26
primeira escola na Bahia, a do Rio de Janeiro foi criada em seguida. As outras
criadas já no Brasil Império, continuavam sendo escolas superiores profissionais e
não se falava em universidade.
A primeira universidade criada no Brasil, de acordo com Melo (2005), foi a
Universidade de Manáos, em 1909. Levantamentos junto à Universia Brasil (2005) e
Universidade Federal do Amazonas – UFAM (2005) corroboram com este autor. Sua
trajetória tem início em 17 de janeiro de 1909 quando um grupo de homens
idealistas, irmanados de um forte espírito de construção coletiva, fundou a primeira
universidade brasileira - a Escola Universitária Livre de Manáos, no coração da
Amazônia, mais tarde denominada Universidade de Manáos.
Foram grandes as dificuldades pelas quais passou a Universidade de
Manáos, até a sua desintegração em cursos isolados. Refundada em 12 de junho de
1962, por força da lei federal 4.069-A, de autoria do seu idealizador, o senador
Arthur Virgílio Filho, foi rebatizada com o nome de Universidade do Amazonas, e
constituída pela reintegração das instituições de ensino superior isolada que
atuavam no Estado. Com a Lei Federal 10.468, de junho de 2002, passou a ser
denominada Universidade Federal do Amazonas (UFAM, 2005).
De acordo com Romanelli (1978), a Universidade do Rio de Janeiro criada em
7 de setembro de 1920, sendo a primeira universidade reconhecida pelo governo
federal. A Universidade do Paraná, criada em 1912, não teve o reconhecimento
federal, pois não atendia ao critério de possuir na época mais de 100.000 habitantes.
Em 1927, surgiu a Universidade de Minas Gerais com a fusão das escolas de
Direito, Engenharia e Medicina. A Universidade de São Paulo fundada em 25 de
janeiro de 1934, foi a primeira que atendia as normas do Estatuto das Universidades
pelo Decreto 19.851/31, até então as universidades tinham se organizado pela
27
simples incorporação de faculdades autônomas existentes.
O Decreto 19.851 de 1931, intitulado Estatuto das Universidades Brasileiras
baixado pelo governo provisório de Getúlio Vargas, por inspiração do então Ministro
da Educação Francisco Campos, tratou-se de uma histórica tentativa de verdadeira
integração universitária. Neste Decreto, com base em Souza (2001), cabia à
instituição contribuir para a formação de professores do ensino secundário e realizar
estudos avançados e pesquisas, privilegiar os estudos básicos ministrados por uma
faculdade de filosofia, ciências e letras, da qual teriam origem outros segmentos
profissionalizantes como Medicina, Direito e Engenharia.
Segundo Souza (2001), a Universidade de São Paulo surgiu na esteira do
Decreto nº. 6.283 de 25 de janeiro de 1934. O artigo 2º intitulado “São fins da
Universidade” considerava:
1. Promover, pela pesquisa, o progresso da ciência;
2. Transmitir,
pelo
ensino,
conhecimentos
que
enriqueçam
ou
desenvolvam o espírito e sejam úteis à vida;
3. Formar especialistas em todos os ramos de cultura e técnicos e
profissionais em todas as profissões de base científica ou artística;
4. Realizar a obra social de vulgarização das ciências, das letras e das
artes, por meio de cursos sintéticos, conferências, palestras, difusão
pelo rádio, filmes científicos e congêneres.
Destacam-se nesse texto as três finalidades da universidade moderna;
ensino, pesquisa e extensão, além das referências pelo uso da tecnologia da
comunicação para a difusão cultural.
Para Mance (1999), a ação universitária brasileira se empenhou em atuar
nestas três esferas: o ensino, formando recursos humanos nas diversas áreas, a
28
pesquisa, desenvolvendo novos conhecimentos e seus possíveis empregos em
diversos campos, e a extensão, realizando atividades junto à comunidade que,
conectadas ao ensino e à pesquisa de novos conhecimentos colaborem com o
desenvolvimento e bem estar dos grupos atingidos.
A atuação nestas três esferas, conforme Mance fez com que as
universidades, em diversos países, passassem a cumprir uma tarefa vital e peculiar
no cerne das sociedades, sendo responsáveis diretamente ou indiretamente por
grandes realizações da humanidade.
O Brasil somava 16 universidades em 1954 sendo: três nos estados de São
Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Pernambuco; duas no Rio Grande do Sul e
uma nos estados do Paraná e na Bahia. Desse total, cinco eram confessionais,
quatro católicas e uma protestante, as outras eram mantidas pelo Estado (CUNHA,
1983).
2.1.2 O Censo da Educação Superior do INEP
O Censo da Educação Superior, realizado pelo INEP - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, coleta dados anuais sobre a
educação superior brasileira. Trata-se de uma autarquia federal, vinculada ao MEC,
cujo objetivo é oferecer aos gestores e à sociedade em geral uma visão da situação
e das tendências do setor.
Participaram no Censo de 2003, todas as IES que, até outubro de 2003,
tinham pelo menos um curso de graduação em funcionamento, totalizando 1.859
instituições. Destas, 163 eram universidades. Todas as demais não são
universidades nos termos da legislação vigente, em especial nos termos do Artigo
207 da Constituição, que atribui às universidades autonomia didática, administrativa
29
e de gestão financeira e patrimonial, devendo realizar atividades de ensino, pesquisa
e extensão de forma indissociável.
Assim, além das atividades de ensino e graduação, as universidades
propriamente ditas devem ter espaço para mestrados e doutorados, para a pesquisa
e estudos avançados.
Quadro 1 – Número e Percentual de Instituições, por Organização Acadêmica –
Brasil, 2003.
Instituições
Universidades
Número
%
163
8,8
Centros Universitários
81
4,3
Faculdades Integradas
119
6,4
Faculdades, Escolas e Institutos
Centros de Educação Tecnológica
Total
1.403
75,5
93
5,0
1.859
100,0
Fonte: INEP/Deaes//MEC, 2005
O Quadro 1 transcreve os dados do Censo, revelando que as 163
universidades, embora representem 8,8% do conjunto das instituições, respondem
por 58,5% das matrículas. Tem-se ainda, 81 Centros Universitários com 4,3% das
IES e 12,9 das matrículas. Demais instituições representam a maior fatia do sistema.
As faculdades isoladas, escolas e instituições de educação superior, em geral
de pequeno porte, somam 1.403 instituições, representando 75,5% do total das IES.
Este tipo de instituição predomina no setor privado, onde aquelas com até 1.000
matrículas representam 68,2% do setor.
30
Os Centros de Educação Tecnológica, por sua vez, somam 93 instituições,
participando com 5% do conjunto do sistema nacional.
O Censo 2003 do INEP/Deaes/MEC, apresenta no Quadro 2 o número de
instituições por categoria administrativa no Brasil. Do conjunto de 1.859 instituições
de educação superior, 1.652, ou, 88,9%, são privadas.
Quadro 2 – Número e Percentual de Instituições, por Categoria Administrativa
– Brasil, 2003.
Instituições
Número
%
Pública
207
11,1
Privada
1.652
88,9
Total
1.859
100,0
Fonte: Deaes/INEP/MEC, 2005
Os dados do Censo foram discutidos no Seminário Internacional da Reforma
e Avaliação da Educação Superior: tendências na Europa e na América Latina,
realizado em 2005 com a organização do Conaes (Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior), nele o Brasil estão em sétimo lugar entre as nações do
mundo com maior número de instituições de ensino superior privada, sendo um dos
países da América Latina em que o processo de privatização do ensino superior se
deu de forma mais acelerada.
De acordo Trindade (2005), presidente da Conaes, a expansão do ensino
superior na Europa ocorreu com mais intensidade no setor público, exemplos como
a Alemanha e a França, se equiparam aos casos de países como México e
Argentina. Já o Brasil, o Chile e a Colômbia demonstram uma tradição no
31
desenvolvimento do ensino privado. Nos últimos 30 anos, o Brasil tornou-se o país
da América Latina com uma proporção maior de privatização do ensino superior.
2.1.3 A missão da Universidade brasileira
O estudo sobre a universalidade aponta que não há um conceito
único e universalmente válido de universidade, nem as funções
são as mesmas em tempo e espaços diferentes. A afirmação pela
negação é decorrente de que apesar de termos universalidade em
épocas e regiões diversas, com modos de produção, níveis de
desenvolvimento social e econômico distintos, padrões culturais
profundamente diferentes, a universidade se ajusta, não se
fixando somente em um único modelo. Ela se ajusta à realidade
contextual. Da mesma forma como a família, o Estado e as
igrejas, a universidade preserva seu papel ou função básica
(voltada para a “cultura superior”), mas ocupa um lugar específico
na sociedade à qual pertence (TEIXEIRA, 2001, p.25).
Com base no Ministério da Educação - MEC (2005), a missão do Ensino
Superior do Brasil deve significar um ponto de equilíbrio entre a soberania popular e
a autonomia do fazer acadêmico, de tal modo que a sociedade reconheça, na
missão proposta, a expressão de um compromisso para o qual se mobilizam
recursos humanos, materiais e financeiros. Cabe às Universidades a missão de
criar, desenvolver, sistematizar e difundir conhecimentos, em suas áreas de
atuação, a partir da liberdade de pensamento e de opinião, tendo como meta
participar e contribuir para o desenvolvimento social, econômico, cultural e científico
da nação, promovendo a inclusão da diversidade étnico-cultural e a redução das
desigualdades sociais e regionais do país.
A missão da universidade, como as demais instituições humanas, conforme
Buarque (1994) é a de participar na realização de um projeto civilizatório. Para a
universidade compete o papel de formar pensamentos superiores que colaborem
nessa missão: fazer um mundo melhor, por meio das técnicas, ciências, artes, letras
e filosofia e, a criação do saber tecnológico através da engenharia, direito, medicina
32
e outras.
Romero (1988) pontua os aspectos de Ensino, Pesquisa e Extensão inseridos
na missão da universidade:
• Investigação: consiste na geração e divulgação de conhecimentos,
questionando ou revalidando certezas consagradas, além de trazer
idéias novas;
• Ensino: numa perspectiva ampliada, a educação, compreendendo a
formação dos indivíduos, através dos meios adequados, para que os
mesmos possam realizar-se e contribuir para o progresso da
sociedade;
• A prestação de serviços e a extensão: através da integração
participativa no meio em que se insere, através da identificação,
interpretação e resolução dos seus problemas.
A missão da Universidade está articulada com o projeto de uma nação livre e
soberana. A internacionalização, própria à esfera do conhecimento, da ciência e das
artes, deve ser assumida como forma de fortalecer os compromissos com o
desenvolvimento de nosso país e a promoção da justiça social. Mais do que nunca,
portanto, torna-se necessário reafirmar os vínculos da Educação Superior com o
destino da nação e de seu povo (MEC, 2005).
A universidade não pode deixar de lado seu compromisso com a formação
humanística, de acordo com Almeida (2000), esta é a missão universitária por
excelência: desenvolver a reflexão crítica, a autonomia de pensamento, a educação
para a cidadania e liberdade, o que significa instrumentalizar os estudantes com as
diversas ferramentas da razão para que possam agir cientes das suas
responsabilidades, ultrapassando os unilateralismos do sendo comum.
33
Nesses termos, Teixeira (2001) entende que a universidade tem como função
gerar saber. Esse saber comprometido com a verdade como base na construção do
conhecimento. Um comprometimento com a justiça, sendo base das relações entre
os humanos. Um saber que possibilite a expressão da emoção e do prazer, um
saber comprometido com a igualdade, porque ela é a base da estrutura social e
inerente à condição humana.
2.1.4 Os desafios da Universidade na contemporaneidade
A universidade é a instituição que se identifica como o lugar
privilegiado do saber e fator de desenvolvimento da cultura
intelectual, da ciência e da tecnologia. Constitui-se na instituição
de importância vital na aplicação do saber aos problemas da
sociedade e no desenvolvimento de novas tecnologias, sempre a
serviço da sociedade e da nação, interagindo por meio de suas
especificidades de acordo com os desafios do seu meio social
(UNOESC, 1991).
No atual contexto em que vive o homem, mudanças têm ocorrido em termos
históricos e repercutem em transformações na forma de vida e nas concepções de
mundo e sociedade. Graças à evolução tecnológica, os impactos sócio-econômicos
e culturais têm se propagado com a velocidade do acontecimento. Uma das
principais características deste novo tempo são o vertiginoso acúmulo e
armazenamento da informação em todos os domínios.
Este processo torna-se cada vez mais visível e vem afetando, em diferentes
níveis, as rotinas dos indivíduos de todo o mundo, faz-se necessário, portanto, na
opinião de Marins (2005), que a educação esteja atenta a todas essas mudanças,
pois tudo passa pela educação, assim como, as universidades não podem ignorar
por mais tempo tais mudanças.
Para Buarque (1994), a universidade, para enfrentar estes novos problemas,
tem de ter consciência plena e renovar-se de forma a ajustar seu trabalho às
34
exigências da ruptura com a crença da utopia obsoleta, e sua substituição por novos
objetivos da civilização. Segundo este autor, de todas as mudanças que hoje
ocorrem no mundo, nenhuma talvez incomode mais a comunidade universitária do
que a descoberta, nos últimos anos, de que ela está isolada do povo, com interesses
diferentes e mesmo conflitantes, daqueles da maioria da população de seus países.
E isso não apenas nos países em desenvolvimento, nestes, ao longo de muitas
décadas de luta a universidade se identificou com os interesses do povo: pela
soberania, pelo desenvolvimento científico e tecnológico, pela democracia e
liberdade política.
Na atualidade, não há nação que possa prescindir da instituição universitária,
redefinir seu papel diante dessa atual conjuntura sócio-econômica são desafios que
precisam ser assumidos para fortalecer o ensino.
O MEC vem promovendo desde o ano de 2004, debates e reunindo
argumentos com o objetivo de firmar princípios, definir diretrizes e estabelecer
normas para revigorar a educação superior no Brasil. Por intermédio do então
ministro, Tarso Genro, foi apresentado um conjunto de proposições com o intuito de
apontar os rumos para a implementação da Reforma da Educação Superior.
Em diálogo com a comunidade acadêmica e com representantes da
sociedade brasileira, o MEC condutor deste processo, objetiva forjar uma Lei
Orgânica da Educação Superior como resultado do debate que está em curso e que
tem como documento “Reforma da Educação Superior: Reafirmando Princípios e
consolidando Diretrizes da Reforma da Educação Superior” um de seus marcos.
O processo desta Reforma, se bem sucedido deve gerar marcos regulatórios
para todo o sistema, recuperando o papel do Estado como normatizador da
Educação, recolocando a educação, em especial a universidade, no centro de um
35
projeto de desenvolvimento econômico e social.
Segundo Teixeira (2001), em meados de 1970, houve a diferenciação entre o
sistema de ensino superior público e privado. Por um lado a universidade privada
produziu a ampliação do acesso ao ensino superior, e por outro, “desobrigou” a
atuação do Estado, com até tanta responsabilidade em relação ao sistema como um
todo.
Na atualidade, 70% das matrículas dos estudantes do ensino superior são
realizadas em instituições privadas, nos anos 60, essa relação era de 60% nas
universidades públicas (federais, estaduais e municipais) e 40% em escolas
particulares.
A estatística apresentada pela Universidade de Brasília (2005) em um ciclo de
debates intitulado “Brasil em questão”, neste encontro, seu reitor, Lauro Morhy
sintetizou a realidade da universidade brasileira na contemporaneidade: “É preciso
nascer uma nova universidade brasileira, temos de romper com o modelo atual, que
está esgotado, e partir para um modelo mais compatível com os nossos dias e o
papel da universidade não é bem entendido no Brasil, no ano de 1500, quando da
chegada dos portugueses, já existiam 62 universidades no mundo, cem anos depois,
só na América Latina já eram 143. Em 1592, os jesuítas tentaram implementar no
Brasil a primeira universidade brasileira, não se consolidando pelo temor da corte
portuguesa de o país se emancipar” (MORHY, 2005).
Questões relacionadas à autonomia universitária, ao acesso ao ensino
superior, à privatização e descentralização do ensino, à expansão administrativa
com aumento da qualidade e controle dos custos, e outras trazidas no bojo da
reforma universitária encontram-se na ordem do dia.
Um item em particular, contudo, tem sido também motivo de preocupação
36
para os sistemas educacionais: a competitividade. Nesse cenário, pairam dúvidas de
como deve ser entendida a produção e a gestão do conhecimento. Formas
convencionais de ensino têm na prática, demonstrado suas deficiências. Novas
modalidades de aprendizagem, como as universidades corporativas, os MBA´s e
uma variedade de modelos de educação à distância entraram em cena, sobretudo,
para ampliar as oportunidades de trabalho.
A vocação da universidade, tal como se concebe, é a do comprometimento
com a sua realidade, como antena sensível deve captar as grandes tendências,
discussões, e alternativas do mundo e oferecendo sua contribuição para o
desenvolvimento. Cabe-lhe também conforme Wertheim (2004), preparar os
trabalhadores para a sociedade do conhecimento, sob pena de perda de espaço no
processo de mundialização, de empobrecimento do país e de aprofundamento das
disparidades sociais.
Sendo uma instituição necessária e inevitável, a universidade é uma das
estratégias mais eficientes para se preparar o futuro, em razão da ocupação de
espaços privilegiados no mercado de trabalho e no processo produtivo. Seja como
for, a universidade detém o duplo desafio: precisa comprovar-se tecnologicamente
competente e precisa ser casa de educação, na qual as pessoas encontrem
condições formativas motivadoras, ou seja, profissionais competentes e cidadãos
ativos. A educação superior deve colocar-se como uma alavanca central do
desenvolvimento da sociedade e da economia, equilibrando os desafios tecnológicos
com os compromissos educativos (DEMO, 1991, p.35).
A universidade brasileira como instituição social e histórica, possui os
desafios para exercer sua capacidade em um cenário de mudanças em curso em
seu entorno econômico-sócio-cultural. Isto se refere às contínuas transformações na
37
base técnica e organizativa do trabalho, a erosão das práticas democráticas e
naturalização da exclusão social, entre outros fatores, sem romper com os princípios
e
diretrizes
construídas
historicamente
em
sua
missão,
bem
como
a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Novos paradigmas, portanto, pontuam o desenvolvimento deste tema. Os
diversos encontros e fóruns de debates entre especialistas e a sociedade têm
procurado identificar os principais problemas que as instituições educacionais não só
do Brasil, como também do mundo, têm enfrentado.
2.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Ensinar é uma arte e nada pode substituir a riqueza do diálogo
pedagógico. Contudo, a revolução mediática abre o ensino às vias
inexploradas. As tecnologias informáticas multiplicaram por dez as
possibilidades de busca por informações e os equipamentos
interativos e multimídia colocam à disposição dos alunos um
manancial inesgotável de informações. Munidos desses novos
instrumentos, os alunos tornam-se investigadores. Os professores
ensinam aos alunos a avaliar e gerir na prática, a informação que
lhes chega. Este processo revela-se muito mais próximo da vida
real que os métodos tradicionais de transmissão de saber
(DELORS, 2000).
2.2.1 As gerações de tecnologia e o surgimento da Educação a Distância
A EaD é uma modalidade de ensino com uma forma particular de criar
espaços para gerar e promover situações em que as pessoas estudem. O estudante
mesmo não estando presente fisicamente em um ambiente formal de ensinoaprendizagem, tem a oportunidade de construir conhecimentos em uma nova
proposta: os docentes e estudantes em conexão em um espaço que não
compartilham.
Se por um lado, o método contribui para o acesso à aprendizagem em que os
estudantes possuem liberdade da escolha do período de estudo, por outro,
38
apresenta desafios que têm sido enfrentados pelas instituições de ensino superior e
demais instituições ligadas à EAD. Trata-se da substituição do diálogo pedagógico,
apesar de a revolução tecnológica ter possibilitado consideravelmente as
possibilidades dessa interação.
A EaD, apesar de sua especificidade, não constitui um ramo teórico isolado
no campo da educação. Suas ações são, sobretudo, educativas e requer cuidados
como o levantamento do perfil dos alunos, expectativas em relação ao curso,
programa de aprendizagem, tecnologia a ser utilizado, forma de avaliar o conteúdo
ministrado, entre outros.
A Educação a Distância – EaD conforme Kramer et al. (1999) remonta os
tempos de Platão (427~347 a.C.). Sua formalização teve início no século XVIII nos
Estados Unidos, através de uma publicação na Gazeta de Boston, em 1728, onde
um professor de taquigrafia, Caleb Phillips, oferecia seu curso por correspondência.
O ensino por correspondência, nesta época, objetivava atender o mercado de
trabalho, através da formação profissional e capacitação para o exercício de certas
atividades, bem como o desenvolvimento de habilidades específicas.
Schneider (1999) relata que a partir do século XIX é que houve um
desenvolvimento do ensino por correspondência, sobretudo nos Estados Unidos e
na Europa, a saber:
• 1856 – Primeira escola de línguas por correspondência em Berlim.
• 1891 – Surge o International Correspondence Institute – ICI, na
Pennsylvania.
• 1892 – É criada a Divisão de Ensino por Correspondência do
Departamento de Extensão da Universidade de Chicago – Oxford.
• 1898 – Implantada o Instituto Hermonds, na Suécia.
39
Quadro 3 - Gerações de Tecnologia da Educação a Distância
Período
Primeira
Geração
Segunda
Geração
Terceira
Geração
Quarta
Geração
Característica
1850 a 1960
• Uma tecnologia
predominante.
1960 a 1985
• Múltiplas tecnologias
sem o uso do
computador.
1985 a 1995
Após 1995
• Múltiplas tecnologias
com uso de
computadores e redes
de computadores.
• Múltiplas tecnologias
incluindo o início das
tecnologias de banda
larga.
Meios utilizados
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Fonte: SHERRON e BOETTCHER (1997)
Papel impresso (1890)
Rádio (1930)
Televisão (1950)
Papel impresso
Fitas de áudio
Televisão
Fitas de vídeo
Fax
Papel impresso
Fax
Computador
Correio eletrônico
Internet
Sessões de chat
Audioconferência
Videoconferência via
terrestre, cabo, satélite
e tecnologia do
telefone
CD
Papel impresso
Fax
Computador
Correio eletrônico
Internet / Chat
Audioconferência
Videoconferência via
terrestre, cabo, satélite
e tecnologia do
telefone
CD
Transmissões
customizadas em
banda larga
Experiências de ensino
com vídeo interativo ao
vivo
40
No século XX, começaram a se desenvolver metodologias específicas
consolidando e expandindo a educação a distância pelo mundo. Na década de
quarenta, ainda com Schneider, os avanços técnicos possibilitaram outras
modalidades de ensino a distância, como o uso do Código Morse na Segunda
Guerra Mundial e a descoberta do rádio que impulsionou os programas de EaD,
sobretudo nas regiões rurais.
O marco na evolução da EaD foi a criação da UK Open University em 1971,
na Inglaterra. De acordo com Kramer et al. (1999) cerca de 43 mil candidatos
disputaram 24 mil vagas oferecidas pela UK. O termo “aberta” faz menção para a
possibilidade de estudo em qualquer lugar e horário e para alunos de qualquer
idade.
O desenvolvimento tecnológico dos meios de comunicação como o rádio, a
televisão e a internet, deram um impulso e uma nova dinâmica ao funcionamento da
EaD, é o que nos apresenta Sherron e Boettcher (1997), ambos da Florida State
University. Estes autores, largamente referenciados quando se trata de EaD,
redigiram o artigo intitulado Distance learning: the shift to interactivity (Aprendizagem
a
Distância: troca para interatividade). Trata-se de um trabalho que aborda o
contexto da EaD nos aspectos da tecnologia, planejamento e design.
Sherron e Boettcher identificaram quatro gerações de tecnologia da educação
a distância. O Quadro 3 “Gerações de Tecnologia da Educação a Distância” detalha
essas gerações. É destacado a principal característica de tecnologia predominante e
os meios de comunicação utilizados, inclusive o serviço dos correios, com o uso de
papel impresso apenas, como era feito nas primeiras experiências de formação a
distância.
41
2.2.2 A evolução da Educação a Distância no Brasil
Conforme Pfromm Neto (apud LEMOS, 2003), a EaD teve início no Brasil pela
radiodifusão em 1923, com a iniciativa de Edgard Roquette Pinto e um grupo de
professores e intelectuais que fundaram a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. Foi
transformada em 1936 em rádio Ministério da Educação e Cultura (Rádio MEC).
Essa estação de rádio, de caráter essencialmente educativo e cultural,
desempenhou um papel pioneiro no campo da EaD no Brasil.
Freitas (2003) salienta que muitos projetos brasileiros tiveram como base as
experiências da UK Open University. Alguns destaques:
• Em 1970, foi lançado um programa voltado à integração nacional, o
Projeto Minerva. Era voltado à formação de primeiro e segundo graus,
utilizava o rádio com o aval do Ministério das Comunicações. Até o
início dos anos 80, o Projeto Minerva atendeu 300 mil pessoas.
• Uma alternativa ao Minerva foi o Projeto Instituto de Radiodifusão do
estado da Bahia (de 1969 a 1977), que já utilizavam meios como o
rádio, a TV e o correio. Obteve na época baixíssimas taxas de evasão
para esse tipo de educação, apenas 15%.
• Empresas estatais também se animaram em criar seus cursos para
formação de funcionários, como o projeto Acesso, lançado em 1975
pela Petrobrás, utilizava diversas mídias.
• Na década de 1980, o Senai criou o programa Auto-Instrução com
Monitoria (AIM) e, ainda hoje, mantém diversos cursos a distância.
Apenas em sua primeira década de funcionamento formou mais de 23
mil alunos.
• A Rede Globo de Televisão, por meio da Fundação Roberto Marinho,
42
fez uma parceria governamental para oferecer o Telecurso e o
Telecurso 2000, utilizando principalmente a mídia televisiva.
• O ensino de professores conta com projetos a distância da parte do
governo federal desde 1973, é o caso do Projeto Logos. O interesse
tem se mantido nos governos posteriores com o lançamento de vários
projetos para a formação de docentes a distância.
A primeira universidade a criar um programa de ensino a distância foi a
Universidade de Brasília – UnB, em 1979. Com base em Schneider (1999) a
inspiração desse projeto veio novamente da UK Open University, que através de um
convênio, disponibilizou os direitos de publicação e distribuição de seu material de
ensino.
A UnB (2005) possui o Centro de Educação a Distância, um órgão de ensino,
pesquisa e extensão da Fundação Universidade de Brasília (FUB/UnB). Sua
finalidade está em promover a educação inicial, continuada e aberta, na modalidade
a distância, em níveis de graduação, pós-graduação e extensão. Em seu histórico,
podem-se destacar as seguintes ações:
• 1979 – Projeto-piloto oferece primeira disciplina a distância na UnB
(Introdução às ciências políticas);
• 1989 – UnB cria o Centro de Educação Aberta, Continuada e a
Distância;
• 1996 – CEAD beneficia mais de 10.000 pessoas em cursos de
extensão;
• 1998 – UnB cria plataforma virtual colaborativa e compartilhada de
informação e educação, fornecendo e ampliando parcerias pela rede;
• 2003 – UnB é credenciada a oferecer cursos de graduação e pós-
43
graduação lato sensu a distância;
• 2004 – UnB forma a primeira turma de graduação semi-presencial
(Pedagogia com habilitação em docência multidisciplinar na educação
infantil e docência multidisciplinar nos anos iniciais do ensino
fundamental).
Na atualidade, os alunos regularmente matriculados em cursos da UnB (2005)
têm acesso aos cursos on-line como: Curso de Graduação (Licenciatura em
Biologia); Curso de Pós-Graduação (Capacitação continuada em esporte escolar,
Processos de alfabetização na vida adulta, Ciências da natureza para o ensino
médio, ARTEDUCA – Arte, educação e tecnologias contemporâneas) e Cursos de
Extensão (Curso de Química geral, Formação e prevenção do uso indevido da
drogas para educadores de escolas públicas, TV na escola e os desafios de hoje).
A experiência da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2005) é
outro exemplo a ser citado. Em junho de 1995 foi criado o Laboratório de Ensino a
Distância – LED (2005), com o objetivo de desenvolver a tecnologia de informação e
comunicação para a educação presencial-virtual. Sua implantação deu-se a partir de
estudos do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.
Entre as diversas ações do LED, pode-se destacar o convênio realizado em
1997 com a Secretaria de Educação a Distância, para a produção de vídeos
educativos; neste mesmo ano, em parceria com o SEBRAE foi elaborado um kit
pedagógico para a Formação de Jovens Empreendedores. Além desses e outros
trabalhos, o LED realiza parcerias com empresas e universidades para qualificação
e capacitação de seus quadros.
As iniciativas das universidades brasileiras para o desenvolvimento da EaD
pauta-se também pelo trabalho em conjunto com seus pares, procurando organizar
44
e integrar interessados em participar de seus projetos afins. O resultado é a
formação de determinadas associações como:
• UniRede - Universidade Virtual Pública do Brasil. Trata-se de um
consórcio de 70 instituições públicas de ensino superior, formada em
23 de agosto de 2.000. Objetiva democratizar o acesso à educação de
qualidade por meio da oferta de cursos a distância, sua proposta
abrange os níveis de graduação, pós-graduação, extensão e educação
continuada. Suas consorciadas têm experiência na área de educação a
distância, motivo pelo qual recebe o apoio do MEC e do Ministério da
Ciência e Tecnologia. A parceria com o MEC, possibilitou a
estruturação do programa de educação à distância, o “TV na Escola e
os Desafios de Hoje”, para habilitar professores da rede pública do
ensino fundamental e médio ao uso de TV e vídeo nas atividades
pedagógicas (UNIREDE, 2005).
• UVB – Rede Brasileira de Educação a Distância. Criada em maio de
2000, é o resultado da associação de 10 instituições de ensino superior
particular do País, sendo seis universidades e quatro centros
universitários. São elas: Universidade do Sul de Santa Catarina/SC,
Universidade Veiga de Almeida/RJ, Universidade da Amazônia/PA,
Sociedade de Ensino do Triângulo/MG, Universidade AnhembiMorumbi/SP, Centro Universitário Newton Paiva/MG, Universidade
para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal/MS,
Universidade Potiguar/RN e Centro Universitário Monte Serrat/SP. Em
seus cursos voltados à Graduação, a instituição disponibiliza materiais
didáticos e recursos como: hipertexto e hipermídia, vídeos e animações
45
gráficas, simulações, estudos de casos e tutorias interativos;
instrumentos de avaliação presencial e eletrônico; implantação de
tutorias de capacitação permanente; elaboração de problemas e
estudos de casos; docentes, tutores e equipe de suporte aos discentes,
capacitados com as novas tecnologias da educação; capacitação de
alunos para ambientação com os recursos tecnológicos e atividades do
curso; roteiros de trabalho on-line; emissão permanente de relatórios
de acesso e atividades discentes (UVB, 2005).
• RICESU - Rede Integrada Católica de Ensino Superior à Distância.
Formada por Instituições Católicas de Ensino Superior localizadas em
diversos pontos do território brasileiro. São elas: Centro Universitário
Claretiano, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, Universidade Católica de Brasília, Universidade
Católica de Goiás, Universidade Católica de Pelotas, Universidade
Católica
de
Pernambuco,
Universidade
Católica
de
Santos,
Universidade Católica do Salvador, Universidade Católica Dom Bosco
e Universidade do Vale do Rio dos Sinos, que passa a formar, dentro
de sua missão, uma “Comunidade Virtual de Aprendizagem” dentro do
espírito humanista e ético. A RICESU objetiva compartilhar e oferecer
novos espaços de aprendizagem mediada pelas tecnologias de
informação e comunicação, possibilitando à comunidade educacional
brasileira participar de ambientes de aprendizagem e de educação
permanente em diversas áreas do conhecimento (RICESU, 2005).
46
• ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância. É uma
sociedade científica, sem fins lucrativos, que tem como finalidades o
estudo, a pesquisa, o desenvolvimento, a promoção e a divulgação da
educação a distância. Criada em 1995 por um grupo de educadores,
seu principal escopo inclui instituições, empresas e universidades. Para
esta finalidade organiza congressos, seminários, reuniões científicas e
cursos voltados para a sistematização e difusão do saber em EaD
(ABED, 2005).
No contexto mundial os programas em EaD foram desenvolvidos há mais
tempo, no Brasil foi efetivamente integrada ao sistema educacional com a LDB
9394/96. Segundo o MEC (2005) as bases legais da educação a distância no Brasil
foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º
9.394, de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de
1998 (publicado no D.O.U. de 11/02/98), Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998
(publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril
de 1998 (publicada no D.O.U. de 09/04/98).
A referida Lei 9.394/96 enuncia em seu Art.80: “O poder público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino e de educação continuada”. E ainda, o Decreto nº.
2.494/98 considera a definição de educação a distância de acordo com a legislação
brasileira como: “Uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem com a
mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e
veiculados pelos diversos meios de comunicação”.
47
Quadro 4 – A evolução das ações governamentais para a Educação a Distância
no Brasil.
20 de Dezembro de 1996 - O Presidente da República, Fernando Henrique
Cardoso, e o Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, sancionam a Lei nº.
9.394, mais conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). O artigo
80 da LDB estabelece que “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades
de ensino”.
10 de Fevereiro de 1998 - O Presidente da República, Fernando Henrique
Cardoso, e o Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, publicam o Decreto
2.494, que regulamenta a Educação a Distância no país.
7 de Abril de 1998 - O Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, publica a
Portaria nº. 301, que normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições
de ensino para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica
a distância.
3 de Abril de 2001 - O então Presidente da Câmara de Educação Superior (CES)
do Conselho Nacional de Educação (CNE), Roberto Cláudio Frota Bezerra, publica
a Resolução CNE/CES nº. 1, normatizando o funcionamento de cursos de pósgraduação. No artigo 3º, a resolução especifica as normas para a pós-graduação a
distância.
Fonte: UniRede (2005)
Na linha do tempo exposta no Quadro 4 é apresentado a evolução das
ações governamentais na consolidação de iniciativas de educação a distância.
O Ministério da Educação estabelece Referenciais de Qualidade de EaD para
a autorização de cursos de graduação a distância. Seu objetivo é orientar alunos,
professores, técnicos e gestores de instituições de ensino superior que podem
usufruir dessa forma de educação e empenhar-se por maior qualidade em seus
processos e produtos.
A base principal das práticas de qualidade nos projetos e processos de
48
educação superior segundo o MEC (2005), é: “Garantir continuamente melhorias na
criação, aperfeiçoamento, divulgação de conhecimentos culturais, científicos,
tecnológicos e profissionais que contribuam para superar os problemas regionais,
nacionais e internacionais e para o desenvolvimento sustentável dos seres
humanos, sem exclusões, nas comunidades e ambientes em que vivem”.
São dez os itens básicos que devem merecer a atenção das instituições que
preparam seus programas de graduação a distância:
1. Integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos
para o ensino superior como um todo e para o curso específico;
2. Desenho do projeto: a identidade da educação a distância;
3. Equipe profissional multidisciplinar;
4. Comunicação/interatividade entre professor e aluno;
5. Qualidade dos recursos educacionais;
6. Infra-estrutura de apoio;
7. Avaliação de qualidade contínua e abrangente;
8. Convênios e parcerias;
9. Edital e informações sobre o curso de graduação a distância;
10.
Custos de implementação e manutenção da
graduação a
distância.
Além desses aspectos, o MEC considera que a Instituição proponente poderá
acrescentar outros mais específicos e que atendam a particularidades de sua
organização e necessidades sócio-culturais de sua clientela, cidade, região.
2.2.3 A estatística de disseminação da Internet
A internet é uma rede mundial de milhares de redes de computadores
49
menores e milhões de computadores comerciais, educacionais, governamentais e
pessoais. Assemelham-se a uma cidade eletrônica com galerias de arte, escritórios,
lojas e vitrines comerciais, bibliotecas virtuais, serviços de entretenimento, suporte,
vendas on-line, educação, entre outros.
Seus primeiros passos começaram em 1969 com a criação da ARPANET Advanced Research Projects Agency Network, um consórcio com a própria ARPA e
principais universidades e centros de pesquisas dos EUA. O objetivo inicial era
investigar a utilidade da comunicação de dados em alta velocidade para fins
militares. Gradativamente a rede passou a ter maior penetração no meio acadêmico,
interligando universidades e permitindo a troca de informações e experiências entre
os pesquisadores.
O uso da internet tornou-se mais agradável, intuitiva e interativa a partir de
1990 com o lançamento da World Wide Web ou www ou simplesmente Web. A Web
é um conjunto de tecnologias que permite a transmissão e visualização de textos,
imagens e sons, sendo por isso qualificada como hypermídia.
Desde então, a Internet passou a ter uma evolução nunca antes vista por
outro meio de comunicação, de acordo com a Organização das Nações Unidas –
Divisão de Estatística (2005), o rádio levou 38 anos para atingir 50 milhões de
usuários, a televisão 16, e a Internet, somava em 1998 mais de 150 milhões de
usuários no mundo.
Este número chegou a 605,6 milhões em 2002, baseado nos dados
compilados pela Nua Internet Surveys (2005), e, deverá ter mais de 1,2 bilhões de
usuários até o final de 2005 segundo a Computer Industry Almanac – CIA (2005),
empresa que analisa a performance da internet em 57 países, nas seis principais
regiões do mundo. Atualmente, os Estados Unidos lideram o ranking da CIA, com
50
185 milhões de internautas. Em segundo e terceiro lugares estão China e Japão,
com 100 milhões e 78 milhões respectivamente. O Brasil ocupa a décima posição,
com 22,320 milhões de usuários.
No Brasil, o órgão responsável em coordenar e integrar as iniciativas de
serviços de internet é o Comitê Gestor da Internet - CG.
Com base em um
levantamento feito pela Network Wizards dos Estados Unidos e divulgado pelo CG
(2005), o Brasil possuía 3,1 milhões de hosts (servidores) ao final de 2004, os
Estados Unidos, paradigma no mundo em termos de Internet, contavam com 162,1
milhões de servidores neste mesmo período. Servidor é um computador que
administra e fornece programas e informações para os outros computadores
conectados à rede. Os serviços como a web são providos por servidores, sua
estatística é considerada um dos critérios de avaliação do potencial de cada país.
Tachizawa (2003) considera que a internet representa uma das mais
promissoras tecnologias de suporte aos programas de ensino a distância e de
universidade corporativa, disponíveis nas atuais teorias da informática. Essa
tecnologia facilita a comunicação, disponibiliza várias opções de interatividade e está
virtualmente presente em todos os computadores conectados à rede mundial.
2.2.4 E-learning: a escola virtual pela Internet
A escola do futuro será cada vez mais uma função virtual e cada
vez menos um endereço geográfico. E cada ser humano sem
mais precisar sair de casa ou sacrificar o emprego, fará o curso
que quiser, na mídia que escolher. Quanto ao professor, terá suas
funções profundamente alteradas: em lugar de discursar em salas
de aula, para um pequeno contingente de alunos, passará a ser
um fornecedor de conhecimentos vis internet e um tira dúvidas
interativo para, provavelmente, milhares de alunos conectados
aos cursos sob sua responsabilidade (SOUZA, 2001, p.216).
Com os avanços da Tecnologia da Informação – TI e os sistemas de rede que
51
ligam os computadores, é possível na atualidade, mesmo com a distância física,
dialogar virtualmente com as pessoas em tempo real. Dessa tecnologia,
determinadas práticas passaram a ser incorporadas ao ensino presencial
possibilitando que a EaD ganhasse novos contornos.
O e-learning é uma instância da EaD apoiada na tecnologia da internet.
Sua expansão tem se dado não apenas no ambientes acadêmicos e nas estruturas
tradicionais de ensino, mas também no âmbito das empresas, que vislumbraram a
possibilidade em capacitar e aperfeiçoar seus colaboradores.
Para Rosenberg (2002), o aprendizado utilizando como ferramenta o
computador começou com o CBT (computer based training – treinamento baseado
no computador) nas décadas de 70 e 80, porém, com limitações tecnológicas. Nos
anos 90, com a popularização dos computadores pessoais, sua utilização ganhou
abrangência, mas esbarrava ainda em determinados problemas como baixa
velocidade, incompatibilidade de programas e a falta de interatividade.
Com a popularização da internet a partir dos anos 90, surgiu o WBT (webbased training – treinamento baseado na web). A pesquisa na American Society for
Training and Development - ASTD (2005) encontra-se que o WBT é o conteúdo
educacional fornecido por um browser (Netscape Navigator ou, Internet Explorer),
pela internet pública ou intranet (site de comunicação interna de uma empresa) e
extranet privada (extensão da intranet para fora da empresa de forma segura e
controlada. É através dela que os bancos disponibilizam aos clientes seus serviços).
Segundo
Hall
(2005),
o
WBT
amplia
as
possibilidades
do
CBT,
proporcionando maior interatividade entre as pessoas e maiores possibilidades de
acesso por causa da integração com a internet.
A ASTD (2005) conceitua o e-learning como um conjunto de aplicações e
52
processos, como CBT e WBT, aulas virtuais e colaboração virtual. Inclui o
fornecimento de conteúdo via internet, intranet ou extranet, áudio e videotape,
canais de satélite, TV interativa e CD-ROM.
Para Rosenberg (2002, p.25 e 26): “e-learning refere-se à utilização das
tecnologias da internet para fornecer um amplo conjunto de soluções que melhoram
o conhecimento e o desempenho”. Complementa o autor ao considerar que este
conceito tem por base três critérios:
• O e-learning é transmitido em rede, capacidade esta que permite com
que seu conteúdo seja rapidamente atualizado, armazenado e
recuperado, tornando possível a distribuição e o compartilhamento
instantâneo da instrução ou informação;
• Utiliza como tecnologia padrão a internet, o que cria uma plataforma de
fornecimento universal;
• Fornece soluções de aprendizado que vão além dos paradigmas
tradicionais de treinamento.
Segundo as estatísticas do MEC (2005) a demanda por cursos, em diferentes
níveis de ensino e especificidades têm apresentado crescimento, fazendo com que
novos cursos, principalmente nas instituições privadas, sejam abertos e ampliando o
número de alunos.
Essa maior proporcionalidade, contudo, torna-se um paradoxo. Traz
benefícios por um lado, mas causa entre outros aspectos, condições desfavoráveis
ao ensino como a má qualificação e formação dos professores, carência dos
recursos e de materiais didáticos, desproporcionalidade na relação professor/aluno,
inadimplência dos alunos, entre outros. A solução desses problemas, não é
necessariamente o investimento nas tecnologias do e-learning, mas para autores
53
como Tachizawa (2003), Rosenberg (2002), Kramer et al. (1999) e Schneider
(1999), seu desenvolvimento trouxe e poderá trazer ainda, maiores benefícios ao
setor da educação nos mais diferentes níveis e na busca pelo conhecimento.
2.3 EDUCAÇÃO CORPORATIVA
Ninguém pode fazer você mudar.
Ninguém pode saber se você precisa mudar.
Às vezes, nem você, até começar.
Mas, principalmente, ninguém pode impedir você de mudar.
(VIANA apud TEIXEIRA, 2001, p.49)
2.3.1 A consolidação da economia do conhecimento
É reconhecido que a economia mundial está articulada em torno da atividade
baseada no uso intensivo de conhecimento. Ao contrário de capital, máquinas,
matéria-prima e dos demais fatores de produção que influíram o período econômico
capitaneado pela indústria, o conhecimento representa um recurso infinito e pode
ser compartilhado entre os usuários.
De acordo com Crawford (1994), existem quatro características fundamentais
do conhecimento, tornando-o único recurso na criação de uma nova economia:
• O conhecimento é difundível e se auto-reproduz: Ao contrário das
matérias-primas
da
economia
industrial,
que
são
finitos,
o
conhecimento expande-se e aumenta à medida que é utilizado. Quanto
mais é utilizado para desempenhar uma tarefa, mais é aprimorado e
permite entender com mais profundidade aquela determinada tarefa.
• O conhecimento é substituível: O conhecimento pode substituir a terra,
o trabalho e o capital. Novas técnicas de plantio, por exemplo, podem
produzir mais em um mesmo espaço de terra.
• O conhecimento é transportável: Em uma sociedade movida pela
54
eletrônica, o conhecimento pode mover-se praticamente na velocidade
da luz por intermédio dos fluxos de informação.
• O conhecimento é compartilhável: A transferência de conhecimento
para outras pessoas não impede o uso deste mesmo conhecimento por
seu original detentor.
Com o advento e a consolidação da nova economia, o conhecimento tornouse, a principal fonte de vantagem competitiva para as organizações. Além da
produção de bens e serviços têm se inserido, sobretudo, no desenvolvimento de
atividades variadas gerando soluções integradas não só para clientes e
consumidores, mas para toda a cadeia de agregação de valor.
O conhecimento é a fonte de poder da mais alta qualidade e a chave para a
futura mudança de poder (TOFFLER apud NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.5).
Mundim e Ricardo (2004) salientam que tais características criam um novo
ambiente empresarial em que o conhecimento da empresa ou, o conhecimento
corporativo é o principal instrumento para alianças entre empresas e para o estímulo
da inovação e do desenvolvimento de suas possibilidades de aplicação.
A questão da gestão do conhecimento da organização é uma discussão
recente, de meados a década de 80, e que teve seu grande marco a partir dos anos
90 com Peter Senge e seu conceito de organização que aprende.
Segundo Senge (1998), as organizações do novo paradigma são aquelas nas
quais as pessoas expandem, de forma contínua, sua capacidade de criar resultados,
onde surgem novos padrões de raciocínio, onde a inspiração coletiva é libertada e
onde as pessoas aprendem a aprender em grupo.
Trata-se de um ambiente onde são inventados novos conhecimentos, não
como uma atividade especializada, mas como uma forma de conduta em um local
55
onde os funcionários são trabalhadores do conhecimento. Novas idéias são
fundamentais, mas não bastam: a organização deve ser capaz de criar, adquirir e
transferir
conhecimento,
assim
como,
traduzi-lo
em
novas
formas
de
comportamento.
Numa economia onde a única certeza é a incerteza, apenas o conhecimento
é fonte segura de vantagem competitiva, pois, quando mercados mudam, as
tecnologias proliferam, os concorrentes se multiplicam e os produtos se tornam
obsoletos quase da noite para o dia, as empresas de sucesso são aquelas que, de
forma consistente, criam novos conhecimentos, disseminando-os profusamente em
toda a organização e rapidamente os incorporam em novas tecnologias e novos
produtos (NONAKA E TAKEUCHI, 1997).
2.3.2 Mudança de paradigma: de Centro de T&D para aprendizagem do século
XXI
A criação do conhecimento, segundo Nonaka e Takeuchi (1997), começa pelo
indivíduo, passa pelo grupo até chegar à organização. Neste sentido, a formação
acadêmica inicial do indivíduo se dá nas instituições formais de ensino que
desempenham um papel único no processo de aprendizagem; construindo os
alicerces de conhecimentos teóricos, sociais e metodológicos, os quais constituirão
a base para o desenvolvimento das competências necessárias para a organização.
Quanto à formação profissional, Fleury (1999) coloca que é definitivamente
transmitida pelo mercado de trabalho, dando continuidade à aprendizagem técnica,
alinhada com os objetivos estratégicos da empresa.
Assim, na visão contemporânea, a aprendizagem deve ser constante, e o
conhecimento continuamente atualizado, podendo continuar no interior das
56
organizações, ou seja, o profissional depois de graduado pode retornar ao processo
de ensino-aprendizagem para fins de reciclagem profissional. Essa reciclagem pode
se dar no âmbito das próprias organizações através de centros de Treinamento e
Desenvolvimento - T&D e de Programas de Educação Corporativa.
Ferreira (2003) define o substantivo treinamento como: adestramento em
qualquer ramo de atividades; tornar apto, destro, capaz, para determinada tarefa ou
atividade; habilitar. Concerne-se usualmente aos métodos e as técnicas em caráter
isolado, de fornecimento de conhecimento supostamente breve, em busca também,
de resultados breves.
Para Mintzberg (1995), o treinamento refere-se ao processo pelo qual são
ensinados habilidades e conhecimentos relacionados com o trabalho.
De acordo com Eboli (2004), o centro de T&D surgiu oferecendo programas
cujo objetivo principal era desenvolver habilidades específicas, enfatizando as
necessidades individuais.
Essa origem é baseada nos preceitos da administração científica de Taylor,
que definia as tarefas do gerente diferenciando-os de um operário. Nesta relação, o
operário executa uma determinada tarefa definido pelo gerente, tornando-se
especializados pela operacionalização. Os gerentes através de treinamentos
passaram a desenvolver as funções de organizar, controlar e planejar, assim, a
mera repetição do trabalho e a reprodução do conhecimento eram suficientes para
um bom desempenho nos negócios.
Tudo aquilo que deve ser “pensado” é feito por gerentes e planejadores,
deixando tudo aquilo que deve ser “feito” para os empregados. (TAYLOR apud
MORGAN, 1996, p.33).
Somente a partir dos anos oitenta é que se embutiu a preocupação com os
57
aspectos de gestão de recursos humanos. Teixeira (2001) relata que foram
percebidos neste período, que os funcionários eram diferentes, alguns produzindo
não somente mais, como também com mais qualidade que outros. Assim, conhecer
profundamente esses funcionários, o que pensam e o que sentem, como agem e o
que necessitam, passaram a ser essencial para a evolução das organizações. É
neste período que os treinamentos voltados à gestão se intensificaram.
As propostas gerenciais dos anos oitenta configuram uma visão reformista da
administração. As menções aos estilos gerenciais sublinham a coesão, a
cumplicidade, a iniciativa e a criatividade em todos os níveis. Todos esses aspectos
são vistos como meio para valorizar o capital humano (MOTTA, 2002, p.212).
O treinamento faz-se em casos pontuais da empresa quando se detecta, por
exemplo, necessidades de atualização de métodos, processos, rotinas, novos
produtos ou serviços, mudança na filosofia de trabalho, competitividade, novos
nichos de mercado. A periodicidade depende dessa necessidade, não se
caracterizando dessa forma, como um instrumento de educação permanente da
empresa. Seu público normalmente é fechado, interno e setorial.
As diferenciações metodológicas entre o centro de T&D e o conceito de
aprendizagem corporativa são abordadas por Meister (1999).
No Quadro 5 são
destacados os aspectos que, de acordo com esta autora, consolidam a
compreensão de uma mudança de paradigma.
Destaca-se que no modelo de Aprendizagem no Século XXI o local é
suportado pelas instâncias da internet, enquanto no Centro de T&D o local mais
utilizado são as dependências da própria empresa.
O Quadro 5 apresenta as principais características de um centro de T&D
tradicional e a base de compreensão da educação corporativa e da Universidade
58
Corporativa, facilitando assim a compreensão das implicações dessa mudança de
paradigma em termos de desenvolvimento de pessoas e processo de aprendizagem
organizacional.
Quadro 5 – Mudança de paradigma: do treinamento para a aprendizagem
corporativa
Centro de T&D
• Local
• Prédio
• Conteúdo
• Atualizar Qualificações
• Metodologia
• Aprender ouvindo
• Público-alvo
• Funcionários internos
• Corpo docente
• Professores/consultores
de universidades
externas
• Freqüência
• Evento único
• Meta
• Desenvolver o estoque
de qualificações do
indivíduo
Aprendizagem no século XXI
• Aprendizagem disponível
sempre que solicitada. A
qualquer lugar, a qualquer
hora.
• Desenvolver competências
básicas do ambiente de
negócios
• Aprender agindo
• Equipe de funcionários,
clientes e fornecedores de
produtos
• Gerentes seniores internos e
um consórcio de professores
universitários e consultores
• Processo contínuo de
aprendizagem
• Solucionar problemas
empresariais reais e
melhorar o desempenho no
trabalho
Fonte: Meister, 1999
Em termos de rotina, existem as práticas de aprendizagem por intermédio da
educação corporativa que procuram explicitar esses novos paradigmas. Teixeira
(2001) aponta algumas dessas melhores práticas:
• O objetivo é desenvolver competências essenciais determinantes do
sucesso ou do fracasso na condução do negócio da empresa, em vez
59
de apenas desenvolver habilidades técnicas como nos programas
tradicionais;
• O foco do aprendizado deve ser o organizacional, fortalecendo a
cultura corporativa e não apenas o conhecimento individual;
• O público-alvo dos programas não se limita internamente aos
funcionários das empresas. Tem sido dirigido eventualmente também
ao o público externo – clientes, fornecedores, comunidade, formadores
de opinião, investidores, enfim, os parceiros estratégicos em toda a
cadeia produtiva do negócio;
• Os treinadores incluem também os dirigentes das empresas, e não
apenas os professores, instrutores ou consultores;
• Os donos dos programas oferecidos são líderes de unidades negociais,
e não o setor de treinamento, como ainda é praxe.
A educação não mais termina quando o aluno se forma na escola tradicional.
Na antiga economia, conforme Meister (1999), a vida de um indivíduo era dividida
entre dois períodos: aquele em que ele ia para a escola e o posterior a sua
formatura, em que ele começava a trabalhar. Agora, espera-se que os trabalhadores
construam sua base de conhecimento ao longo da vida.
A criação de uma cultura de aprendizagem nas organizações é fundamental
para dar reposta a um ambiente exigente, complexo e dinâmico. A existência dessa
cultura depende dos vínculos estabelecidos entre as pessoas e a organização. As
culturas no comprometimento mútuo, entre pessoas e organização, na gestão
participativa e na busca de renovação contínua terão mais chances de sucesso por
estarem alinhadas com os valores que vêm sendo consolidados em nossa
sociedade (DUTRA, 2002).
60
A qualificação profissional envolve dessa maneira, os conhecimentos e
habilidades do indivíduo, bem como, sua capacidade de interagir ativamente com o
processo de aprendizagem corporativa. Isto requer o desenvolvimento pessoal das
competências básicas do ambiente de negócios e o fortalecimento da cultura
corporativa e não apenas o conhecimento individual. Trata-se de um processo
contínuo de aprendizagem que não tem fim.
2.3.3 A busca da vantagem competitiva pela Educação Corporativa
As empresas que estão redefinindo seu processo nos centros de T&D utilizam
conceitos de educação e desenvolvimento de pessoal, visando o aperfeiçoamento
do indivíduo para o seu crescimento, tanto pessoal, quanto profissional. Os efeitos
dessa educação continuada nas empresas, segundo Teixeira (2001), é duradouro,
refletindo em resultados que aparecerão em longo prazo, ao contrário dos centros
de T&D.
Para Gdikian e Silva (2002), o tradicional centro de T&D está sendo
crescentemente
substituído
por
ter
características
que
não
atendem
às
necessidades competitivas das empresas hoje. Enquanto o treinamento é reativo,
descentralizado e voltado para um público amplo, a educação corporativa é um
processo centralizado que oferece soluções de aprendizagem com relevância
estratégica para as competências essenciais da competitividade da organização.
É uma tendência, ainda com Gdikian e Silva, que vem ganhando espaço nas
empresas, neste momento em que as velhas fórmulas de organização do trabalho,
baseadas numa administração autocrática, fiscalizadora e restritiva estão sendo
substituídas por um novo formato de negócios baseado na criatividade, no poder de
inovar processos e produtos, e de dominar tecnologias emergentes.
61
A busca de vantagem competitiva pela aprendizagem corporativa, trata de um
conceito que envolve toda a organização em uma mudança contínua, projetada para
atingir os resultados desejados pela organização, sendo que as organizações
modernas estão cada vez mais preocupadas em direcionar os investimentos no
desenvolvimento humano, de modo que eles agreguem valor para as pessoas e
para a organização.
A questão do desenvolvimento das pessoas na organização é fundamental
para a manutenção e/ou ampliação de seu diferencial competitivo. As organizações
estão cada vez mais pressionadas para melhorar seu desempenho, tanto pelo
ambiente externo quanto pelas pessoas com as quais mantêm relações de trabalho.
Como resultado desta pressão, elas estão percebendo a necessidade de estimular e
apoiar o contínuo desenvolvimento das pessoas, como forma de manter suas
vantagens competitivas (DUTRA, 2002).
A educação corporativa neste contexto, passa a ter para Mundim (2004), cada
vez mais papel de destaque e de importância dentro do panorama empresarial, seja
pela alavancagem estratégica, que é possibilitado pelo desenvolvimento dos
profissionais existentes nos quadros empresariais, seja pela agregação de
resultados, permitido após a captação e assimilação do conhecimento pelo seu
capital humano de um número maior de competências e habilidades.
Eboli (2005) considera que com um mercado cada vez mais globalizado e
competitivo, não há dúvida de que as organizações devem se conscientizar da
necessidade de investir na educação e na qualificação de seus colaboradores e
parceiros como um elemento-chave na criação de diferencial competitivo.
A capacidade de estar em processo contínuo de mudança, se adaptando ou
se antecipando nas condições ambientais internas e externas, é um fator chave de
62
competitividade. Visando suprir esta necessidade organizacional fundamental nos
dias de hoje, Mundim (2004) destaca a consolidação da educação corporativa como
uma ampliação do conceito de treinamento e do desenvolvimento estratégico dos
recursos humanos das empresas.
Assim, além de promover o aparecimento de talentos humanos e de capacitar
os colaboradores dentro do escopo da empresa, a educação corporativa auxilia no
levantamento e no desenvolvimento das competências essenciais desde o nível do
indivíduo até o nível estratégico do negócio.
A educação corporativa, via universidades, institutos, centros ou escolas de
diversos tipos e estrutura, surgiu e está crescendo, rapidamente, para atender às
necessidades de educação continuada e, segundo Meister:
Sustentar a vantagem competitiva, inspirando um aprendizado
permanente e um desempenho excepcional dos valores humanos
e, consequentemente, das organizações. Tem por finalidade o
desenvolvimento e educação de funcionários, clientes e
fornecedores, com o objetivo de atender às estratégias
empresariais de uma organização como meio de alavancar novas
oportunidades, entrar em novos mercados globais, criar
relacionamentos mais profundos com os clientes e impulsionar a
organização para um novo futuro (1999, p.19).
O principal objetivo da educação corporativa na visão de Mundim (2002,
pg.63),
é:
“Evitar
profissionalmente
e
que
o
perca
profissional
sua
se
capacidade
desatualize
de
exercer
técnica,
a
cultural
profissão
e
com
comprometimento e eficiência, causando desrespeito à profissão, além do sentido
de incapacidade profissional. É, portanto, o conjunto de práticas educacionais
planejadas para promover oportunidades de desenvolvimento do funcionário, com a
finalidade de ajudá-lo a atuar com eficácia na sua vida institucional”.
O artigo de Kraemer (2004) “Universidade corporativa como alavanca da
vantagem competitiva” aborda as diferenciações existentes entre o Modelo de
63
Educação Tradicional e o “novo” Modelo de Educação Corporativa. O Quadro 6
fundamentado neste artigo apresenta as características determinantes entre os dois
modelos, bem como, os fatores que têm determinado o surgimento desse novo
modelo.
Quadro 6 - Modelo de Educação Tradicional e Corporativa
Modelo da educação tradicional e
Modelo de educação corporativa
Modelo de
Educaç
Educação
Tradicional
2 a 5 anos
universitá
universitários.
18 e 24 anos.
Tempo integral.
Intensivo
investimento de
capital.
Modelo de
Educação
Corporativa
1. Estudantes não
tradicionais
2. Rápidos avanços
tecnológicos
3. Necessidade de
aprendizagem contínua
4. Educação a distância
Universidade
virtual
Parcerias
Foco em
negócios
Adaptado de: Kraemer (2004)
O modelo de educação tradicional considera o perfil médio de estudante das
instituições de ensino superior; considerando o tempo de conclusão dos cursos,
faixa etária, tempo de dedicação aos estudos e investimento de capital, ao passo
que o modelo de educação corporativa é derivado pela participação de estudantes
considerados não tradicionais impulsionados pela necessidade de aprendizagem
64
contínua, devido à evolução da tecnologia fazem os cursos via educação a distância.
Dessa forma, o modelo de educação corporativa pelas empresas busca parcerias
com instituições formais de ensino focando estrategicamente seus cursos aos
negócios.
O estudo do processo de educação corporativa requer o entendimento dos
conceitos de geração e de transferência do conhecimento organizacional. Na visão
de Eboli (2004) trata-se de um desafio, e requer que a empresa tenha influência
direta neste processo. Neste sentido, esta autora descreve os principais desafios
das companhias nessa área:
• Aprender a lidar com a rápida obsolescência do conhecimento, isto é, a
redução do prazo de validade do conhecimento associado ao sentido
constante de urgência;
• Incorporar
ritmo,
rapidez
e
precisão,
que
são
os
princípios
fundamentais da gestão do conhecimento;
• Entender que conhecimento não é coleção, e sim conexão. Muitas
vezes, mais importante do que gerar novos conhecimentos é fazer
novas conexões com conhecimentos já existentes e disponíveis sobre
o negócio da empresa. Estimular a criatividade coletiva é fator crucial
nesse aspecto;
• Descobrir as formas pela qual a aprendizagem pode ser estimulada e
intensificada;
• Investigar como o conhecimento organizacional pode ser gerenciado
para dar suporte à viabilização das estratégias de negócio da empresa,
através do desenvolvimento e instalação das competências críticas; e
• Ampliar a rede de relacionamentos internos e externos da organização.
65
Segundo Junqueira (2004) nos próximos anos a área de T&D será certamente
um dos segmentos que mais sofrerá mudanças. Caberá a ela a gestão do
conhecimento, do capital intelectual, bem como sua mensuração como principal
ativo das organizações. Haverá ainda, prosseguindo com este autor, grandes
mudanças no processo educacional, com ênfase no ensino à distância e através de
meios eletrônicos como internet e teleconferência, sendo que, a temática principal
dessa revolução na educação é o conceito de educação corporativa, e seu
instrumento para operacionalização serão as universidades corporativas.
"As universidades corporativas estão para o conceito de competência assim
como os tradicionais centros de T&D estiveram para o conceito de cargo" compara
Eboli (2002, p.192), e comprovando que a universidade corporativa de fato
representa um salto qualitativo em relação ao centro de T&D, basta, segundo a
autora, verificar que os subsistemas de gestão de pessoas da empresa (contratação,
remuneração, avaliação de desempenho, entre outros) incorporaram o conceito de
competência, transformando-o num valor e numa prática de toda a organização.
A educação corporativa compreende desta forma, a filosofia que orienta as
atividades realizadas para identificar, difundir e aperfeiçoar as competências
essenciais para o sucesso de uma organização, procurando as condições favoráveis
de inovação para um melhor ambiente interno e externo e melhores resultados para
o negócio.
A universidade corporativa, o próximo tema a ser estudado é, sobretudo, um
processo e uma mentalidade que permeia toda a organização, estimulando as
pessoas a compartilhar os conhecimentos considerados críticos para o negócio da
empresa, criando e fortalecendo dessa forma, uma rede interna e externa de
relacionamentos profícuos.
66
2.4 ESTRATÉGIA COMPETITIVA
Nos planos, jamais um deslocamento inútil; na estratégia, jamais
um passo em vão (SUN TZU, 2004).
Nos levantamentos realizados sobre as universidades corporativas, o termo
“estratégia” contempla os trabalhos de diferentes autores, levando à constatação de
que, tanto as instituições de ensino superior formais, como as empresas necessitam
de estratégias voltadas para atender as necessidades de seu público.
O conceito de estratégia nasceu da necessidade de realizar objetivos em
situações de concorrência, como é o caso na guerra, nos jogos e nos negócios,
significa anular ou frustrar o objetivo do concorrente. Envolve certa conotação de
astúcia, na tentativa de superar pela aplicação de algum procedimento inesperado,
que provoca ilusão ou que o faz agir não como deveria, mas segundo os interesses
do estrategista (MAXIMIANO, 2000, p.392).
A sistematização de uso de ferramentas gerenciais em termos estratégicos,
demanda para um trabalho conjunto, tal relação, materializada pela universidade
corporativa, busca o crescimento pela parceria e pela troca de experiências.
Assim, para Eboli (2005), a educação corporativa não é tratada como mais
um modismo na área de gestão empresarial, mas sim de um sistema que realmente
dará sustentação para uma atuação estratégica e bem-sucedida das empresas.
2.4.1 Planejamento e Administração Estratégica
O “planejamento estratégico” era considerado o núcleo do
pensamento gerencial; muitas vezes, havia um departamento
inteiro dedicado a ele. O planejamento – um conceito militar claro
e definido – foi adaptado e aperfeiçoado, transformando-se no que
parecia uma ciência precisa. Entretanto, o apelo de ser uma meta
– mesmo que menos atingível mais efêmera - continua existindo.
A estratégia, portanto, vestiu-se com novas roupagens, mais
proeminentes, como “visão” (MICKLETHWAIT; WOOLDRIDGE,
1998, p. 113, 114).
67
O Planejamento Estratégico, conforme Oliveira (1996, p.46), pode ser
conceituado como um processo gerencial que possibilita aos administradores
estabelecerem o rumo a ser seguido pela empresa, com vistas a obter um nível de
melhoria contínua na relação da empresa com seu ambiente. Tal responsabilidade
recai sobre a alta administração das organizações e sua finalidade é a elaboração
de objetivos quanto a decisão sobre cursos de ação a serem seguidos, ao se levar
em conta as variáveis internas e externas e sua evolução em dado período.
A proposta metodológica do Planejamento Estratégico pode ser visualizada
no Quadro 7.
Quadro 7 – Processo de Planejamento Estratégico
1ª Etapa – Diagnóstico Estratégico
2ª Etapa – Missão da empresa
3ª
Etapa
–
Instrumentos
Prescritivos e Quantitativos
4ª Etapa – Controle e Avaliação
Fonte: Oliveira (1996, p.62).
Determina como se encontra atualmente.
Subdivide-se em quatro etapas: identificação da
visão, análise externa, interna e dos
concorrentes.
Nesta fase deverá ser estabelecida a razão de
ser
da
empresa,
bem
como,
seu
posicionamento estratégico. Está subdividida
em cinco etapas: estabelecimento da missão,
estabelecimento
dos
propósitos
atuais,
estruturação
e
debate
de
cenários,
estabelecimentos da postura estratégica e das
macroestratégicas e macropolíticas.
Efetua-se a busca das alternativas possíveis
para a empresa alcançar a situação desejada.
Trabalha-se com instrumentos prescritivos e
quantitativos. Prescritivos são utilizados para
estabelecer
objetivos,
desafios,
metas,
estratégias
e
políticas
funcionais.
Os
quantitativos devem realizar as projeções
econômico-financeiras
do
planejamento
orçamentário.
Nesta última etapa é feita a avaliação da rota da
empresa. Definido como a ação necessária para
assegurar a realização, desafios, metas e
projetos estabelecidos. Envolve processos de
avaliação de desempenho, comparativo orçado
x realizado, análise dos desvios e tomada de
decisão corretiva.
68
O processo de Administração Estratégica, na visão de Certo e Peter (1993,
p.13), envolve cinco etapas conforme o Quadro 8 – Processo da Administração
Estratégica.
Quadro 8 – Processo da Administração Estratégica
1ª Etapa – Análise do Ambiente
Interno e Externo
2ª Etapa – Estabelecer a Diretriz
Organizacional
3ª Etapa
Estratégia
4ª Etapa –
Estratégia
–
Formulação
Implementação
5ª Etapa – Controle Estratégico
da
da
É o processo de monitorar o ambiente
organizacional para identificar os riscos e as
oportunidades futuras.
Nesta etapa, deve ser estabelecida a diretriz
organizacional ou determinar a meta da
organização. Devem ser trabalhadas também,
as
questões
envolvendo
a
missão
organizacional e os objetivos.
São projetadas e selecionadas as estratégias
que levem à realização de seus objetivos.
Envolve colocar em prática as estratégias
elaboradas e selecionadas sistematicamente
que resultaram de etapas anteriores.
É o processo de monitoração e avaliação do
processo de administração estratégica para
melhorar e assegurar seu funcionamento.
Fonte: Certo e Peter (1993, p.13).
A definição de Certo e Peter para Administração Estratégica é:
Um processo interativo e contínuo que visa manter a organização em um conjunto integrado
a seu ambiente, focando a aplicação de seus recursos por intermédio da formulação de
planos estratégicos organizacionais (1993, p.6).
Ambos os modelos apresentam a sistematização do fluxo de elaboração das
estratégias organizacionais. Nota-se que ambos os conceitos convergem em muitos
itens como: a análise do ambiente interno e externo; o estabelecimento da missão e
dos objetivos da empresa; a determinação da estratégia organizacional e a
monitoração dos processos da empresa através de controles.
Abstrai-se pelos modelos, que uma estratégia devidamente formulada ajuda a
ordenar e alocar os recursos de uma organização a uma via de trabalho, baseado
69
nas competências internas, evitando falhas e antecipando mudanças em seu
ambiente e no movimento contingencial da concorrência.
Dessa forma, pela visão corporativa, a estratégia pode ser conceituada como
um modelo de decisões organizacionais que determinam e revelam suas metas e as
principais políticas e planos para atingir estas metas.
2.4.2 A formulação de Estratégias Competitivas pelo modelo de Porter
Conforme Oliveira (1996), o termo “estratégia” em sua forma tradicional é a
ação ou caminho mais adequado a ser executado para alcançar o objetivo, o desafio
e a meta organizacional.
Na tendência atual, há grande ênfase nos processos formais de planejamento
estratégico pelas organizações. Aspectos pontuais como o mercado, concorrência e
demais forças têm sido estudadas por diferentes autores e pesquisadores da área.
Adotou-se nesta dissertação, entre outros autores, a teoria de formulação de
estratégias competitivas pelo modelo de Michael Porter, considerado pela HSM
Management (2005) a maior autoridade mundial no assunto quando o tema é
estratégia competitiva.
Porter (1996) afirma que, quer seja de forma implícita, quer seja de forma
explícita, todas as organizações possuem uma estratégia. Estratégia competitiva é
para este autor, o conjunto de planos, políticas, programas e ações desenvolvidas
por uma empresa ou unidade de negócios para ampliar ou manter, de modo
sustentável, suas vantagens competitivas frente aos concorrentes. O desafio
enfrentado pela gerência consiste em escolher ou criar um contexto ambiental em
que as competências e recursos da empresa possam produzir vantagens
competitivas.
70
A estratégia competitiva trata, ainda com Porter (1996), do desenvolvimento
de uma fórmula ampla para o modo como uma empresa irá competir, bem como as
políticas e metas necessárias para alcançar seus objetivos, sendo uma combinação
dos fins (metas) que a empresa busca e dos meios (políticas) pelos quais busca.
Para Ohmae (1998), sem competidores não haveria necessidade de
estratégia, pois o único propósito do planejamento estratégico é tornar a empresa
apta a ganhar, tão eficientemente quanto possível, uma vantagem sustentável sobre
seus concorrentes.
Neste sentido, Porter (1996) considera uma metodologia que objetiva suprir
as necessidades das empresas em um estudo pormenorizado da concorrência no
processo de formulação das estratégias. Segundo este autor, uma estratégia
competitiva pode ser definida como a estratégia que especifica o enfoque especial
cuja empresa tentará utilizar para ter sucesso em cada uma das áreas estratégicas
de seu negócio. Para a elaboração de estratégias competitivas para uma
determinada empresa, devem-se seguir as fases apresentadas no Quadro 9.
De acordo com Porter (1996), a identificação da estratégia corrente
pressupõe levantar na empresa a ser estudada as informações necessárias. A
estratégia atual pode ser desse modo, implícito ou explícito e as suposições podem
ser implícitas. Na fase de suposições implícitas, deverão ser identificadas
suposições sobre a posição relativa, os pontos fortes e fracos, a concorrência e as
tendências que dão sentido a estratégia corrente praticada pela empresa.
A fase posterior para a formulação de estratégias competitivas é a análise do
ambiente em que a empresa está inserida e suas particularidades. É possível
considerar, portanto, que a essência da formulação de uma estratégia é relacionar a
empresa a seu meio ambiente.
71
Quadro 9 – Processo de formulação de Estratégias Competitivas
1. O que a empresa está realizando no momento?
1.1 Identificação da estratégia corrente implícita ou explícita
Identificação da estratégia corrente implícita ou explícita e as suposições implícitas.
2. O que está ocorrendo no meio ambiente?
2.1 Análise da indústria
Identificação dos fatores básicos para o sucesso competitivo e as ameaças e as
oportunidades importantes.
2.2 Análise da concorrência
Identificação da capacidade e as limitações dos concorrentes existentes e
potenciais e seus prováveis movimentos futuros.
2.3 Análise da sociedade
Identificação dos fatores políticos, sociais e governamentais importantes que
apresentarão ameaças ou oportunidades.
2.4 Pontos fortes e pontos fracos
Realizar a identificação dos pontos fortes e fracos da companhia em relação a
concorrentes presentes e futuros.
3. O que a empresa deveria estar realizando?
3.1 Testes de suposição e estratégia
Análise da estratégia corrente e suas suposições incorporadas comparando-as com
a análise do item 2 e verificação se a estratégia satisfaz os testes de consistência.
3.2 Alternativas estratégicas
Listagem das alternativas viáveis pela análise do item 3.1 e verificação se a
estratégia corrente é uma delas.
3.3 Escolha estratégica
Escolha da alternativa que melhor atende a relação entre a situação da empresa e
as ameaças e as oportunidades externas.
Fonte: Porter (1996, p.18)
Embora o meio ambiente seja muito amplo, abrangendo as forças sociais e
econômicas, o ponto considerado principal é a análise da concorrência. A meta para
uma empresa conforme Porter (1996) é encontrar uma posição em que possa se
defender contra estas forças competitivas ou influenciá-las ao seu favor.
72
Assim, o desenvolvimento de uma estratégia adequada é imprescindível para
a pesquisa das fontes de cada força, pois o seu conhecimento proporciona a
empresa um posicionamento correto, evidenciando que as mudanças estratégicas
são necessárias para maximizar seu retorno, destacando as áreas em que as
tendências do setor tornam-se mais importantes.
A última fase é a adequação da estratégia competitiva, submetendo as metas
e políticas da empresa a um teste de consistência composto de quatro etapas: (1)
Consistência interna; (2) Ajuste ambiental; (3) Ajuste de recursos e (4) Comunicação
e implementação.
Neste teste, determinadas questões são colocadas em forma de perguntas
como: As metas são mutuamente alcançáveis? Será que as metas e as políticas
respondem aos interesses mais amplos da sociedade? Será que a oportunidade das
metas e da política reflete a habilidade da organização em modificar-se? Será que
as metas foram bem compreendidas pelos principais implementadores?
Assim, após a adequação da estratégia competitiva ao teste de consistência,
devem-se realizar os testes de suposições, avaliando se a estratégia corrente é
satisfeita, podendo desse modo, identificar as alternativas estratégicas viáveis para
determinar a escolha estratégica da empresa, tendo em vistas as ameaças e as
oportunidades do meio ambiente.
As empresas em geral podem adotar três tipos de estratégia competitiva,
segundo Porter (1996): estratégia de liderança em custos, estratégia de
diferenciação e estratégia de foco.
A estratégia de liderança em custos visa obter vantagens competitivas pela
oferta de produtos e serviços a custos mais baixos do que os concorrentes. A
estratégia de diferenciação busca alcançar vantagens pela introdução de um ou
73
mais elementos de diferenciação nos produtos e serviços, que justifiquem preços
mais elevados. A estratégia de foco objetiva obter vantagens competitivas pela
oferta de produtos e serviços com menores custos, ou, pela diferenciação dos
mesmos em um segmento de mercado específico.
A estratégia competitiva deve, ainda com Porter, ser desdobrada em
estratégias funcionais como as estratégias de marketing, de produção, financeira e
tecnológica, buscando compor um todo coeso e harmônico de planos e ações que
propiciem a aquisição de vantagens competitivas pela melhoria dos processos de
negócios ou de elementos na cadeia de valor da empresa.
Em termos práticos, Porter (1996) considera que não se deve pensar na
competição para ser os melhores, mas sim em se diferenciar. Para tanto, o
importante para as empresas é se manter focado em uma única estratégia,
começando com o objetivo da empresa definido. Na essência, a visão de Porter
sobre a estratégia é: ter um desempenho melhor que a concorrência. Para isso, é
necessário conectar o setor de estratégia com o setor financeiro, para que tenha
uma realidade econômica do negócio.
2.4.3 Os desafios estratégicos da Educação Corporativa
Segundo Rodriguez (2005), a educação corporativa está orientada para o
desenvolvimento de competências críticas para que as estratégias da organização
sejam alcançadas, estando voltada diretamente para o resultado das empresas,
sendo que o investimento na capacitação das pessoas é visto como uma das formas
de abrir novas oportunidades de mercado e gerar novos negócios, proporcionando
assim um impacto direto nos produtos ou serviços oferecidos.
74
A educação corporativa tem por finalidade o desenvolvimento e a
educação dos empregados, clientes e fornecedores, com o
objetivo de atender às estratégias empresariais de uma
organização como meio de alavancar novas oportunidades, entrar
em novos mercados globais, criar relacionamentos mais
profundos com os clientes e impulsionar a organização para um
novo futuro (TACHIZAWA, 2003, p.125).
Os programas estratégicos de educação superior – os das instituições formais
ou os das universidades corporativas – voltados para a formação de talentos
humanos para o mundo do trabalho, devem segundo Meister (1999, p.242)
desenvolver qualificações, competências e conhecimentos básicos, no educando,
para o ambiente de negócios:
• Aprender a aprender. Ser responsável pela própria aprendizagem
contínua e saber qual é a maneira ideal de aprender novas
qualificações;
• Comunicação e colaboração. Comunicar-se efetivamente com os
colegas de trabalho, saber trabalhar em grupo e colaborar com os
membros da equipe para compartilhar as melhores práticas;
• Raciocínio criativo e resolução de problemas. Saber identificar
problemas e ver a conexão que existe entre a solução proposta e
possíveis abordagens ao próximo problema;
• Conhecimento tecnológico. Usar as mais recentes tecnologias para
conectar-se com os membros de sua equipe em qualquer parte do
globo;
• Conhecimento de negócios globais. Compreender o grande quadro
global de como as empresas operam através de um conjunto básico de
técnicas empresariais como finanças, planejamento estratégico e
marketing;
75
• Desenvolvimento de liderança. Ter uma visão para sua equipe ou
departamento que seja compatível com a missão e as metas da
organização; e
• Autogerenciamento da carreira. Ter a capacidade de gerenciar a
própria carreira identificando as qualificações e conhecimentos
necessários para que se tenha valor no ambiente de negócios e depois
trabalhar para adquiri-los.
O estudo das teorias sobre a área de T&D das empresas, percebe-se que
elas
têm
passado
por
mudanças
ao
longo
tempo.
Entre
suas
novas
responsabilidades, cabe-lhe a gestão do conhecimento, do capital intelectual, bem
como sua mensuração, tida como principal ativo das organizações.
Neste sentido, haverá, na visão de autores como Vianna e Junqueira (2005),
grandes mudanças no processo da estratégia educacional. Sendo que o principal
instrumento para operacionalização dessa revolução na educação, serão as
universidades corporativas.
O Quadro 10 apresenta comparativo na área de T&D entre a Estratégia
Tradicional e a Estratégia Competitiva, considerado como o principal campo de
atuação das universidades corporativas.
Neste contexto, a educação superior deve decidir, segundo Meister (1999), se
continuará a dedicar-se ao aluno tradicional, o jovem de 18 a 24 anos de idade, que
pode freqüentar a universidade em tempo integral; ou se passará a considerar
também, em seu modelo acadêmico, o público adulto profissional e a necessidade
de aprendizagem permanente.
76
Quadro 10 - Área de Treinamento e Desenvolvimento
Estratégia Tradicional
Estratégia Competitiva
Missão
Melhorar a organização através do
aprendizado contínuo e aplicado
Objetivos
• Aplicar aprendizado na realidade da
empresa, melhorando continuamente
sua performance
•
Educar pessoas
•
Cumprir orçamentos
•
Centro de custos
•
Centro de lucros
•
Burocrático
•
Competitivo
•
Sem vinculação com a
cultura
•
Melhorando a cultura
•
Estratégias
Concentrada na sala de aula
• Aberta para o mundo
•
Visão endógena
•
•
•
•
Visão exógena
Visitas
Entrevistas
Benchmarking
•
Não há exigência de
aplicação
•
Busca aplicação em projetos
•
Não há vinculação com a
avaliação de desempenho
•
Serve como indicador de
desenvolvimento de carreira
•
Responsabilidade da
empresa
•
Responsabilidade conjunta entre
colaborador e empresa
•
Avalia os professores
•
Avalia a aplicação
•
Consultores externos
•
Consultores internos e externos
•
Tecnologia tradicional
•
Tecnologias avançadas
Fonte: Vianna e Junqueira (2005)
A alternativa para as instituições tradicionais de acordo com esta autora, está
em
repensar
seu relacionamento com
as
empresas
e reexaminar
suas
77
metodologias, produtos, serviços e veículos de apresentação, pois a partir do
momento em que assumir seu papel de parceiros empresariais, poderão adotar um
leque maior de estratégias orientadas para os mercados.
A evolução no modelo educacional, proporcionado pelas empresas e pelo
mercado, passa então, do treinamento pontual, correspondente a um evento, para
um processo contínuo e sistemático conforme a declaração da missão da estratégia
competitiva transcritos no Quadro 10.
Para Eboli (2005), o mais importante é que a alta direção da empresa
realmente esteja percebendo que sua vantagem competitiva virá através da
capacitação das pessoas, e isso vale tanto para as empresas brasileiras quanto para
as multinacionais.
Ainda, segundo Eboli (2005), algumas dificuldades, para estas empresas
nacionais como multinacionais, são: falta de visão estratégica por parte da
administração e principalmente, por parte da área de RH; resistência de pensar no
desenvolvimento de pessoas em longo prazo e com caráter estratégico, além de
traços culturais desfavoráveis ao aprendizado contínuo e à gestão do conhecimento.
2.5 UNIVERSIDADE CORPORATIVA
2.5.1 Contexto de surgimento
Para o modelo de Administração Científica preconizado por Frederick Taylor
(1856~1915) na era industrial, o trabalhador formado para o mercado de trabalho
não precisava necessariamente lidar com as mudanças em seu no posto de trabalho
ou na estrutura da empresa. As tarefas, as ferramentas e os instrumentos eram
padronizados, assim como o movimento dos trabalhadores.
Assim como o nome de Taylor está associado à administração científica, o
78
nome de Henry Ford (1863~1947) está associado aos princípios da produção em
massa, que é a fabricação de produtos não diferenciados em grande quantidade:
peças padronizadas e trabalhador especializado.
Conforme Maximiano (2000), para os dois exemplos citados, não havia a
exigência de um conhecimento além das especificidades das funções do
trabalhador. Muitas vezes os trabalhadores eram colocados em tarefas para as
quais não tinham aptidão, as decisões dos administradores eram empíricas e não
havia incentivos para melhorar o desempenho do trabalhador.
A idéia de que a pessoa primeira se forma em um estabelecimento escolar e
depois trabalha numa empresa não faz mais tanto sentido como no passado. Na
chamada era da informação, Drucker (2001) considera que a política do pleno
emprego estável e seguro vêm sendo substituídos pelo conceito do emprego por
habilidades, conhecimento, o que resulta em tarefas mais complexas e freqüentes
mudanças na estrutura de como elas serão realizadas.
Tal realidade demanda profissionais que estruturem estratégias de gestão
corporativa capaz de enfrentar e superar os desafios da modernidade. Passos
(1996, p.1) afirma que “isto exigirá abandonar os antigos modelos fordistas e
tayloristas por métodos de produção de alta performance, que vem sendo
estabelecidos mundialmente”.
A exigência de um profissional que tenha bom nível de conhecimento dos
conteúdos formais, estando em contínuo processo de aperfeiçoamento e o capacite
a compreender e agir em uma sociedade globalizada e competitiva tem sido a tônica
do mercado de trabalho.
Tal contexto sinaliza que a procura por pessoas capacitadas torne-se uma
prática pelas organizações, bem como, estimula-as a investirem em seu quadro de
79
pessoal. Uma das estratégias conhecidas para a qualificação profissional são os
chamados programas de educação corporativa.
O fato de cada vez mais se exigir das pessoas uma postura
voltada para o auto-desenvolvimento e a aprendizagem contínua
é o que tem levado as organizações a se comprometerem com a
educação de seus funcionários, implantando sistemas
educacionais que, em vez de privilegiar o conhecimento técnico e
instrumental, valorizam o desenvolvimento de suas atitudes,
posturas e habilidades (EBOLI, 2002, p.188).
À medida que a velocidade da mudança aumenta com as pressões da
competitividade e dos avanços tecnológicos, a validade do conhecimento das
profissões dependerá de um competente e eficaz sistema educacional. Assim, ao
mesmo tempo em que se estabelece uma relação de cooperação entre as partes
interessadas, deve-se preservar a essência do papel das empresas, bem como, das
universidades.
Historicamente, as necessidades do mercado modificam-se ao longo do
tempo, exigindo das universidades permearem novos caminhos. Uma deles referese ao estreitamento das relações com o setor produtivo, mais especificamente, as
organizações empresariais.
Norteada pela responsabilidade que lhe é atribuída, sua função vai além da
formação de profissionais egressos para o mercado de trabalho, diz respeito à sua
participação efetiva no desenvolvimento da sociedade, aliando a produção e a
disseminação do conhecimento ao crescimento da Nação.
Dessa interação, surge a necessidade de criação de um novo conceito de
universidade
–
a
Universidade
Corporativa,
que,
concomitante
às
ações
empreendedoras das organizações, significa lidar com as adaptações de mercado e
questões de crescimento organizacional aliado ao desenvolvimento pessoal de seus
colaboradores, fundamental frente à competitividade e novas demandas sociais.
80
O
modelo
de
educação
profissional,
proposto
pelas
universidades
corporativas, foca um desenvolvimento do capital intelectual e do conhecimento de
seus pares, assumindo dessa forma, o desenvolvimento de seus treinamentos pela
utilização de tecnologias avançadas associadas às teorias pedagógicas com a
finalidade de convergir seus treinamentos aos objetivos de negócio da empresa.
Para Meister (1999), a universidade corporativa objetiva melhorar a
transmissão de informações pertinentes ao ambiente organizacional e facilitar seu
aperfeiçoamento suprindo as deficiências provenientes da educação pós-secundária
e proporcionar um aprendizado permanente.
A idéia da universidade corporativa conforme Eboli (2004) é a criação de uma
vantagem competitiva sustentável por parte das empresas, uma ferramenta eficaz
de alinhamento e desenvolvimento dos talentos humanos com as estratégias
organizacionais.
Na opinião de Fleury (1999), destaca-se por sinalizar a superação dos
modelos tradicionais de T&D pelas empresas, com novas formas e relações para a
aprendizagem, gerando uma permuta de informações através de parcerias,
irradiando sua cadeia produtiva e de suprimento ou pela interação com as
instituições de ensino.
Dessa forma, a universidade corporativa é definida por Meister como:
Um guarda-chuva estratégico para desenvolver e educar
funcionários, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de
cumprir as estratégias empresariais da organização (1999, p.29).
Ou ainda, na visão de Eboli:
Um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado pela gestão
por competências (2002, p.192).
O surgimento das universidades formadas dentro das empresas teve o
81
mercado e a concorrência como forte impulsionadores, visto que as universidades
tradicionais, orientadas de modo funcional, formavam especialistas para o mercado
de modo não específico, assim, verificando somente a especialização não atendiam
às demandas do mercado, as universidades tradicionais disponibilizaram cursos de
especialização, visando ao atendimento das empresas na formação de pessoas com
uma visão sistêmica dos processos.
2.5.2 Histórico
Embora se fale a respeito de universidade corporativa há 50 anos, desde que
a General Electric lançou a Crotonville Management Development Institute em 1955,
Eboli (2005) destaca que o surto de interesse como estratégia de gerenciamento
para o aprendizado e desenvolvimento dos funcionários de uma organização,
ocorreu no final da década de 80. Em 1988, nos Estados Unidos, havia 400
empresas investindo em seus próprios centros de estudo e preparação de alto nível,
em 2004, já eram aproximadamente 2.000.
Seu surgimento remete ao final do século XX, nos Estados Unidos. Neste
período, de acordo com Eboli (2004), as empresas americanas testemunharam uma
redução radical no prazo de validade do conhecimento e começaram a perceber que
não
mais
poderiam
depender
das
instituições
de
ensino
superior
para
desenvolveram sua força de trabalho. Decidiram então, criar suas próprias
“universidades corporativas”, ou, trazendo-as para o local de trabalho, objetivando
um controle mais rigoroso sobre o processo de aprendizagem vinculado as
programas das disciplinas e das metas a serem cumpridas, gerando assim,
resultados estratégicos reais para a empresa.
82
Nas universidades tradicionais, diferentes assuntos são
abordados pelos professores, conduzindo o aluno a um futuro
aperfeiçoamento. Contudo, mesmo com essa bagagem que é
ensinado, surge a necessidade de preparar as pessoas para
atuarem em seu “negócio” específico. Por exemplo, produzir
refrigerante é diferente de oferecer um serviço de hospital; nesse
aspecto, a universidade tradicional em função de um currículo já
determinado ou de uma estrutura interna tem dificuldade de
acompanhar a realidade dinâmica das organizações. Dentro
desse conceito surge a busca da visão compartilhada entre
empresa/universidade,
unindo
as
necessidades
dessas
organizações, percebendo-se o porquê do surgimento das
Universidades Corporativas (TEIXEIRA, 2001, p.26).
No Brasil, a migração dos centros de T&D de pessoal para a educação
corporativa ganhou força estratégica, evidenciado como um dos pilares da uma
gestão empresarial bem-sucedida. A adoção deste conceito, conforme Eboli (2003)
teve início na década de 90, com o advento de um mercado globalizado,
pressionando as organizações a investirem na qualificação de seus colaboradores e
comprometerem-se com seu desenvolvimento contínuo como elemento-chave na
criação de diferencial competitivo.
Neste período, segundo Teixeira (2001), o treinamento não oferecia nada
mais além do que algumas qualificações profissionais. A universidade corporativa
preocupava-se não somente com o fator “qualificar”, mas também com a
apresentação de uma maneira totalmente nova de pensar e trabalhar, para que os
colaboradores pudessem desempenhar papéis muito mais amplos no seu ambiente
de trabalho.
As universidades corporativas surgiram e se propagaram no contexto das
organizações em plena era da informação, onde, o conhecimento tornou-se base
para a formação de riqueza corporativa. A rápida obsolescência do conhecimento
associado ao sentido de urgência, tem sido um dos fatores do impulso do
desenvolvimento e crescimento das universidades corporativas.
83
2.5.3 Crescimento das Universidades Corporativas
Para se compreender o crescimento das universidades corporativas tanto no
padrão para educação superior quanto no sentido mais amplo, como instrumento
chave de mudança cultural, é necessário entender as forças que sustentam o
aparecimento desse fenômeno. Tais tendências, para Meister (1999), compõem o
cenário para a criação de uma vantagem competitiva que se sustente, pelo
comprometimento da empresa com a educação e o desenvolvimento dos
funcionários. São elas:
• A emergência da organização não-hierárquica, enxuta e flexível, com
capacidade de dar respostas rápidas ao turbulento ambiente
empresarial;
• O advento e a consolidação da “economia do conhecimento”, onde o
conhecimento é a nova base para a formação da riqueza, quer seja no
âmbito individual, empresarial, nacional ou internacional;
• O novo foco na capacidade de empregabilidade / ocupacionalidade
para a vida toda em lugar do emprego para a vida toda;
• A mudança fundamental no mercado da educação, evidenciando-se a
necessidade de formar pessoas com visão global e perspectiva
internacional nos negócios.
A multiplicação das universidades corporativas tem sido no entender de
Baumgartner (2003), interpretada como solução das organizações de ponta. Sua
afirmação baseia-se nos estudos da Price Waterhouse Coopers com gerentes e
diretores de RH de 173 empresas da América Latina, atestando que cerca de 35%
das empresas pesquisadas vêem a criação de uma universidade corporativa como
uma prática crescente nos próximos anos.
84
O número de organizações com universidade corporativa nos Estados
Unidos, de acordo com Eboli (2004, p.47) “cresceu de 400 em 1988 para mais de
2.000 em 2004, estima-se que em 2010 este número ultrapassará o volume de
universidades tradicionais existentes naquele país”.
Meister (1999, p.19) acredita que as universidades corporativas estão
prosperando porque muitas empresas têm a meta de "sustentar a vantagem
competitiva inspirando um aprendizado permanente e um desempenho excepcional".
Ao transformar suas salas de aula corporativas em infra-estruturas de aprendizagem
corporativa,
as
empresas
desenvolvem
os
"meios
de
alavancar
novas
oportunidades, entrar em novos mercados globais, criar relacionamentos mais
profundos com os clientes e impulsionar a organização para um novo futuro".
No Brasil, a tendência de implantação de universidades corporativas pelas
grandes organizações está apenas começando. Na opinião de Eboli (2004), esse
crescimento é paralelo ao aumento da percepção pelas empresas da necessidade
de renovar seus tradicionais centros de T&D, de modo a poder contribuir com
eficácia para a estratégia empresarial e agregar valor ao resultado do negócio.
As estatísticas do número de universidades corporativas no Brasil não são
precisas. Eboli (2005) considera que existam aproximadamente 150 organizações
brasileiras ou multinacionais, públicas ou privadas, que já implementaram sistemas
educacionais pautados pelos princípios e práticas de universidade corporativa.
As principais experiências são: Abril, Accor, Albert Einstein, Alcatel, Alcoa,
Algar, Ambev, Amil, Banco do Brasil, Banco Itaú, Bank Boston, BIC, BNDES,
Braskem, Brystol-Myers Squibb, Carrefour, Caixa Econômica Federal, Citigroup,
Companhia Vale do Rio Doce, Correios, Datasul, Elektro, Eletronorte, Elevar, Elma
Chips, Embasa, Embraer, Embratel, Ericson, Facchini, Fiat, Ford, Globo, GM, GVT,
85
Habib´s, IBM, Illy Café, Inepar, Leader Magazine, Martins Distribuidora, McDonald´s,
Metrô – SP, Microsiga, Motorola, Natura, Nestlé, Oracle, Orbitall, Origin, Petrobrás,
Previdência Real, Real ABN Amro Bank, Rede Bahia, Lojas Renner, Sabesp, Sadia,
Secovi, Serasa, Siemens, Softway, Souza Cruz, Syngenta, TAM, Telemar, Telemig
Celular, Tigre, Transportadora Americana, Ultragaz, Unibanco, Unimed, Unisys,
Vallé, Visa, Volkswagen, Xerox, entre outras.
2.5.4 Missão e as características gerais
A missão da universidade corporativa é, conforme Eboli (2004); formar e
desenvolver os talentos humanos nas organizações. Para tanto, deve-se segundo a
autora, promover a gestão do conhecimento organizacional e objetivar o
desenvolvimento e a instalação das competências profissionais, técnicas e
gerenciais, consideradas essenciais para a viabilização das estratégias da
organização.
Quadro 11 – Características gerais das Universidades Corporativas
Espaço físico
Créditos
reconhecidos e
outorga de
diplomas
Muitas universidades corporativas contam com instalações
próprias, outras, com as instalações de instituições de ensino
superior tradicionais em regime de parcerias e outras não
contam com qualquer tipo de arranjo físico concreto, pois
estão baseadas em redes eletrônicas independente de
espaço físico, constituindo o que se convencionou denominar
de organizações virtuais. Outras estão num meio termo,
mesclam algumas atividades presenciais com outras a
distância.
A validação dos créditos pode ocorrer a partir de uma parceria
com uma instituição de ensino tradicional que, a partir dos
créditos negociados, assume a validade dos programas
desenvolvidos pelas universidades corporativas como créditos
reconhecidos para a obtenção de um diploma.
A parceria entre as universidades corporativas e as
instituições de ensino superior tradicionais prevê uma troca de
serviço entre ambas. As universidades corporativas ganham
com a validação dos créditos na obtenção de um diploma,
além da experiência dos docentes da instituição. E a
86
Composição do
corpo docente
Clientela
Origem do
investimento
instituição de ensino, por sua vez, tem aumentado o seu
potencial de captação de alunos, em função dos incentivos
para que os empregados dêem continuidade aos seus
estudos, alem do ganho pela aproximação com a realidade
organizacional das empresas.
A política de composição dos professores para ministrar os
cursos é variável. Algumas universidades corporativas
entendem que apenas professores universitários titulados
podem ministrar aulas, outras utilizam executivos da empresa
e/ou consultores externos como professores, e outras ainda
se valem dos próprios profissionais da empresa que,
submetidos a um treinamento e preparação pela instituição de
ensino a qual estão vinculados em regime de parceria.
Algumas das universidades corporativas extrapolam o
oferecimento dos cursos de treinamento para além dos
funcionários da empresa, estendendo-os a clientes,
fornecedores, franqueados, outras empresas, e até mesmo à
comunidade externa em geral. Tradicionalmente, esta
expansão para outros stakeholders é resultado do sucesso
obtido pelo programa junto aos clientes internos e motivado
pela possibilidade de realocação de cursos.
As universidades corporativas necessitam de investimentos
significativos por parte das empresas às quais estão atreladas
e, além disso, o retorno sobre esses investimentos é de difícil
medição. Não surpreende, portanto, o fato de que essas
iniciativas sejam encontradas mais frequentemente em
grandes organizações. Por outro lado, alternativas vêm sendo
desenvolvidas para evitar a necessidade de grandes
investimentos. É o caso dos consórcios entre empresas não
concorrentes que compartilham necessidades de treinamento
comuns e que têm se associado a fim de obter redução de
custos.
Fonte: Meister (1999)
De modo geral, os projetos de universidade corporativa enfatizam as
seguintes metas:
• Difundir a idéia de que capital intelectual será o fator de diferenciação
das empresas;
• Despertar nos talentos a vocação para o aprendizado e a
responsabilidade por seu processo de auto-desenvolvimento;
• Incentivar, estruturar e oferecer atividades de auto-desenvolvimento;
87
• Motivar e reter os melhores talentos, contribuindo para o aumento da
realização e felicidade pessoal.
O Quadro 11 descreve as diferentes características segundo Meister (1999),
assumidas pelas universidades corporativas.
2.5.5 As parcerias da Universidade Corporativa
O crescimento quantitativo das universidades corporativas, ao mesmo tempo
em que abre oportunidades em um ambiente corporativo, pode também gerar
diferentes dúvidas e discussões. Entre elas, se a universidade corporativa poderia
se tornar uma ameaça às universidades tradicionais. As experiências na área vêm
apresentando diversas parcerias estratégicas entre as empresas e as universidades.
Na visão de Meister (1999), as universidades corporativas estão unindo forças
com as instituições de ensino superior e conciliando também, os interesses dos
empregados, pois, o trabalho de atualizar continuamente a base de conhecimento
de um empregado é uma tarefa grande e audaciosa.
Assim, ao invés de entregar simplesmente uma lista de suas necessidades,
as empresas especificam as habilidades e as competências necessárias para
criarem os programas de educação, alterando dessa forma, suas relações com
estas instituições.
Segundo Alperstedt (2001), são várias as razões que podem concretizar o
estabelecimento de parcerias. Do ponto de vista das empresas, tais acordos
podem ser motivados pela possibilidade de validação de créditos ou de diplomas;
pela inexistência de instalações físicas na organização, como salas de aula,
bibliotecas e equipamentos que podem ser oferecidas pelas parceiras; pela
necessidade de professores com conhecimento especializado ou com experiência
88
didática; pela necessidade de fundir currículos com a cultura corporativa.
Ainda com Alperstedt (2001), por parte das instituições de ensino, a parceria
pode trazer as seguintes vantagens: aproximação da realidade organizacional das
empresas;
incremento
das
possibilidades
de
pesquisa;
ampliação
das
possibilidades de financiamento; aumento do potencial de captação de estudantes.
Sobre as parcerias, Eboli (2004) realça que as experiências mais bemsucedidas foram aquelas que objetivaram agregar valor aos programas corporativos,
contribuindo para que os funcionários realizem seu trabalho com competência,
alimentando o processo de gestão do conhecimento, considerado crítico para o
sucesso do negócio.
Paralelamente à criação dessas parcerias, é possível visualizar de acordo
com Alperstedt (2001), situações potenciais de competição entre os provedores de
educação a partir de dois aspectos não excludentes: a abertura para o público
externo e o reconhecimento por órgãos competentes dos diplomas concedidos pelas
universidades corporativas. É, portanto, razoável supor que com o crescimento e
desenvolvimento tecnológico das universidades corporativas as universidades
poderão ter sua participação de mercado diminuída, sobretudo na área da pósgraduação.
Estima-se que, nos Estados Unidos, em 2010, o número de
universidades corporativas ultrapasse o das universidades
tradicionais. Sua multiplicação possibilitará a tão sonhada
integração escola-empresa, já que são inúmeros os exemplos de
parcerias estratégicas e inovadoras entre as universidades
corporativas e as instituições de ensino superior (EBOLI, 2002,
p.186).
Segundo Souza (2001), os cursos, os programas e as atividades das
universidades corporativas nascem das necessidades das empresas e obedecem
aos reclamos do mercado e visam agregar valor a seus produtos e serviços. A
89
estrutura de suas atividades é modular e os processos pedagógicos, que
desenvolve, fazem uso intensivo das novas tecnologias de comunicação. A
linguagem didática deve estar em consonância com a era da informação e suas
programações se adequarem aos imperativos da educação permanente.
A universidade corporativa se justifica, portanto, na medida em que responde
pelo plano estratégico do desenvolvimento empresarial, com vistas à identificação e
ao atendimento das competências essenciais ligadas ao ramo de negócio da
empresa.
2.5.6 A utilização de Tecnologia da Informação
A era da informação tem afetado de forma intensa as organizações em geral.
A base desta nova economia é baseada mais no cérebro do que nos recursos físicos
e materiais, sendo que, as inovações e vantagens competitivas passam a ser
efêmeras e transitórias em menor espaço de tempo.
Autores como Tachizawa (2003), analisam que o capital humano passará a
ser mais importante do que o capital tradicional (produtos, imóveis, veículos,
recursos financeiros). Tal economia passará a apoiar-se intensamente em redes
eletrônicas, que expandirão, virtualmente, as fronteiras das organizações com a
possibilidade de supressão de agentes de intermediação entre as organizações e
fornecedores e clientes.
As organizações nessa nova economia passarão a ter, portanto, como
principal ativo o capital humano, intelectual ou do conhecimento.
Até a década passada a universidade corporativa existia principalmente como
um campus, na atualidade, a sala de aula está perdendo importância diante de um
processo de aprendizagem cujo principal objetivo é identificar e disseminar
90
conhecimento por toda a organização. Relata Meister (1999, p. 20) que:
Por cerca de 30 anos, empresas grandes e pequenas formaram
grupos para ensinar os trabalhadores profissionais como fazer seu
trabalho melhor, mas apenas naquelas que fizeram altos
investimentos em tecnologia os programas mais sofisticados
evoluíram.
Para esta autora, muitas universidades implantadas pelas empresas não têm
campus nem instalações físicas definidas, são virtuais. E utilizam a tecnologia já
disponível, propiciando a realização do aprendizado “a qualquer hora e em qualquer
lugar”, o que foi facilitado pela chamada era da economia digital.
As
experiências
mais
bem
sucedidas
de
universidade
corporativa
fundamentam-se, na opinião de Eboli (2004) na educação a distância e no uso
intensivo da tecnologia, em suas mais diversas formas, para criar um ambiente
organizacional propício à aprendizagem ativa, contínua e compartilhada.
As universidades corporativas existem conforme Meister (1999), em diversos
formatos e tecnologia envolvida. Nos Estados Unidos, a Motorola University possui
prédios espalhados por todo o mundo.
A Dell University, Sun University e Verifone University não possuem campus,
assumindo um compromisso com o modelo de universidade virtual, seu foco é
promover a educação a distância com o uso de ferramentas como a intranet,
internet, satélite e multimídia para a ampliação da missão e do alcance da
aprendizagem.
As diversas formas de aplicação interativa da educação corporativa são
salientadas por Tachizawa:
A tendência de convergência de mídias para a internet, com a
possibilidade de conversão digital de vídeo, música,
videoconferência, além da criação de ambientes de realidade
virtual, permite o surgimento de novas formas de interação virtual
e cria, dessa forma, novas aplicações para a educação
corporativa e programas de ensino a distância (2003, p.236).
91
Quadro 12 – Tipos de tecnologias da aprendizagem
Permite treinar um grande número de funcionários em um período
menor. Reduz custos de viagem e o tempo que se precisa ficar
afastado do trabalho, possibilitando que esses interajam em tempo
real. A Ford, por exemplo, treina seus fornecedores na nova
tecnologia através da FORDSTAR, uma rede via satélite de
treinamento.
Aprendizagem É a aprendizagem através do desktop (computador de mesa), que
emprega gráficos, animação, vídeo e áudio que facilitam a
Multimídia
aprendizagem. A idéia é fazer com que as pessoas acessem
quando quiser.
Aprendizagem O trabalho cooperativo incentiva um compartilhamento de
conhecimento, no qual se revelam melhores práticas na troca de
Cooperativa
experiências. A meta dessa tecnologia é de ser um centro de
convergência em torno do quais os profissionais do conhecimento
se reúnem, aprendem seu ofício e compartilham do sucesso.
Aprendizagem É a criação de um banco de dados de conhecimento na intranet.
Esse banco permite aos trabalhadores comunicar e compartilhar
via internet
informações pela Internet. Seria organizar e armazenar o
conhecimento, para que acesso com uma velocidade maior, a um
custo menor do que com o compartilhamento total das
informações.
Aprendizagem O apelo da Web para a educação da força de trabalho é a sua
capacidade de personalizar experiências de aprendizagem de
via Web
acordo com as necessidades de cada um. Os sistemas podem
conter relatórios diários, endereços de e-mails, tempo gasto e telas
visitadas. É possível oferecer uma riqueza de recursos paralelos,
sem ocupar espaço no disco rígido ou produzir um CD-ROM.
O campus também é desenvolvido pela internet, mas com uma
Campus
diferença: seus programas são oferecidos sob medida, voltados
Virtual
para aquele aluno como se fosse um campus tradicional, mas sem
um espaço físico, sem possuir as grandes turmas, sem ter exames
por semestres e sem ser voltado apenas a uma população.
Fonte: Teixeira (2001, p.50, 51)
Via satélite
Com o desenvolvimento da tecnologia aliada ao trabalho nas empresas
tornarem-se mais complexos e as qualificações profissionais mais exigidas, a prática
da educação corporativa passa a contar entre outros recursos, com o uso de
tecnologia da aprendizagem. As universidades corporativas têm explorado esses
avanços tecnológicos com o objetivo de disseminar o conhecimento e melhorar o
desempenho do trabalho.
92
No Quadro 12 Teixeira (2001) expressa os caminhos utilizados da tecnologia
para a aprendizagem organizacional.
Promover a gestão do conhecimento por intermédio da tecnologia da
informação implica em novos métodos de trabalho por parte das empresas. De
acordo com Mundim (2002), é fundamental não apenas a permissão da utilização
das informações disponíveis, mas também, que os colaboradores atuem como
fornecedores de novas informações alimentando assim, todo o sistema de
aprendizagem organizacional.
2.6 UNIVERSIDADE TRADICIONAL x UNIVERSIDADE CORPORATIVA
O advento das universidades corporativas abre possibilidades
concretas para transformar realidade o velho sonho da integração
escola-empresa, mas, sem dúvida, isso exige um amadurecimento
na postura de ambas as partes (Eboli, 2004, p.205).
2.6.1 A expressão “Universidade Corporativa”
Para o tema Universidade Corporativa, um dos primeiros questionamentos é
quanto ao emprego do termo “universidade”. Eboli (2004) ressalta que a expressão
“universidade” corporativa é uma metáfora cunhada nos Estados Unidos, e tem
indubitavelmente, forte apelo mercadológico, pois é um dos principais símbolos
associados à aprendizagem e à educação.
O “rótulo” segundo esta autora é o menos importante, o que importa é que a
universidade corporativa seja um sistema de desenvolvimento de talentos cujos
princípios e práticas respeitem seus pressupostos de concepção e implementação, e
elas não vão substituir as universidades tradicionais, mas sim revitalizá-las.
Tal aspecto é também abordado por Teixeira:
A associação da palavra – universidade - com a imagem campus,
edifícios, reitores e professores passam longe da idéia da versão
universidade corporativa na visão empresarial. Trata-se mais de
93
um processo vivo com todos os níveis da empresa envolvidos na
aprendizagem, no qual os funcionários aprendem uns com os
outros, compartilham inovações e melhores práticas, visando
superar sua performance no trabalho e consequentemente
aumentar a produtividade da empresa (2001, p.30).
Alerta Alperstedt (2001) que a expressão "universidade corporativa", o uso do
termo "corporativo" significa que a universidade é vinculada a uma corporação e que
serviços educacionais não constituem seu principal objetivo. Já o termo
"universidade" não deve ser entendido dentro do contexto do sistema de ensino
superior, no qual designa a educação de estudantes e o desenvolvimento de
pesquisa em várias áreas do conhecimento, uma vez que "universidade corporativa"
oferece instrução específica, sempre relacionada à área de negócio da própria
organização.
Portanto, "universidade" para essas empresas é basicamente um artifício de
marketing,
apesar
disso,
os
programas
implantados
pelas
universidades
corporativas são, em muitos aspectos, similares aos das instituições de ensino
superior.
2.6.2 Os papéis das Instituições de Ensino Superior e das Universidades
Corporativas
Segundo Melo (2005), a educação formal, em nível superior, dá-se em
universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdade e escola ou
instituto superior.
A educação formal desempenha um papel único no processo de formação
profissional dos egressos. Seus cursos investem primordialmente, na construção
dos alicerces teóricos que constituirão a base para o desenvolvimento das
competências necessárias à organização empregadora.
94
As universidades consideradas tradicionais, para Souza (2001), não existem
para profissionalizar pessoas e sim, para fazê-las dominar as bases científicas,
filosóficas, humanísticas e éticas relativas a cada profissão dita de nível superior.
Nelas predomina a formação teórica, sem destaque especial para as práticas
ocupacionais ligadas às profissões, o saber aplicado advém do breve treinamento
proporcionado por estágios obrigatórios de fim de curso, nem sempre monitorado
pela universidade, assim, integram administrativamente os sistemas de ensino e,
para poderem funcionar, dependem de autorizações reconhecimentos e
avaliações formais do Poder Público.
Já a universidade corporativa independe, ainda com Souza (2001) para
organizar-se e funcionar, de qualquer providência junto ao Poder Público,
bastando haver a criação de cursos, programas e atividades por parte de uma
organização empresarial, que vise qualificar técnica e profissionalmente seus
funcionários, modernizando seus conhecimentos e melhorando seu desempenho.
A universidade corporativa não integra o sistema formal de ensino e seu
objetivo principal não é outorgar diplomas de cursos e, sim, promover a
competência ocupacional dos que venham a freqüentá-la. Em situações especiais
pode haver em território comum de ação da universidade corporativa e da
acadêmica, mas sempre mediante convênio e sem a descaracterização de
qualquer delas, enquanto durar o funcionamento em parceria.
Eboli (2004) compara no Quadro 13 o papel das instituições de ensino
superior com o papel das universidades corporativas.
Pelo
Quadro
13
pode-se
considerar
que
a
educação
corporativa
diferentemente da educação formal, que necessita de credenciamento e
reconhecimento oficial, caracteriza-se pelo reconhecimento do mercado quem
95
também, avalia sua qualidade.
Enquanto a educação formal considera
imprescindível o diploma registrado para o curso ter validade, na educação
corporativa o que é considerado é a aprendizagem.
Quadro 13 – Papel das Instituições de Ensino Superior e das Universidades
Corporativas
UNIVERSIDADES CORPORATIVAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Desenvolve competências para o
mundo do negócio.
Desenvolve competências para o
mundo do trabalho.
Propicia aprendizagem baseada na
prática dos negócios.
Propicia aprendizagem baseada em
formação conceitual sólida e
universal.
Pertence ao sistema de gestão da
empresa.
Pertence ao sistema educacional
formal.
Transmite crenças e valores da
empresa e de seu ambiente de
negócios.
Transmite
crenças
e
universais da sociedade.
Desenvolve a cultura empresarial.
Desenvolve a cultura acadêmica.
Forma cidadãos competentes para
gerar o sucesso da empresa e dos
clientes.
Fonte: Eboli (2004)
Forma cidadãos competentes para
gerar o sucesso das instituições e
da comunidade.
valores
Na educação formal, prevalece a aprendizagem temporária e com
predominância de aulas expositivas e teóricas. Já na educação corporativa,
prevalecem as metodologias que privilegiam a aprendizagem por meio de atividades
práticas, de exercícios, estudos de casos, simulações, jogos corporativos e outros
recursos didáticos baseados em multimídia e outros recursos da tecnologia da
informação.
96
2.6.3 As inovações da Nova LDB
A Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – a Nova LDB –, estabelece
diretrizes e bases da educação nacional, trazendo, para o ambiente educacional, a
possibilidade de inovações e mudanças, em todos os níveis de ensino. Essas
possibilidades eram improváveis, na legislação anterior.
Para o ensino superior vigorava a Lei nº. 5.540, de 1968, e,
complementarmente, o Decreto-lei nº. 464, de 1969, responsáveis pela chamada
Reforma Universitária de 1968, gerados no período do regime militar.
Numa síntese, pode-se fazer a comparação no Quadro 14 entre a atual LDB
e a legislação anterior, para avaliar-se a mudança de paradigmas.
Entre as inovações trazidas ao ambiente universitário, pela nova LDB,
destacam-se: A educação formal, em nível superior, dá-se em universidades,
centros universitários, faculdades integradas, faculdade e escola ou instituto
superior.
Quadro 14 – Comparativo Reforma de 1968 x Nova LDB
Reforma Universitária X Nova LDB de 1996
de 1968
Autoritária
X Democrática
Burocrática
X Desburocratizadora
Centralizadora
X Descentralizadora
Fechada
X Aberta a inovações
Organização inflexível
X Organização flexível
Fonte: Souza (2001)
97
A educação superior, nos termos do art. 43 da LDB, tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico
e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando
à difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição (LDB, 1996).
98
O perfil de uma instituição de ensino superior, segundo o Parecer nº. 556/98,
da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, "define-se a
partir das funções que pretende desempenhar e dos objetivos que pretende atingir,
no contexto social no qual se insere, assim como de seu interesse e capacidade de
desenvolver pesquisa".
Esses objetivos são extremamente variados, podendo incluir, nos termos do
referido parecer: a oferta de ensino de graduação em uma ou múltiplas áreas,
envolvendo um ou mais objetivos educacionais tais como:
1. Formação geral ou especializada; formação profissional voltada para o
mercado de trabalho; formação acadêmica e em pesquisa;
2. Oferta de formação pós-graduação lato e stricto sensu;
3. Oferta de cursos seqüenciais e de extensão;
4. O desenvolvimento de atividades práticas e de pesquisa integradas à
formação em nível de graduação, como instrumento para preparação
de profissionais críticos e aptos ao permanente auto-desenvolvimento
intelectual;
5. O desenvolvimento de pesquisas voltadas para o desenvolvimento
regional;
6. O desenvolvimento de pesquisas nas áreas tecnológicas, básica e
humanística destinadas a promover o avanço do conhecimento em
campos específicos do saber, em colaboração com a comunidade
científica e intelectual internacional;
7. Prestação de diferentes serviços à comunidade de acordo com sua
competência e capacidade; e,
8. Diferentes combinações destes e de outros objetivos.
99
Segundo o art. 52 da Lei nº. 9.394, de 1996, "as universidades são
instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano", tendo
como característica principal a "produção intelectual institucionalizada, mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista
científico e cultural, quanto regional e nacional". A Universidade é o ambiente
propício ao desenvolvimento da pesquisa. A sua autonomia é assegurada pelo art.
207 da Constituição:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão
ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2004).
2.6.4 Principais diferenças entre a Educação Formal e a Educação Corporativa
A produção e o acúmulo de conhecimento caracterizam as organizações em
geral e também as instituições de ensino superior. É dela que se originam os
tecnólogos e pesquisadores que integram as instituições que estão inseridas no
mercado produzindo ciência e tecnologia.
Assim, a educação superior formal assume papel fundamental na formação
do homem, pois pelo seu intermédio o indivíduo tem acesso ao conhecimento que
lhe permite compreender o processo de mudanças, avanços e progressos do mundo
atual.
A contribuição da universidade passa então a ser fundamental, pois reúne os
elementos e as condições de acampar um trabalho que venha a oferecer à
sociedade opções de gestão empresarial dentro do novo paradigma trazido pelos
desafios da globalização, cumprindo desta forma, plenamente com o seu papel de
entidade de ensino, pesquisa e extensão, através da realização de um trabalho de
100
análise, interpretação e criação de mecanismos de mudanças para os diversos
segmentos da sociedade, capaz de romper com os modelos do passado, efetuando
a passagem para a transformação social exigida neste início de século.
As universidades enfrentam uma série de exigências no que tange
à redefinição de seus princípios e finalidades, dificilmente
experimentados durante seus mais de oito séculos de história,
com possíveis implicações na sua atual estrutura e
posicionamentos frente às demandas sociais emergentes (MELO,
2002).
Para Kraemer (2004), a educação formal pode oferecer ao mundo
empresarial, cursos e programas destinados ao aperfeiçoamento e à especialização
profissional,
em
nível
de
pós-graduação
(atualização,
aperfeiçoamento,
especialização ou mestrado profissional), seqüenciais (para complementação de
estudos ou para a formação para o trabalho) ou de extensão (cursos de duração
menor, com o objetivo de reciclagem/atualização profissional ou de informação e
atualização de conhecimentos gerais).
De acordo com Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1998),
os programas de estudos oriundos de universidades corporativas, podem ser
efetivados, nas instituições formais de ensino superior, em cursos seqüenciais, de
graduação e de pós-graduação, em níveis de especialização, mestrado e doutorado.
Os cursos e os programas de ensino das universidades corporativas não
possuem normas ditadas pelo MEC, sendo legalmente consideradas como ”cursos
livres”. O aproveitamento de estudos realizados nesses cursos deverá, portanto,
estar sujeito à assinatura de convênios entre a Instituição de Ensino Superior e
universidades corporativas, nos quais fiquem definidos os critérios para a migração
dos créditos. O convênio deve assegurar o nível dos cursos que podem ser objeto
de aproveitamento, nas IES, assim como a documentação que deve instruir o
processo, no âmbito acadêmico.
101
Tachizawa (2003) salienta que na educação formal, adota-se o modelo
baseado na graduação que vincula o conhecimento estruturado à formação técnica
e científica de um indivíduo, enquanto na educação corporativa associa-se o
conhecimento, nem sempre estruturado, às necessidades estratégicas de uma
organização.
Cursos e programas são livres na educação corporativa, visando
atender às necessidades das pessoas que integram às
organizações. Os conteúdos dos cursos e programas são
múltiplos e diversificados, segundo a natureza da organização,
suas características, sua categoria econômica, nível de
abrangência, porte e cultura organizacional e outros elementos
afins. A duração dos cursos é diferenciada variando de acordo
com o aprofundamento e a natureza dos estudos (TACHIZAWA,
2003, p.125).
O ensino superior é, para Delors (2000), um dos motores do desenvolvimento
econômico e, ao mesmo tempo, um dos pólos da educação ao longo de toda a vida.
É simultaneamente, depositário e criador de conhecimentos. Por outro lado, é
o instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada
pela humanidade. Num mundo em que os recursos cognitivos, enquanto fatores de
desenvolvimento tornam-se cada vez mais importantes do que os recursos
materiais, a importância do ensino superior e das suas instituições será cada vez
maior. Além disso, devido à inovação e ao progresso tecnológico, as economias
exigirão cada vez mais profissionais competentes, habilitados com estudo de nível
superior.
Neste sentido, a educação corporativa é um sistema de aprendizagem com
foco nos colaboradores para que estes desenvolvam as competências, técnicas e
comportamentais, que estejam em sintonia com as metas e objetivos da organização
e que provoque neles um desejo de aprender, de conhecer e de transformar seu
trabalho e suas carreiras. O Quadro 15 discrimina a diferença entre a educação
102
formal e a educação corporativa.
Quadro 15 – Principais diferenças entre Educação Formal e Corporativa
EDUCAÇÃO FORMAL
EDUCAÇÃO CORPORATIVA
Necessita de credenciamento e
reconhecimento oficial
Dispensa credenciamento ou reconhecimento oficial
– o seu reconhecimento é pelo mercado
Diplomas para terem validade têm que ser
registrados
Diplomas não necessitam de registro – o que vale é
a aprendizagem
Cursos e programas são regulados por lei e
estruturados segundo normas rígidas do MEC
Cursos e programas são livres, atendendo às
necessidades das pessoas que integram as
organizações.
Estrutura organizacional baseada em
colegiados, burocratizando e/ou dificultando
decisões rápidas e estratégicas
Estrutura organizacional livre de órgãos colegiados
burocráticos – decisões estratégicas mais ágeis
Qualidade mensurada por padrões
quantitativos e alheios à realidade
Qualidade avaliada pelo mercado
Rigidez na oferta de períodos letivos (anuais
ou semestrais)
Flexibilidade na oferta de períodos letivos – módulos
diferenciados - fins-de-semana, quinzenais,
bimestrais etc.
Preponderância de metodologias que privilegiam a
aprendizagem por meio de atividades práticas, de
Preponderância de aulas expositivas e teóricas
exercícios, estudo de casos, simulação, jogos de
empresas etc.
Currículo ou diretrizes curriculares nacionais
Currículo "sob medida"
Corpo docente acadêmico dissociado da
realidade profissional
Corpo docente altamente profissional, praticando o
que transmite ao educando.
Sistema educacional formal
Sistema integrado de gestão de talentos humanos
de um negócio
Aprendizagem temporária
Aprendizagem contínua
Modelo baseado na graduação: liga o
Liga o conhecimento, nem sempre estruturado, às
conhecimento estruturado à formação técnica e
necessidades estratégicas de uma organização
científica de um indivíduo
Vínculo aluno-escola
Vínculo empresa-talento
Ênfase no passado
Ênfase no futuro
Instalações físicas (campus)
Redes de aprendizagem
Aprendizagem baseada em conceitos
acadêmicos
Aprendizagem baseada na prática do mundo dos
negócios
Ensino não acompanha a velocidade das
mudanças
Ensino em tempo real
Aprendizagem individual
Aprendizagem coletiva
Ensina a estudar e pesquisar
Ensina a pensar e praticar
Ensina crenças e valores universais
Ensina crenças e valores do ambiente de negócios
Fonte: Monteiro (2005)
103
O principal motivo para o desenvolvimento de uma universidade corporativa é
para Eboli (2004), a intenção de a empresa direcionar a área de seus profissionais
para as estratégias de negócio. Não se trata, porém, de substituir o papel das
universidades tradicionais, não é papel das escolas de Administração capacitar seu
aluno para determinada atividade ou negócio de uma empresa.
Dessa forma, a formação acadêmica recebida de uma universidade
tradicional está pautada no domínio de bases científicas, filosóficas, humanísticas e
éticas, além, do desenvolvimento da pesquisa, nem sempre realizadas pelas
organizações empresariais.
2.7 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
As pessoas são muito mais capazes do que pensam que são e,
estão dispostas a fazer muito mais do que você pensa que farão
(NISHIMURA apud STOFFEL, 1997, p.13).
2.7.1 Breve histórico
Desde os primórdios, a humanidade adotou a avaliação como um conceito
intrínseco aos seus padrões culturais. Pela revisão da literatura, verifica-se sua
presença junto às ações da sociedade como na escolha do cônjuge e
reconhecimento de atitudes de membros de acordo com o feixe de valores pelo
grupo social a qual pertence.
No contexto social, o indivíduo está constantemente sendo avaliado pelos
membros da sociedade em que está inserido, sendo que, o processo possui formas
variadas de acordo com sua finalidade e objetivos das avaliações.
O processo avaliativo no campo da administração empresarial marca sua
presença pela avaliação das características e condições do mercado, situação dos
concorrentes, expectativas e anseios dos consumidores, performance financeira,
104
economia global e gestão de pessoas.
Historicamente, Martins (2001) relata que em 1842, o Serviço Público dos
Estados Unidos implantou um sistema de relatórios anuais para avaliar o
desempenho dos empregados. Em 1918, a General Motors já possuía um sistema
de avaliação de seus executivos, porém, somente após a Segunda Guerra Mundial é
que os sistemas de avaliação de desempenho tiveram ampla divulgação entre as
empresas.
Concomitante à evolução da humanidade e expansão dos grupos sociais, os
processos de produção refletiram de certo modo, nas transformações sócio-culturais
nos contextos onde estavam inseridas. Em conseqüência, os conceitos teóricos e as
práticas então vigentes, passaram por transformações acompanhando este
processo evolutivo, neste sentido, a avaliação de desempenho não tem sido a
exceção.
2.7.2 Os elementos da Avaliação de Desempenho
O sistema de avaliação de desempenho possui elementos na esfera
operacional para a obtenção e sistematização das informações.
Bergamini (1988) descreve alguns desses elementos, que são: o avaliador, os
instrumentos utilizados, análise do trabalho executado, o período de tempo avaliado,
o avaliado, o grupo de trabalho, os clientes, a recompensa, a organização e suas
políticas, entre outros.
Para este trabalho, salientam-se a conceituação do avaliador, do instrumento
a ser utilizado e do avaliado. O avaliador pode ser um funcionário da organização
ou, um consultor externo contratado para efetivar o trabalho. À empresa compete
pela escolha da situação que melhor se adequar às suas necessidades e
105
exigências.
O papel do avaliador é considerado fundamental, uma vez que o resultado da
avaliação depende de sua interpretação imparcial. Segundo Bergamini (1988):
Por avaliadores de desempenho entendem-se todas as pessoas
que direta ou indiretamente possam estar envolvidas na atividade
de detectar diferenças individuais de comportamento em situação
de trabalho. (...) A responsabilidade da avaliação se distribui por
toda uma equipe de pessoas, que abrange desde o próprio
avaliado até aqueles que têm poder de decisão dentro da
organização empresarial. Sejam quais forem os elementos que
estejam envolvidos nos procedimentos de avaliação, deve-se
antes de tudo ter em mente que são pessoas e, como tal, podem
cometer determinados enganos, apesar de sua natural
predisposição em desincumbir-se da melhor forma possível dessa
responsabilidade que lhes foi atribuída. É normal e natural que, ao
avaliar outra pessoa, uma série de variáveis possam aí interferir,
distorcendo o retrato fiel da realidade que se pretende fazer
(p.143).
A necessidade de avaliar o desempenho das pessoas pelas organizações
levou as práticas que se transformaram em métodos de avaliação. Cada
organização possui dessa forma, um método de avaliar seus funcionários, de acordo
com o nível e áreas de alocação de pessoal, procurando atender a determinados
objetivos e características do contingente envolvido.
O instrumento utilizado é, portanto, o método adotado para se realizar a
avaliação. Cada método atende, conforme Chiavenato (1988), objetivos específicos
e a determinadas características das várias categorias de pessoas. Há vários
métodos de avaliação do desempenho e cada uma apresenta vantagens e
desvantagens e relativa adequação a determinados tipos de cargos e funções.
Entre os diversos métodos de avaliação de desempenho, Chiavenato (1988,
p.113) destaca os oito principais:
• Método das escalas gráficas: É o método mais simples e mais utilizado
nas empresas. Trata-se de um formulário com dois extremos e avalia
106
um desempenho de fraco ou insatisfatório até o ótimo ou excelente,
entre esses extremos, existem outras três alternativas de classificação.
• Método da escolha forçada: Desenvolvido por técnicos americanos na
Segunda Guerra Mundial. A avaliação é feita com base em conjuntos
de frases descritas e alternativas de tipos de desempenho individual,
entre as quais o avaliador escolhe por apenas uma.
• Método de pesquisa de campo: Toma por base uma entrevista com o
superior imediato, que levanta as causas, através da assessoria de um
especialista em avaliação. Esse especialista vai a cada seção para
efetuar entrevistas com os chefes a respeito dos respectivos
funcionários. É um método amplo, dinâmico, com retroalimentação ao
pessoal e que permite juntamente com o avaliador, planejar seu
desenvolvimento na organização. É considerado um dos métodos mais
completos.
• Método dos incidentes críticos: Também criado e desenvolvido por
especialistas das Forças Armadas Americanas. É um método simples,
onde se avalia os extremos focando as exceções, ou seja, o superior
observa os fatos excepcionalmente positivos ou negativos.
• Método de comparação aos pares: Compara dois funcionários de cada
vez, anotando em uma coluna aquele que é considerado melhor quanto
ao desempenho de um fator específico. Produtividade, por exemplo.
• Método de frases descritas: Diferencia-se do método de escolha
forçada apenas por não exigir a obrigatoriedade na escolha de frases.
O avaliador assinala as frases que caracterizam o desempenho do
subordinado (sinal “+” ou “sim”), e aqueles que demonstram o oposto
107
de se desempenho (sinal “-” ou “não”).
• Método da auto-avaliação: O próprio avaliado faz uma análise das
características de seu desempenho. Podem ser utilizados sistemas
variados com base nos diversos métodos existentes. Em organizações
democráticas o funcionário é o responsável pela monitoração de
desempenho juntamente com seu superior.
• Método da avaliação por resultados: Ligado ao programa de
Administração por Objetivos, onde são medidas as metas fixadas com
os resultados alcançados. Permite identificar os pontos fortes e fracos
do indivíduo e planejar trabalhos futuros e respectivas orientações.
Segundo Martins (2001), além dos oito métodos descritos, existem outros em
evidência:
• Avaliação 360 graus: Participam dessa avaliação, o chefe, os
subordinados, os clientes, os fornecedores, enfim, todas as pessoas
em torno do avaliado, em uma abrangência de 360 graus.
• Avaliação para cima: Esta avaliação permite que o grupo promova
negociações e intercâmbios com o gerente, exigindo novas abordagens
em termos de liderança, motivação e comunicação, que tornem as
relações de trabalho mais livres e eficazes.
Para Bergamini (1988), os métodos podem ser classificados em duas
categorias: Avaliação Direta (as técnicas utilizadas centralizam-se no indivíduo
avaliado) e Avaliação por Comparação (relaciona a eficiência do avaliado com o seu
grupo de trabalho). Independente do método, o diagnóstico é caracterizado pela
gratificação ou punição da atuação do avaliado em seu desempenho. O prêmio pode
108
ser traduzido em um aumento salarial, funcional e reconhecimento. A punição podese dar pela privação de incrementos de salário ou mesmo, a atribuição de
empregado deficiente.
Neste sentido, Vroon (1997) conceitua que a conquista da satisfação dos
funcionários por intermédio da concessão de recompensas não é tão fácil quanto
parece, pois depende de vários fatores: (1) a satisfação do indivíduo com as
recompensas está relacionada à expectativa e à quantia recebida; (2) a satisfação
do funcionário depende da comparação com outros funcionários que ocupam cargos
idênticos; (3) os funcionários não conseguem compreender a recompensa recebida
pelos colegas de trabalho, gerando insatisfação; e (4) a satisfação, normalmente,
resulta de um conjunto de recompensas.
A figura do avaliado pode assumir a função de agente ativo no processo de
avaliação, e não somente como mero expectador.
Segundo o pensamento contemporâneo, o processo ideal deve
evoluir em cinco etapas: (1) discussão individual com o superior
da descrição feita pelo subordinado de seu próprio cargo; (2)
fixação de metas de desempenho em curto prazo; (3) reuniões
com o superior para discutir o progresso em direção às metas; (4)
definição de pontos de verificação para avaliar o progresso; e (5)
discussão entre superior e subordinado ao final de um período
definido para avaliar os resultados dos esforços do subordinado.
Na prática ideal, esse processo ocorre contra um pano de fundo
de freqüentes contatos, até mesmo diário e independente da
análise salarial (VROON, 1997, p.206,207).
Os modelos tradicionais de avaliação de desempenho são utilizados
normalmente, como instrumentos de promoção ou de punição dos empregados
sobre os resultados esperados pela organização. Tal condição ocorre, pois em
muitos casos torna-se uma avaliação subjetiva e dependente da postura do
avaliador. A avaliação de desempenho tem, no entanto, sido encarada cada vez
mais como um instrumento auxiliar no desenvolvimento profissional e pessoal dos
109
empregados, assim como, no desenvolvimento da organização.
2.7.3 Conceito e objetivos da Avaliação de Desempenho das pessoas
A definição de avaliação pode ser conceituada como um instrumento de
análise comparativa do comportamento pessoal, pelos padrões que são aceitos e
por aqueles não aceitos pela sociedade.
Segundo Chiavenato (1988), avaliação de desempenho é:
Uma sistemática de apreciação do desempenho do indivíduo no
cargo e de seu potencial de desenvolvimento. Toda avaliação é
um processo de estimar ou julgar valor, a excelência, as
qualidades ou o status de alguma pessoa. Constitui-se de uma
técnica de direção imprescindível na atividade administrativa e um
meio através do qual, se podem localizar problemas de integração
do empregado à empresa ou ao cargo e do não aproveitamento
de empregados com potencial mais elevado que aquele que é
exigido pelo cargo (p.103).
Com esta ferramenta Bergamini (1988) conceitua que as pessoas são
admitidas,
dispensadas,
remanejadas,
treinadas,
promovidas,
exaltadas
e
advertidas, sendo que todas estas ações decorrem de avaliações e julgamentos
efetivados.
Caracterizar as habilidades necessárias de um profissional é questão que
afeta inicialmente aos órgãos de recrutamento e seleção e, posteriormente aos
órgãos de desenvolvimento das organizações. Assim, medir o desempenho de um
funcionário consiste em medir o quanto ele se adapta às tarefas que lhe são
apresentadas.
Como a adaptação às tarefas é dinâmica e não depende somente da prática,
a questão passa a ser o estabelecimento das características que devem ser
pesquisadas, como a forma de medir os resultados obtidos. Então, o modelo para
avaliar o desempenho de pessoas numa organização tem que procurar a melhor
110
relação de adequação dos profissionais aos setores da empresa.
A avaliação de desempenho atende na opinião de Grote (2003), a mais de
uma dezena de objetivos organizacionais, entre eles:
• Oferecer feedback - o funcionário aprende exatamente como ele se
saiu durante os doze meses anteriores e como melhorar seu
desempenho no futuro;
• Facilitar decisões de promoção - facilita para a organização tomar
decisões corretas, garantindo que as posições mais importantes sejam
preenchidas pelos mais capazes;
• Determinar mudanças na remuneração - proporciona o mecanismo
para garantir que aqueles que fazem um trabalho melhor sejam mais
bem remunerados; e,
• Incentivar o coaching - a avaliação identifica as áreas em que a
orientação e o acompanhamento tornam-se necessários.
A avaliação de desempenho tem, portanto, como principal objetivo,
diagnosticar e analisar o desempenho individual e grupal dos funcionários,
promovendo o crescimento profissional e pessoal, objetivando a melhoria de seu
desempenho.
2.7.4 O paradoxo da Avaliação
Quando o assunto é avaliação de desempenho, o desafio consiste em
elaborar ferramentas capazes de apontar o grau de complexidade do trabalho com
que os profissionais conseguem lidar e o conjunto de capacidades necessárias para
sua realização. A ação de avaliar leva o ser humano a enfrentar um paradoxo: a
eterna busca pela evolução e, consequentemente, pela necessidade de mudar o que
111
pode e deve ser mudado, em conflito com a dificuldade de aceitar críticas e navegar
com tranqüilidade para mudanças (GRAMIGNA, 2002).
Como ferramenta de gestão, a avaliação de desempenho é o processo
organizacional que exerce influência sobre a vida profissional e a carreira do
indivíduo. Quando aplicado de modo objetivo e imparcial, o sistema torna-se um
instrumento que propicia à organização mobilizar a energia dos funcionários para
realizar as suas metas estratégicas.
Tem a sua importância administrativa em detrimento de relações precípuas
com o capital intelectual, considerando, sobretudo, as transformações sociais e
culturais pela qual a sociedade tem passado como o amplo acesso às informações,
o aumento da participação da mulher no mercado de trabalho e o incremento no
nível de escolarização da população.
Diferentemente da teoria taylorista do ”homem econômico”, que recebia
diretamente sua remuneração segundo os critérios da restrita racionalidade
econômica de reprodução do capital, no contexto atual, procura-se pelo equilíbrio
harmônico entre as variáveis de remuneração direta e indireta, com os estímulos dos
superiores, influenciando assim, no comportamento e no desempenho do
funcionário.
A avaliação de desempenho humano nas organizações deixa de
ser o veículo do medo, da insegurança e das frustrações, para ser
a mensageira do otimismo, da esperança e da realização pessoal,
a valorizadora dos pontos fortes de cada um, como reduto de
força e sinergia humana para o trabalho (BERGAMINI, 1988,
p.13).
A importância das avaliações está, portanto, na opinião de Gramigna (2002)
no subsídio a decisão gerencial com base em critérios definidos como legítimos pela
organização e pelos profissionais. Dessa forma, é possível ter uma visão apurada e
ampla da organização e de seu quadro de profissionais, de suas fragilidades, de
112
seus pontos fortes, oferecerem feedback e coaching estruturado e obter informações
que sirvam de base a decisões relativas à gestão de pessoas. É necessário, ainda
com Gramigna, o resgate do uso de avaliações formais pela busca de instrumentos
alinhados a suas características, cultura e necessidades.
As organizações têm sido, portanto, sensíveis às demandas dessa natureza,
cabendo aos sistemas de avaliação de desempenho ser cada vez mais, uma
ferramenta de gestão que contribua com o crescimento e satisfação de seus
funcionários bem como, auxilie no crescimento da organização.
Desta
forma,
as
organizações
têm
visado
pela
cooperação,
pelo
comprometimento e pelo envolvimento de seus funcionários, pois entendem que
para atingir seus objetivos, os mesmos devem ser estimulados e reconhecidos, mas
também, avaliados.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo trata do delineamento dos procedimentos metodológicos
utilizados para alcançar os objetivos desta dissertação e que alicerçaram a sua
construção. Conforme Gil (1996), o delineamento expressa o desenvolvimento da
pesquisa, enfatizando os procedimentos técnicos de coleta e análise de dados.
3.1 Natureza da Pesquisa
Para a consecução dos objetivos é necessário indicar o tipo de estudo da
pesquisa feito neste trabalho. A pesquisa é descritiva, de acordo com Gil (2002),
este tipo de pesquisa tem como objetivo a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou, o estabelecimento de relação entre
variáveis.
Nesta linha, para Triviños (1995), o foco essencial destes estudos reside no
desejo de conhecer a comunidade, tendo a pretensão de descrever os fatos e os
fenômenos relacionados a esta realidade. Ainda com a pesquisa descritiva, Minayo
(1999, p.115) explica que “expõe características de determinado fenômeno, pode,
também, estabelecer correlações entre variáveis e definir a sua natureza. Não tem
compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal
explicação”.
Os levantamentos de pesquisa descritiva foram por intermédio de pesquisas
em fontes primárias e secundárias. As fontes primárias referem-se aos
levantamentos realizados junto aos gestores da CAIXA. Gil (1996) destaca que as
pesquisas deste tipo caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer, permitindo desta forma, o conhecimento da
realidade. As fontes secundárias referem-se aos levantamentos bibliográficos.
114
Segundo Richardson et al. (1999), método em pesquisa significa a escolha de
procedimentos sistemáticos para a descrição e explicação dos fenômenos. Para se
determinar qual o método de investigação apropriado para a descrição e explicação
de fenômenos em pesquisa científica, fazem-se necessários considerar a natureza e
o nível de aprofundamentos do problema. Os métodos são classificados em
quantitativos e qualitativos e se diferem pela sistemática e pela forma de abordagem
do problema. A abordagem desta pesquisa será predominantemente qualitativa, e o
levantamento do tipo transversal.
Nesta mesma linha, Godoy (1995) destaca que a abordagem qualitativa
permite que um fenômeno seja mais bem compreendido no contexto em que ocorre
e do qual é parte, devendo ser analisado em uma perspectiva integrada.
Para a identificação desta pesquisa segundo seu delineamento, que é o
procedimento para a coleta de dados, o pesquisador adota as bases do estudo de
caso para a apreensão de uma realidade particular. De acordo com Godoy (1995), o
estudo de caso constitui-se em um tipo de pesquisa que tem por objetivo a análise
intensa de uma dada unidade, que se pode ser uma empresa, um grupo de
indivíduos ou até mesmo uma única pessoa.
A definição operacional das categorias de análise será baseada no âmbito da
universidade corporativa, das pessoas envolvidas, discriminando sua função,
materiais utilizados, conteúdo das disciplinas, recursos didáticos disponíveis. Pela
perspectiva dos gestores, será feita a avaliação de desempenho funcional, ou seja, a
avaliação dos funcionários antes e depois das participações do programa de
educação corporativa da CAIXA.
Para a entrada em campo, conforme Minayo (1999) deu-se com a devida
fundamentação teórica, com os instrumentos adequadamente construídos e com a
115
delimitação do espaço a ser investigado, possibilitando conseguir uma aproximação
com o que se deseja conhecer e estudar, assim como, criar conhecimento partindo
da realidade presente no campo.
3.2 Limitações da Pesquisa
Os limites que envolvem esta dissertação relacionam-se com o fato de se
considerar um tema com fenômenos em transformação, pois os sujeitos da amostra
encontram-se em contínuo processo de aprendizagem.
O agendamento prévio e confirmado, no período de escolha do entrevistado,
não impediu que os sujeitos da pesquisa em detrimento de atividades prioritárias
cancelassem a entrevista. Novos encontros foram marcados, salvo em situações
cujo local tratava-se de outro Estado, impossibilitando a obtenção desses dados,
tornando-se desta forma em uma limitação.
A fidedignidade e comprometimento da amostra durante a coleta de dados
serão por intermédio de entrevistas semi-estruturadas. As limitações da entrevista
conforme Lakatos e Marconi (1991) podem ser minimizadas se o pesquisador tiver
bom senso, em função de poder haver, por parte do pesquisado, incompreensão
quanto aos questionamentos, assim como, vieses provenientes de esquecimento.
Outra limitação considerada é a obtenção de dados atualizados quanto ao
número de universidades corporativas e o número de usuários de internet no Brasil e
no mundo.
3.3 Definições dos Principais Termos
Definição dos principais termos utilizados nesta dissertação:
• Educação Corporativa: processo eu promove geração, assimilação, difusão e
116
aplicação de conhecimentos corporativos, proporcionando a aprendizagem e
desenvolvimento contínuo das competências necessárias ao alcance dos
resultados organizacionais.
• Universidade Corporativa: infra-estrutura criada, normalmente, no nível
estratégico das organizações públicas e privadas, para o desenvolvimento e
educação de empregados com a finalidade de atender as suas estratégias
corporativas. Pode ser estendido também aos: parceiros, clientes, fornecedores e
outros membros da sociedade. Representam um processo no quais os
colaboradores de todos os níveis estão envolvidos em um aprendizado contínuo e
permanente para a melhoria de seu desempenho organizacional. Suas atividades
são desenvolvidas em um local físico ou simplesmente pode ser virtual.
• Avaliação de Desempenho: é o resultado da análise comparativa entre o
desempenho esperado (indicadores de resultado) e o desempenho realizado
(resultado efetivo) em cada meta.
• Estratégia Competitiva: segundo Porter (1996), é o desenvolvimento de uma
fórmula ampla para o modo como uma empresa irá competir, bem como as
políticas e metas necessárias para alcançar seus objetivos. A estratégia
competitiva é uma combinação dos fins (metas) que a empresa busca e dos
meios (políticas) pelos quais busca.
• Organização: Companhia, corporação, firma, órgão, instituição ou empresa, ou
uma unidade destas, pública ou privada, sociedade anônima, limitada ou com
outra forma estatutária, que tem funções e estruturas administrativas próprias e
autônomas, no setor público ou privado, com ou sem finalidade de lucro, de porte
pequeno, médio ou grande.
• Empresa: organização econômica destinada para a produção ou venda de
117
mercadorias ou serviços, tendo em geral como objetivo o lucro.
•
Instituição: entidade jurídica instituída e regulamentada por um conjunto
orgânico de normas; associação ou organização de caráter social; designação
comum a certos estabelecimentos de ensino superior.
•
Corporativo:
associação de pessoas sujeitas à mesma regra ou estatutos, e
com os mesmos deveres ou direitos.
•
Gestor: utilizado para identificar gerentes, supervisores, administradores, chefes
e demais agentes que exercem funções de liderança, próprias da administração.
• Educação formal: é a educação acadêmica. Caracteriza-se por cursos que
visam a uma graduação
oficialmente
reconhecida
e que
enfatizam o
conhecimento profissional e universal.
• Treinamento: ação educacional planejada e sistematizada que objetiva reduzir as
lacunas
entre
as
competências
demonstradas
pelo
empregado e as
requeridas para o seu desempenho no posto de trabalho ocupado.
3.4 Delimitação da População e Amostra
Na concepção de Richardson, universo “é o conjunto de elementos que
possuem determinadas características. Em termos estatísticos, uma população,
pode ser um conjunto de indivíduos que trabalham em um mesmo lugar” (1999,
p.157).
Definir o universo de pesquisa para Minayo (1999), é estabelecer a população
ou população amostral, entendendo-se por população o conjunto de elementos que
possuem as características que serão objeto de estudo.
Neste sentido, o universo é formado pelos gestores da CAIXA de todo o
território nacional. Quanto à amostra, é intencional composta pelos gestores da
118
CAIXA das cidades de São Paulo/SP, Brasília/DF, Florianópolis/SC, Rio de
Janeiro/RJ, Curitiba/PR, e Fortaleza/CE conforme descritos no Quadro 16.
Quadro 16 – Quantidade total de gestores da Amostra
Unidade CAIXA
Nº. gestores
São Paulo/SP
6
Brasília/DF
6
Florianópolis/SC
4
Rio de Janeiro/RJ
3
Curitiba/PR
2
Fortaleza/CE
2
Total de gestores
23
3.5 Coleta de Dados
Segundo Stoner e Freeman (1999), dados são números e fatos brutos não
analisados, informações são dados que foram organizados ou analisados de modo
significativo. Assim, os dados coletados para a realização desta pesquisa podem ser
caracterizados em dois tipos: primários e secundários.
Dados primários são considerados inéditos e coletados pela primeira vez.
Neste trabalho, obteve-se mediante a aplicação de perguntas através de
questionário semi-estruturado, a partir da técnica de entrevista pessoal com os
gestores da CAIXA. Esta técnica, eficiente para a obtenção de dados é um dos mais
utilizados na pesquisa de campo, possibilitando que os dados sejam analisados de
tanto qualitativa, como quantitativamente.
119
As entrevistas foram individuais e o tipo de pergunta assume a forma
conforme Gil (2002), de ser parcialmente estruturada, quando é guiada por relação
de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo do curso.
A maioria das entrevistas foi realizada no ambiente de trabalho do
entrevistado, em sua própria mesa própria ou, em sala fechada, normalmente
utilizada para reuniões e palestras. Um dos respondentes optou pelo hall do prédio
da instituição, outro foi recebido na residência do entrevistador e também foi
realizada uma entrevista na residência do entrevistado.
Os dados secundários referem-se aos levantamentos bibliográficos, cuja
pesquisa, de acordo com Fachin (1993), trata do conjunto de conhecimentos
humanos reunidos em obras e tem como base, conduzir o leitor a determinado
assunto e à produção, coleção, armazenamento, reprodução, utilização e
comunicação das informações coletadas para o desempenho da pesquisa. Foram
utilizados basicamente livros e periódicos informáticos da CAIXA.
Foram utilizadas também, fontes documentais como tabelas e dados
estatísticos, indicadores, relatórios, site institucional da CAIXA, entre outros.
3.5.1 Roteiro semi-estruturado de entrevista com gestor
A Coleta de dados foi realizada por meio de entrevista semi-estruturada
contendo 12 perguntas.
Conforme Minayo (1999), o questionário deve ser constituído de uma série de
perguntas, formuladas com clareza, objetivas, precisas e com linguagem acessível
ou usual ao informante. A ordem das mesmas foi obedecida preferencialmente,
conforme segue:
1) Há quantos anos trabalha na CAIXA?
120
2) Em seu cargo atual, é responsável por quantos funcionários?
3) Que motivo leva o funcionário a participar dos cursos do programa de
educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA?
4) Qual a sua avaliação de desempenho dos funcionários que participam do
programa de educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA?
5) Qual seria o fator determinante para avaliar o desempenho dos
funcionários que participam Universidade Corporativa CAIXA?
6) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma
mudança nas habilidades técnicas dos funcionários? Se afirmativo, qual?
7) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma
mudança de relacionamento dos funcionários? Se afirmativo, qual?
8) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma
mudança quanto à participação nas estratégias da área? Se afirmativo, qual?
9) Existe algum fator restritivo para o desempenho desses funcionários que
participam de curso(s) da Universidade Corporativa CAIXA? Se afirmativo, qual?
10) Existe algum processo estruturado de compartilhar conhecimento do
curso realizado? Se existe, qual seria?
11) Existe algum método de avaliação de desempenho dos funcionários que
participam dos cursos? Se afirmativo, qual é?
12) Gostaria de abordar outro assunto sobre o tema que não foi questionado?
3.6 Análise e interpretação dos Dados
Os dados foram analisados e interpretados utilizando-se os aplicativos
Microsoft Word e Microsoft Excel para a organização das respostas e geração de
tabelas e gráficos. Nesta etapa, de acordo com Minayo (1999) são realizadas as
121
descrições de dados e suas articulações, a partir da associação destas com as
idéias expostas na fundamentação teórica.
Realizou-se desta forma, a análise predominantemente qualitativa de
respostas obtidas através do roteiro de questionário semi-estrurado de entrevista
com gestor. O Capítulo 4 fornece esta análise.
4 RESULTADOS DA PESQUISA
Este capítulo visa realizar a análise e a interpretação das respostas de
pesquisa dos gestores, sob a luz do arcabouço teórico utilizado.
4.1 Caixa Econômica Federal - CAIXA
A Caixa Econômica Federal – CAIXA é uma instituição financeira, constituída
sob a forma de Empresa Pública de Direito Privado, criada nos termos do DecretoLei 759, de 12 de agosto de 1969. Tem sede e foro na capital da República e
representatividade em todo o território nacional. Está sujeita à disciplina normativa
do Conselho Monetário Nacional e do Banco Central do Brasil.
Instrumento de crédito governamental que viabiliza a ação social do Governo
Federal, a CAIXA é responsável pela execução das políticas de fomento nas áreas
habitacional, saneamento e infra-estrutura básica, pela custódia dos depósitos
judiciais federais, pela administração de fundos e programas sociais e de loterias
federais, empréstimos com garantia em penhor civil, além das operações típicas de
banco comercial.
Na atividade de fomento, atua na concessão de financiamentos com recursos
das cadernetas de poupança e como repassadora de recursos do FGTS e de outros
fundos e programas, diretamente aos beneficiários finais ou a agentes financeiros
participantes do sistema.
Como administradora de fundos e programas sociais, é responsável pela
operacionalização, entre outros, dos seguintes fundos e programas: Fundo de Apoio
ao Desenvolvimento Social – FAZ, Fundo de Desenvolvimento Social – FDS, Fundo
de Compensação das Variações Salariais – FCVS, Fundo de Desenvolvimento
Habitacional – FUNDHAB, Fundo de Garantia por Tempo de Serviço – FGTS, Fundo
123
de Equilíbrio de Sinistralidade – FES, Fundo de Custeio de Programas de Habitação
Popular – FEHAP, Programa de Crédito Educativo – PCE, Programa de Integração
Social – PIS.
No segmento comercial opera captando recursos junto ao público na forma de
depósitos, fundos mútuos de investimentos, aplicando recursos sob a forma de
empréstimos e financiamentos para pessoas físicas e jurídicas e prestando outras
modalidades de serviços bancários.
A CAIXA, ao longo de seus 145 anos, vivenciou diversas mudanças sócioeconômicas e políticas ocorridas tanto no governo, que passou de um regime
monárquico para o republicano, quanto no setor financeiro nacional e internacional.
A vocação voltada para o social não a impede, contudo, de ser uma
instituição financeira competitiva e rentável. Seu crescente sucesso tem servido para
ampliar a sua capacidade de promover a inclusão bancária das populações de baixa
renda e patrocinar ações para o desenvolvimento humano, através do apoio às
iniciativas artístico-culturais, educacionais e desportivas.
Sua rede física de atendimento está distribuída em mais de 17,4 mil pontos de
atendimento e conta com 60.442 empregados, além de outros colaboradores
externos que incluem terceirizados, lotéricos e correspondentes bancários. É o único
banco presente nos 5.562 municípios brasileiros. Até o final de 2006, serão mais 500
agências.
A missão da CAIXA é promover a melhoria contínua da qualidade de vida da
sociedade. Têm como valores fundamentais, o direcionamento de ações para o
atendimento das expectativas da sociedade e dos clientes, a busca permanente de
excelência na qualidade de serviços e a valorização à gestão de pessoas.
124
4.1.1 Resgate histórico, com foco no treinamento de pessoas
A “Caixa Econômica e Monte de Socorro” foi criada em 12 de janeiro de 1861
pelo Imperador D.Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro com um capital inicial de 30
contos de réis. A finalidade era incentivar a poupança popular e conceder
empréstimos sob penhor, às classes menos favorecidas.
O processo de expansão por todo o país deu-se a partir de 1874, instalandose nas capitais das províncias de São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul,
Pernambuco e Alagoas. A elas afluem poupanças das diversas classes sociais,
desempenhando significativo papel no movimento de emancipação dos escravos
que, inspirados na segurança da Instituição depositam suas economias na
esperança de acumular recursos para a compra da alforria.
Em 1892, já proclamada a República, passa a atuar autonomamente e com a
faculdade de abrir filiais ou agenciais em cidades ou vilas, ampliando sua ação. De
meras coletoras de depósitos, passa a operar em 1915, com empréstimos sob
caução de títulos da dívida pública da União, Letras e Bilhetes do Tesouro Nacional.
Durante o governo Getúlio Vargas, sua atuação foi expandida em função da
credibilidade de seus serviços. Assim, em 1930 tornou-se o gestor de políticas
públicas de controle de atividades econômicas e de fomento, por meio das carteiras
de hipoteca, de caução de títulos, de consignações, operando com financiamentos
de obras públicas e privadas.
No ano seguinte, em 1931, foram instituídos os empréstimos imobiliários sob
garantia hipotecária, ampliando significativamente o número de operações na
construção de moradias populares. O Decreto-Lei 759, de 12 de agosto de 1931,
criou a empresa pública, com atuação em todo território nacional passando a ser o
agente financeiro de habitação do país.
125
Com a unificação de 22 unidades Caixa, é criada em 12 de agosto de 1969 a
empresa pública Caixa Econômica Federal. Foi sua primeira grande reforma
administrativa, procurava desburocratizar seus serviços e dar unidade de comando.
A instituição de concursos públicos para ingresso nos quadros da empresa,
representa importante passo. O papel social da instituição ficou mais bem definido
com a regulamentação e implantação do Programa de Integração Social - PIS, e a
criação da Loteria Esportiva em todo o território nacional.
Após o processo de unificação, cabia se posicionar entre as instituições
financeiras do governo para os projetos de objetivos sociais. Assim, com o objetivo
de executar a política ditada pelo Conselho de Desenvolvimento Social, implantouse em 1974 o Fundo de Apoio ao Desenvolvimento Social – FAZ que visava
sustentar financeiramente programas de caráter social, enquadrados nas diretrizes e
prioridades da estratégia de desenvolvimento social do país.
Além da crescente modernização do equipamento, a empresa volta-se, cada
vez mais, para a qualificação de seu pessoal objetivando integrar e elevar o nível de
capacitação, criando em 1980, o Plano de Desenvolvimento de Recursos Humanos
da Caixa. O foco era o planejamento integrado fundamentado nas necessidades das
áreas operacionais, priorizando os programas de treinamento a nível nacional. Surge
então, em 1982 a “Campanha do Bom Atendimento” com a finalidade de aperfeiçoar
o padrão dos serviços e do atendimento nas agências através de treinamento
interagindo a organização e o público.
O processo de treinamento e desenvolvimento prossegue com o mote “O forte
da Caixa é você”, uma idéia que dominou o ambiente e a relação com seus clientes
por todo o ano de 1984. A partir deste ano, a história da organização é descrita
como uma tentativa de mudança profunda, pelo impacto da melhoria nas relações
126
interpessoais. A mudança partindo do ambiente interno para o externo é o caminho
encontrado pela instituição.
Com a determinação governamental pela absorção do BNH em 1986, a Caixa
assume invejável dimensão, que a transforma na maior agência de desenvolvimento
social da América Latina, por conta disso, assume também, a administração do
FGTS, tornando-se órgão-chave na execução das políticas nacionais de
desenvolvimento urbano, habitação e saneamento.
No ano de 1991, a instituição finaliza junto ao Banco Central os
procedimentos para seu enquadramento definitivo como banco múltiplo, reforçando
sua atuação e aumentando sua abrangência nos diversos segmentos da atividade
de intermediação financeira. São lançados novos produtos e programas,
fortalecendo a atuação como banco social e múltiplo.
A organização enfrenta em 1992 a fase mais difícil de sua história.
Descapitalizada financeiramente, conseqüência de sua condução política nas
décadas de 80, foi necessário recorrer aos empréstimos de liquidação do Banco
Central. Neste mesmo ano é lançado o programa “A CAIXA em 1° lugar”, tal
programa contou com uma mobilização institucional norteando para a mudança de
comportamento profissional de seu pessoal. A luta pela sobrevivência, bem como
ajustes necessários abrangiam os aspectos financeiro, político, institucional,
mercadológico, tecnológico, corporativo e estratégico.
Foram definidas dessa forma, nove políticas de ação: Imagem Institucional;
Gestão Econômico-Financeiro; Atuação Político-Institucional; Valorização do Mérito;
Postura Mercadológica; Ética e Comportamento Profissional; Gestão Estratégica;
Administração Participativa e Desenvolvimento Tecnológico. O foco era caracterizar
a necessidade de se efetivar como banco social, o que significava recuperar a
127
capacidade financeira da instituição com banco comercial e gestor de fundos e
programas da área social.
Em 1993 a CAIXA começa o pagamento de 72 milhões de contas do FGTS. O
final deste ano é marcado pelo pagamento da dívida reconhecida pelo Governo
Federal e o aumento do capital social. O aporte de novos recursos objetiva fortalecer
a Instituição para enfrentar os desafios de execução da política social do Governo
Federal.
O Programa de Qualidade da Caixa – PQC foi lançado em 7 de dezembro de
1993. Na ocasião, a partir dos valores que a caracterizam, definiu-se sua missão:
“Promover a melhoria contínua da qualidade de vida da sociedade,
intermediando recursos e negócios financeiros de qualquer natureza, atuando,
prioritariamente, no fomento ao desenvolvimento urbano e nos segmentos de
habitação, saneamento e infra-estrutura e na administração de fundos, programas e
serviços de caráter social.”
A década de 90 representa o início de um processo de um plano de
reorganização administrativa, culminando com a reestruturação organizacional da
empresa. Surgiu então, uma nova estrutura administrativa, a expansão de seus
limites de atuação pela busca de outros segmentos de mercado e elaboração de
novos produtos.
Por ocasião da implantação do Plano Real, em Julho de 1994, vislumbrava-se
a necessidade de ajustes do sistema bancário brasileiro ao ambiente de
estabilização macroeconômico que se esperava. Diante desse novo quadro, o
sistema financeiro brasileiro teve que passar por profundas modificações, sendo
redimensionado a reorientado para novas formas de financiamento de suas
atividades.
128
O processo de internacionalização da economia, caracterizado pelo ingresso
de bancos estrangeiros ao mercado local, concomitante aos avanços tecnológicos
observados na operacionalização dessas instituições, verifica-se um a nova fase no
processo de ajuste do Sistema Financeiro Nacional, implicando em modificações no
então modelo vigente.
Neste período, em 1995, foi implementada o Programa de Racionalização e
Competitividade – PRC. Buscava-se a harmonia da empresa com as atuais e futuras
necessidades do mercado e pelo desenvolvimento de suas atividades: fomento,
prestação de serviços e comércio com redução de custos e elevação da qualidade.
O PRC estabeleceu um marco na empresa e através de suas diretrizes
desencadearam-se diversas ações que buscam a transformação da instituição.
Em 1996 foi aprovado pela diretoria da CAIXA o “Programa Crescer com a
CAIXA”. Tal programa preconizava o direcionamento das ações de Treinamento e
Desenvolvimento – T&D de pessoal para as áreas de atuação de interesse da
empresa, de forma a sustentar sua competitividade no mercado.
O aspecto inovador que diferencia este programa dos tradicionais planos de
desenvolvimento, até então implantados, é o fato de não limitar o conhecimento,
restringindo a determinados cargos ou funções. Sua principal característica é a de
garantir aos empregados as competências necessárias para obtenção de resultados
empresariais. Possui três pilares: devolução ao gestor da responsabilidade pelo
desenvolvimento de sua equipe de trabalho; co-responsabilidade do empregado pelo
seu desenvolvimento e, ações de T&D focadas em resultados.
O Programa Crescer com a CAIXA utiliza vários instrumentos de T&D e de
tecnologia, entre elas destacam-se as teleconferências, treinamento, equipes de
aprendizagem e auto-desenvolvimento estimulado.
129
As equipes de aprendizagem e auto-desenvolvimento estimulado refere-se à
busca de novos conhecimentos e atualização por iniciativa própria do empregado,
para tanto, o programa disponibiliza recursos como vídeos, CD-ROM, cartilhas,
manuais, treinamento baseado em computador – TBC, entre outros.
4.1.2 O maior banco público da América Latina
A CAIXA contava ao final de 2004, com carteira comercial superior a 32
milhões de contas, entre depósitos em poupança e contas correntes, administrando
um ativo total de mais de R$ 148 bilhões. Considerando, ainda, os recursos do
governo, de terceiros e de fundos públicos que a Empresa administra, o resultado é
de mais de R$ 386,7 bilhões.
Seu compromisso com a inclusão social compreende, também, a oferta de
serviços bancários e crédito às populações de baixa renda. O lançamento da Conta
CAIXA Aqui, em 2003, permitiu, até o final de 2004, a mais de 2,2 milhões de
brasileiros que não dispunham de comprovante de renda ou residência, abrir sua
primeira conta bancária.
Mais de R$ 235 milhões foram emprestados a esses novos clientes até
dezembro de 2004, viabilizando pequenos empreendimentos e a solução de
problemas financeiros com juros de 2% ao mês – menos que as taxas cobradas
pelas fontes informais de crédito. O alcance da conta CAIXA Aqui rendeu à
instituição o Prêmio Marketing Best de Responsabilidade Social em 2004.
Em 2004, registrou lucro líquido de mais R$ 1,4 bilhão. Nesse mesmo ano, a
empresa Austin Rating avaliou a gestão de ativos da Empresa como muito boa (AA)
e a rentabilidade dos fundos compatível com a média do setor. O patrimônio de
terceiros nos fundos passou de R$ 24,1 bilhões em 2003 para R$ 30,1 bilhões em
130
2004, colocando a empresa em quarta posição no ranking brasileiro das
administradoras de Fundos de Investimento. A CAIXA também é pioneira no
desenvolvimento do mercado de capitais brasileiro, onde comandou o lançamento
de fundos formados por ativos imobiliários acessíveis, inclusive, ao pequeno e médio
investidor.
A partir de Julho de 2004, a Empresa passou a atender os brasileiros que
residem fora do país, através da e - conta CAIXA Internacional, clientes podem fazer
remessas de dinheiro ao Brasil, investir em Poupança ou aplicar seu dinheiro em
Letras Hipotecárias, de qualquer parte do mundo.
A Poupança da CAIXA, em 2004, atingiu o número de 26 milhões de contas
ativas, totalizando mais de R$ 48,9 bilhões em depósitos – o que corresponde a
30,7% de participação nesse mercado e a preferência de mais de 1/3 de todos os
poupadores brasileiros. Os recursos captados com esses depósitos constituem uma
das principais fontes do financiamento habitacional no país.
Com uma arrecadação superior a R$ 4,2 bilhões, a rede lotérica da CAIXA é
composta por cerca de 9 mil revendedores on-line onde, a população pode pagar
faturas de água, luz, telefone, prestação da casa própria e, mais recentemente,
contas de outras instituições bancárias.
A CAIXA está ampliando o seu leque de produtos e serviços para atender aos
mais diferentes públicos, além de oferecer atendimento personalizado nas agências
e os mais modernos canais de atendimento: terminais eletrônicos, Banco24Horas,
CAIXA Rápido, débito automático, telemarketing, Internet Banking CAIXA, bem
como
sistemas
integrados
e
automatizados
às
empresas,
municípios
e
trabalhadores.
Até o final de 2006, o governo pretende atender mais de 11,2 milhões de
131
famílias carentes. Para isso, conta com o Cadastro Único – uma ferramenta capaz
de apresentar informações sobre o perfil socioeconômico de aproximadamente 53,5
milhões de pessoas situadas abaixo da linha de pobreza, possibilitando a execução
mais eficiente das políticas sociais. O sistema já engloba 99,5% dos municípios
brasileiros.
4.1.3 Valores do Código de Ética da CAIXA
O Código expressa o sentimento ético dos empregados da CAIXA,
externalizado em pesquisa interna realizada, que validou os valores presentes na
empresa. São descritos os valores que norteiam a atuação da CAIXA:
4.1.3.1 Respeito
1. As pessoas na CAIXA são tratadas com ética, justiça, respeito,
cortesia, igualdade e dignidade.
2. Exigimos de dirigentes, empregados e parceiros da CAIXA absoluto
respeito pelo ser humano, pelo bem público, pela sociedade e pelo
meio ambiente.
3. Repudiamos todas as atitudes de preconceitos relacionadas à origem,
raça, sexo, cor, idade, religião, credo, classe social, incapacidade física
e quaisquer outras formas de discriminação.
4. Respeitamos e valorizamos nossos clientes e seus direitos de
consumidores, com a prestação de informações corretas, cumprimento
dos prazos acordados e oferecimento de alternativa para satisfação de
suas necessidades de negócios com a CAIXA.
5. Preservamos a dignidade de dirigentes, empregados e parceiros, em
qualquer circunstância, com a determinação de eliminar situações de
132
provocação e constrangimento no ambiente de trabalho que diminuam
o seu amor próprio e a sua integridade moral.
6. Os nossos patrocínios atentam para o respeito aos costumes, tradições
e valores da sociedade, bem como a preservação do meio ambiente.
7. Honestidade.
8. No exercício profissional, os interesses da CAIXA estão em 1º lugar
nas mentes dos nossos empregados e dirigentes, em detrimento de
interesses pessoais, de grupos ou de terceiros, de forma a resguardar
a lisura dos seus processos e de sua imagem.
9. Gerimos com honestidade nossos negócios, os recursos da sociedade
e
dos
fundos
e
programas
que
administramos,
oferecendo
oportunidades iguais nas transações e relações de emprego.
10.
Não admitimos qualquer relacionamento ou prática desleal de
comportamento que resulte em conflito de interesses e que estejam em
desacordo com o mais alto padrão ético.
11.
Não admitimos práticas que fragilizem a imagem da CAIXA e
comprometam o seu corpo funcional.
12.
Condenamos
prestadores de
13.
atitudes
que
privilegiem
fornecedores
e
serviços, sob qualquer pretexto.
Condenamos a solicitação de doações, contribuições de bens
materiais ou valores a parceiros comerciais ou institucionais em nome
da CAIXA, sob qualquer pretexto.
4.1.3.2 Compromisso
1. Os dirigentes, empregados e parceiros da CAIXA estão comprometidos
133
com a uniformidade de procedimentos e com o mais elevado padrão
ético no exercício de suas atribuições profissionais.
2. Temos compromisso permanente com o cumprimento das leis, das
normas e dos regulamentos internos e externos que regem a nossa
Instituição.
3. Pautamos
nosso
relacionamento
com
clientes,
fornecedores,
correspondentes, coligadas, controladas, patrocinadas, associações e
entidades de classe dentro dos princípios deste Código de Ética.
4. Temos o compromisso de oferecer produtos e serviços de qualidade
que atendam ou superem as expectativas dos nossos clientes.
5. Prestamos orientações e informações corretas aos nossos clientes
para que tomem decisões conscientes em seus negócios.
6. Preservamos o sigilo e a segurança das informações.
7. Buscamos a melhoria das condições de segurança e saúde do
ambiente de trabalho, preservando a qualidade de vida dos que nele
convivem.
8. Incentivamos
a
participação
voluntária
em
atividades
sociais
destinadas a resgatar a cidadania do povo brasileiro.
4.1.3.3 Transparência
1. As relações da CAIXA com os segmentos da sociedade são pautadas
no princípio da transparência e na adoção de critérios técnicos.
2. Como empresa pública, estamos comprometidos com a prestação de
contas de nossas atividades, dos recursos por nós geridos e com a
integridade dos nossos controles.
134
3. Aos nossos clientes, parceiros comerciais, fornecedores e à mídia
dispensamos tratamento equânime na disponibilidade de informações
claras e tempestivas, por meio de fontes autorizadas e no estrito
cumprimento dos normativos a que estamos subordinados.
4. Oferecemos aos nossos empregados oportunidades de ascensão
profissional, com critérios claros e do conhecimento de todos.
5. Valorizamos o processo de comunicação interna, disseminando
informações relevantes relacionadas aos negócios e às decisões
corporativas.
4.1.3.4 Responsabilidade
1. Devemos pautar nossas ações nos preceitos e valores éticos deste
Código, de forma a resguardar a CAIXA de ações e atitudes
inadequadas à sua missão e imagem e a não prejudicar ou
comprometer dirigentes e empregados, direta ou indiretamente.
2. Zelamos pela proteção do patrimônio público, com a adequada
utilização das informações, dos bens, equipamentos e demais recursos
colocados à nossa disposição para a gestão eficaz dos nossos
negócios.
3. Buscamos
a
preservação
ambiental
nos
projetos
dos
quais
participamos, por entendermos que a vida depende diretamente da
qualidade do meio ambiente.
Garantimos proteção contra qualquer forma de represália ou discriminação
profissional a quem denunciar as violações a este Código, como forma de preservar
135
os valores da CAIXA.
4.1.4 O repasse de recursos do Ministério do Trabalho e da Educação
A ampliação e o aperfeiçoamento de sua articulada carteira de produtos, que
oferece linhas de crédito para diversos segmentos, aumentaram o volume das
operações da CAIXA em 29,8% em 2004. No total, os recursos concedidos a
pessoas físicas e jurídicas somaram
R$ 26,3 bilhões e superaram em 30,5% os
números de 2003.
Em outubro de 2003, o governo unificou os vários programas de transferência
de renda existentes, aumentando a responsabilidade da CAIXA enquanto agente
operador e pagador desses benefícios.
A Bolsa Escola do Ministério da Educação, a Bolsa Alimentação do Ministério
da Saúde, o Auxílio-Gás do Ministério de Minas e Energia, e o Cartão Alimentação
do Ministério Extraordinário da Segurança Alimentar foram consolidados na Bolsa
Família.
Com o repasse de recursos do Ministério do Trabalho e da Educação, a
CAIXA possibilita o acesso de estudantes carentes à Universidade, através do
Financiamento Estudantil. Em 2004, o FIES tinha uma carteira total de R$ 2,8
bilhões, beneficiando mais de 299 mil jovens em sua formação superior.
As informações e dados da CAIXA foram obtidos por intermédio de seu site
institucional, disponível em: www.caixa.gov.br/acaixa/asp/apresentacao.asp.
136
4.2 Universidade Corporativa CAIXA
A Universidade Corporativa Caixa é um projeto pioneiro entre as empresas
estatais brasileiras. Aliadas às estratégias da organização, sua implantação
decorreu de necessidade crescente de treinamento e desenvolvimento dos
empregados, buscando-se por intermédio do incentivo profissional a obtenção de
resultados agregadores à Empresa e ao empregado.
4.2.1 A evolução da Educação Corporativa da CAIXA
No passado, o modelo paradigmático vigente era que a vida das pessoas era
dividida em dois períodos: o da escola, que se estendia até a formatura e o do
trabalho, que começava com a conclusão da escola. Estudo e trabalho eram duas
situações distintas, para as quais não cabia convivência.
Na atualidade, o mercado de trabalho exige que os indivíduos construam seu
conhecimento ao longo da vida. Para isso, é preciso aprender de forma contínua,
buscando
permanentemente novos
conhecimentos
e desenvolvendo novas
habilidades e posturas requeridas pelo mercado e pela sociedade.
Foi sobre essa égide que a CAIXA adotou a educação corporativa.
Desenvolver ações que estimulem e viabilizem o desenvolvimento das competências
dos indivíduos.
Na CAIXA, o processo de educação corporativa foi iniciado na década de 70.
Desde então, vem-se aprimorando, visando a uma educação empresarial capaz de
gerar competências reconhecidas interna e externamente.
Iniciado com programas de treinamento e desenvolvimento exclusivamente
presenciais e, em sua maioria, com foco no desenvolvimento de gerentes, o
processo de educação corporativa cresceu de forma horizontal e vertical, pois, além
137
de ampliar o público atendido, passou também a utilizar outras modalidades de
ensino-aprendizagem, como a Educação a Distância, o Treinamento em Serviço (On
The Job), o Aprendizado Prático Monitorado, o Suporte ao Desempenho, e, ainda,
mídias alternativas como meio para prover a aprendizagem.
A introdução do e-learning, em 1994, foi um passo significativo em direção à
ampliação das oportunidades de aprendizagem.
A Universidade Corporativa CAIXA é resultado de um trabalho focado no
desenvolvimento integral das pessoas, iniciado em 1996, com o Programa Crescer
com a CAIXA.
O Programa Crescer com a CAIXA propunha a inclusão de novos elementos
na cultura educacional, como a atuação dos gestores como líderes educadores, a
co-responsabilidade do aprendiz pelo seu desenvolvimento e o foco em resultados
sustentáveis.
A evolução do programa resultou na implantação da Universidade Corporativa
CAIXA, em 22 de janeiro de 2001. Seu foco principal foi vincular as ações de
desenvolvimento à estratégia da Empresa. Durante três anos, as ações da
Universidade foram acompanhadas e avaliadas, gerando diagnósticos positivos que
revelaram muitos pontos fortes, e também, oportunidades de crescimento.
A Universidade Corporativa CAIXA tem sido desde então, redesenhada. O
início foi a revisão dos pilares que a sustentam (ideologia, filosofia e configuração
organizacional), e a elaboração de um modelo pedagógico, que se tornou o
referencial para o processo de educação corporativa na Empresa, propiciando maior
interação no processo de educação corporativa e viabilizando as oportunidades de
desenvolvimento orientado.
138
4.2.1.1 Programa Crescer com a CAIXA
Em 1996, com o Programa Crescer com a CAIXA deu-se início à inclusão de
novos elementos na cultura educacional, enfatizando a atuação dos gestores como
líderes educadores, a co-responsabilidade do empregado pelo seu desenvolvimento
e o foco em resultados sustentáveis.
Ainda na mesma linha, criou-se o Projeto Onda Azul, cuja implantação em
ondas, viabilizou a inserção da tecnologia informática como mídia para o
fortalecimento e ampliação das ações de treinamento e desenvolvimento. Essas
foram as grandes bases para a implantação de uma nova filosofia de educação, cuja
ênfase estava no alinhamento entre as ações educacionais e os objetivos
estratégicos da CAIXA.
4.2.1.2 Premissas de Educação Corporativa CAIXA
A Universidade Corporativa CAIXA está alicerçada em 15 premissas, que dão
forma à sua atuação e fundamentam as ações por ela desenvolvidas, quais sejam:
1. A contribuição para o fortalecimento do papel da CAIXA como agente
governamental estratégico na implementação das políticas públicas;
2. A valorização, o desenvolvimento contínuo e a profissionalização dos
colaboradores
internos,
de forma integrada com
os
objetivos
organizacionais;
3. A valorização, em todos os níveis da CAIXA, da cooperação, da
integração, da transparência nas ações, da atuação em equipe, do
espírito público e da gestão de pessoas;
4. O reconhecimento e a valorização de cada colaborador interno,
inclusive daquele em vias de se aposentar, favorecendo a sua
139
qualidade de vida;
5. O aproveitamento e o desenvolvimento do saber, dos aspectos
culturais desejáveis e da experiência individual e das equipes da
CAIXA, no processo de reconstrução cultural e formação de opinião;
6. O reconhecimento de que aprender é um processo contínuo e de que é
na interação com pessoas e situações vivenciadas no dia-a-dia que o
aprendizado se consolida;
7. O estabelecimento de um sistema de deveres e direitos mútuos Empresa e Empregado - em relação às ações de desenvolvimento;
8. Valorização dos parceiros da CAIXA e a participação mais direta na
sua profissionalização;
9. A contribuição para o aumento da produtividade e melhoria dos
serviços sociais prestados aos cidadãos;
10.
e
A contribuição para a sedimentação da conduta de transparência
do respeito a todos os agentes envolvidos no âmbito de atuação
da Empresa;
11.
O favorecimento do equilíbrio econômico-financeiro-social e da
sustentação ao negócio da Empresa;
12.
A preservação dos valores éticos da sociedade em todos os
negócios e áreas de atuação da CAIXA;
13.
O desenvolvimento de competências individuais e coletivas que
sustentem as competências essenciais da CAIXA e garantam
resultados sustentáveis;
14.
O desenvolvimento de competências e sua efetividade dentro de
um contexto educacional que estimule o espírito crítico, criativo e
140
empreendedor e respeite a autonomia dos sujeitos;
15.
A busca da excelência em gestão pública, por meio do
desenvolvimento de lideranças mobilizadoras de pessoas e equipes
para o alcance de metas organizacionais sustentáveis e para a
implantação de soluções inovadora.
4.2.2 Missão e visão
A Universidade Corporativa CAIXA tem como missão: fomentar o aprendizado
contínuo e o desenvolvimento de competências, objetivando o alcance de resultados
sustentáveis para as pessoas, para a CAIXA e para a sociedade.
E sua visão é assim descrita: ser reconhecida como um centro de excelência
em soluções de aprendizagem para o desenvolvimento profissional e social da
CAIXA e seus parceiros.
4.2.3 Alinhamento estratégico
O alinhamento estratégico da Universidade Corporativa Caixa aos objetivos
da Empresa viabiliza-se por meio de quatro políticas:
Política I: a CAIXA reconhece o processo de educação corporativa como
estratégia de crescimento profissional e prioriza o investimento contínuo em ações
de desenvolvimento integradas com os seus objetivos estratégicos.
Política II: a CAIXA estimula o desenvolvimento permanente da sua cadeia de
valor como forma de valorizar a competência e a profissionalização e fortalecer a
responsabilidade social.
Política III: a CAIXA reconhece o exercício da liderança educadora como
prática essencial na gestão de pessoas.
141
Política IV: a atividade de instrutoria/tutoria é considerada de alta relevância e
prioridade para o processo de educação corporativa da CAIXA
4.2.4 Estrutura e Tecnologia
A Universidade Corporativa Caixa é um conceito na estrutura de educação da
CAIXA, sem natureza jurídica específica, alinhada ao modelo organizacional da
empresa.
No início, o acesso foi restrito apenas àqueles que tinham acesso à intranet,
aos poucos seu portal passou a ser acessado através da Internet. Sua estrutura é
primordialmente virtual, e os ambientes físicos já existentes na empresa são
aproveitados para o ensino presencial, e embora não possua ainda sede física, se
faz presente em todo o país. Seu modelo caracteriza-se como um processo e não
como um espaço físico de aprendizagem.
As informações são transmitidas principalmente via web, que tem como
vantagem a acessibilidade e a agilidade na execução dos programas.
A estrutura está dividida em quatro escolas: Transferência de Benefícios,
Gestão Empresarial, Serviços Financeiros e Desenvolvimento Urbano, que
correspondem aos grandes nichos de negócios da instituição enquanto banco
comercial e implementador de políticas do governo federal.
Estruturada para atender aos empregados, estagiários e prestadores de
serviços, a Caixa pretende estender seus programas aos clientes, fornecedores,
distribuidores e à própria comunidade. Mas enquanto não coloca esta proposta em
prática, a entidade segue oferecendo cursos em cinco áreas distintas: Transferência
de Benefícios, Serviços Financeiros, Desenvolvimento Urbano, Gestão Empresarial
e Cidadania Corporativa.
142
Serão criados dois campi físicos para sediar as ações educacionais
presenciais, sendo um em Brasília, cujo projeto encontra-se em desenvolvimento e
outro em São Paulo, com previsão de ser inaugurado ainda este ano.
4.2.5 Programas e cursos oferecidos
A proposta andragógica está dividida em duas linhas de programa: uma com
conteúdos de atualização técnica, com programas operacionais, e outra de
educação permanente, com programas de caráter tático e estratégico.
Os cursos de atualização técnica estão ligados à rotina da organização e são
destinados aos empregados, estagiários e prestadores de serviços. Sua metodologia
é ensino a distância, fornece certificado de participação de uso interno.
São oferecidos atualmente 64 cursos on-line, entre eles: Atendendo com
maestria; Avaliação de imóveis; CRF Avaliação aprendizagem; Certificação digital;
Construcard;
DORT/LER;
FGTS
Créditos
complementares;
Formação
de
multiplicadores CBN; Harvard - Coaching; Harvard - Trabalhando com equipes
virtuais; Gestão do atendimento; Preparação gerente geral – PGG; SEFIP –
Plataforma gráfica; SIACIWEB Módulo liquidação 2; Treinamento SIPON; Venda
consultiva e outros. Em 2004 a Universidade Corporativa CAIXA disponibilizou ao
total, 94 cursos dessa natureza.
Os cursos de educação permanente contam com programas de caráter tático
e estratégico. São realizados por instituições de ensino superior através de parcerias
com instituições de ensino, com outras universidades corporativas e com órgãos do
poder público.
Existem na atualidade 36 cursos em operação, distribuídos nas quatro
escolas, abrangendo desde aperfeiçoamento técnico até turmas fechadas de pós-
143
graduação. O “Curso de Preparação Básica Gerencial” é um desses exemplos: tem
por finalidade fornecer o desenvolvimento de conhecimentos, habilidade e atitudes
para o exercício do cargo em comissão gerencial. Desenvolvido em sala de aula,
com carga horária de 80 horas, conta com o seguinte conteúdo: Visão e Raciocínio
Estratégicos, Gestão Econômico-Financeiro; Marketing e Negociação; Gestão
Administrativa Contemporânea e Gestão de Processos. O aluno é orientado a
desenvolver os conhecimentos por meio de atividades propostas, como a adotar
uma postura profissional de integração com o grupo.
A Universidade Corporativa CAIXA possui suas características quanto à
Acessibilidade dos Cursos; o Custo para fazer algum curso; os Pré-requisitos
necessários concernentes ao conhecimento de informática; a Orientação em termos
de tutoria durante os cursos; o fornecimento de Certificados após a realização do
curso e a Política de Privacidade da Empresa. O Quadro 17 descreve estas
características.
A CAIXA mantém, por meio da sua Universidade Corporativa, programas e
ações de desenvolvimento, destinada à formação, atualização e ao aperfeiçoamento
contínuo dos empregados, são elas:
• Seminários internos destinados à atualização técnica e gerencial;
• Cursos e outras ações de aprendizagem presencial a distância, em
serviço, auto-instrucionais;
• Programas focados no desenvolvimento de competências essenciais
ao atendimento ao cliente;
• Programas de desenvolvimento gerencial com foco nas competências
requeridas pela Empresa;
• Programas
de
incentivo
à
elevação
da
escolaridade
e
ao
144
aperfeiçoamento em nível superior;
• Bolsa de estudos para conclusão de curso de graduação;
• Oferta de cursos seqüenciais de nível superior, a distância;
• Bolsa de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização;
• Incentivo à pós-graduação stricto sensu, em nível de mestrado e
doutorado;
• Programas de incentivo ao desenvolvimento em idiomas estrangeiros;
• Programas de MBA e Cursos de Pós-Graduação lato sensu
corporativos.
Quadro 17 – Características gerais da Universidade Corporativa CAIXA
Para alguns cursos, qualquer pessoa poderá acessá-los
conectando-se
Acessibilidade
na
internet,
sem
necessidade
de
cadastramento, matrícula ou senha. Outros cursos são
disponibilizados apenas para os empregados, estagiários e
prestadores de serviços.
Custo
Pré-requisitos
Orientação
Certificado
Política de
privacidade
Os cursos são inteiramente gratuitos, sem taxa de matrícula
ou mensalidade.
Conhecimentos básicos de informática e de utilização da
rede internet.
Não possui tutor ou ferramentas de interação.
Os cursos não têm caráter formativo, portanto não são
certificados.
O conteúdo dos cursos não podem ser reproduzidos ou
distribuídos, sendo de propriedade intelectual da CAIXA.
Fonte: Rede Internet CAIXA, 2005
145
Além desses cursos destinados ao público interno da CAIXA, existem outros
abertos à comunidade, sem necessidade de matrícula ou senha para acesso. São
eles: Comunicação e linguagem (objetiva desenvolver o pensamento crítico na
redação de textos administrativos); Matemática financeira (objetiva fornecer
conceitos básicos de matemática financeira com utilização da calculadora HP12C);
Prevenção à lavagem de dinheiro (trata da ética, prevenção e reconhecimento);
Direito do consumidor bancário (aborda os direitos e deveres do cliente, contrato e
transparência, atendimento) e Dicas para viver melhor (fornece dicas de saúde com
o objetivo de melhorar a qualidade de vida, ginástica, automassagem e ergonomia).
Universidade Corporativa CAIXA desenvolve também, programas e soluções
específicas para a capacitação de adolescentes que participam do Programa
Adolescente Aprendiz da CAIXA, cujo objetivo é oferecer capacitação qualificada e
contribuir para a inclusão desses menores no mercado de trabalho.
As informações da Universidade Corporativa CAIXA foram obtidos por
intermédio de seu site institucional, disponível em: www.universidadecorporativa.
caixa.gov.br/Universidade/asp/.
4.3 Caracterização da Amostra
A amostra foi intencional composta por 23 gestores da CAIXA, descritos na
Delimitação da População e Amostra do Capítulo 3 “Procedimentos Metodológicos”.
Inicialmente, optou-se em caracterizar a amostra por intermédio de dois
questionamentos:
1) Há quantos anos trabalha na CAIXA?
2) Em seu cargo atual, é responsável por quantos funcionários?
O tempo de trabalho do gestor na instituição torna-se significativo, pois as
146
perguntas de pesquisa referem-se a aspectos que demandam prazo para
conhecimento, como a avaliação de desempenho do funcionário após a participação
do programa de educação corporativa da CAIXA.
A quantidade de empregados subordinados é um dos aspectos que
caracterizam o cargo de gestor. Tem sua importância na medida as repostas
consideradas pelos gestores baseiam-se em seus subordinados.
Gráfico 1 - Tempo de serviço do gestor
4,35%
8,69%
47,83%
39,13%
Até 5 anos
Entre 6 e 10 anos
Entre 11 e 20 anos
Mais de 20 anos
De acordo com o Gráfico 1 – Tempo de serviço do gestor, 47,83% dos
entrevistados trabalham na CAIXA há mais de 20 anos. Um dos requisitos de
escolha dessa amostra intencional foi o fator tempo de serviço, não se
desconsiderando, porém, aqueles com tempos de trabalho menor. Assim, 39,13%
dos gestores entrevistados possuem entre 11 e 20 anos de trabalho; 8,69% entre 6
e 10 anos e 4,35% até 5 anos de trabalho na CAIXA.
Salienta-se, portanto, que quase a metade dos gestores entrevistados
trabalham na instituição há mais de 20 anos.
Pelo número de funcionários pelos quais cada gestor responde, percebe-se
entre as áreas pesquisadas, uma administração menos verticalizada e mais
descentralizada, pois a maior parcela dos gestores, 73,91%, conta com uma
147
quantidade entre 6 e 10 funcionários, conforme ilustração do Gráfico 2 – Número
de funcionários por gestor.
Gráfico 2 – Número de funcionários por gestor
4,35%
21,74%
73,91%
Até 5 funcionários
Entre 6 e 10
Entre 11 e 20
O Gráfico 2 apresenta o percentual de 21,74% para os gestores que possuem
até 5 subordinados e 4,35% dos gestores, conta com número de funcionários entre
11 e 20.
4.4 A Vantagem Competitiva pela Educação Corporativa
Conforme Dutra (2002) o desenvolvimento das pessoas é fundamental para a
ampliação de seu diferencial competitivo, pois, as organizações estão cada vez mais
pressionadas para melhorar seu desempenho, tanto pelo ambiente externo quanto
pelas pessoas com as quais mantêm relações de trabalho.
A terceira pergunta, relacionada à afirmação de Dutra, tomou por base a
fundamentação teórica do item 2.3.3 “A busca da vantagem competitiva através da
educação corporativa”, e foi assim enunciada:
3) Que motivo leva o funcionário a participar dos cursos do programa de
educação corporativa da Universidade Corporativa CAIXA?
148
Gráfico 3 - Motivos de participação
13,04%
4,35%
34,79%
21,73%
26,09%
Exigência do mercado
Competitividade interna
Interesse particular
Oportunidade
Incentivo dos superiores
O Gráfico 3 – Motivo de participação apresentou os seguintes resultados:
82,61% das respostas corroboram com a colocação de Dutra (2002), ou seja,
34,79% dos empregados fazem os cursos pela Exigência do Mercado; 26,09% pela
Competitividade Interna e 21,73% por Incentivo dos Superiores.
Outras respostas que foram consideradas também como Exigência de
Mercado foram: competitividade externa; o mercado exige a atualização constante;
busca de conhecimento em detrimento do mercado fora da CAIXA; exigência do
mercado pela busca de conhecimento e atualização técnica.
Segundo os gestores, 4,35% fazem unicamente pela Oportunidade oferecida
pela instituição.
Demais 13,04% fazem por Interesses Particulares, conforme respostas dos
gestores: “Tenho um subordinado que não pára, está sempre se atualizando”; “A
motivação é uma característica de cada um se interessar pelo seu crescimento” e
ainda, “Procuro ajudá-los, mas o interesse é da pessoa, é particular”.
4.5 Avaliação de Desempenho
O quarto questionamento busca atender ao terceiro objetivo específico:
149
“Avaliar o desempenho dos funcionários que participam do programa de educação
corporativa da Universidade Corporativa CAIXA, na percepção de seus gestores”,
sendo assim formulado: 4) Qual a sua avaliação de desempenho dos funcionários
que participam do programa de educação corporativa da Universidade Corporativa
CAIXA?
Solicitou-se aos gestores uma resposta pontual sobre a indagação. Assim, o
desempenho poderia ter melhorado, piorado ou ter-se mantido. O resultado foi:
73,91% consideraram que o desempenho melhorou e 26,09 entendem que o
desempenho não mudou. Nenhum gestor considerou que o desempenho piorou.
O Gráfico 4 - Avaliação de Desempenho apresenta estes números.
Gráfico 4 - Avaliação de Desempenho
26,09%
73,91%
Desempenho não mudou
Desempenho melhorou
4.6 Avaliação de Desempenho: Fatores Determinantes
Com vistas a atender e procurar respostas para o Objetivo Específico 4 desta
dissertação, o pesquisador procurou formular uma pergunta que identificasse
inicialmente o(s) fator (es) determinante(s) para a avaliação de desempenho dos
funcionários, na percepção dos gestores.
5) Qual seria o fator determinante para avaliar o desempenho dos
funcionários que participam Universidade Corporativa CAIXA?
150
A maioria dos gestores foram pontuais em suas respostas, ou seja,
destacaram um fator que mais lhes chamava a tenção.
Poucos gestores enunciaram mais de um fator, para não criar dificuldades na
tabulação das respostas, foi solicitado o destaque de apenas um fator, o que foi
feito. O Gráfico 5 – Fatores Determinantes sintetiza estas repostas.
Gráfico 5 - Fatores Determinantes
4,35%
4,35%
13,04%
13,04%
65,22%
Habilidade técnica
Relacionamento
Nenhum destaque
Não é perceptível
Não analisou
Para 4,35% dos gestores “Não é perceptível” nenhum tipo de fator
determinante para se avaliar o desempenho dos funcionários.
Outros 4,35% não deram “Nenhum destaque” a um fator que fosse
determinante; 13,04% dos gestores responderam que ainda não haviam feito este
tipo de análise e que, após a entrevista passariam a observar.
O fator “Relacionamento” foi citado por 13,04% dos gestores. A mudança de
comportamento e a melhora na integração, em detrimento da participação nos
cursos, são fatores que influenciam positivamente no relacionamento interpessoal,
na percepção desses gestores.
O fator “Habilidade Técnica” mereceu destaque de 65,22% dos gestores.
Cumpre salientar que as respostas que envolviam os termos: capacidade técnica;
151
técnica pessoal; técnica profissional; técnica de trabalho e apresentação técnica e foi
sintetizado e considerado pelo pesquisador como “Habilidade Técnica”, após devida
confirmação e concordância dos gestores.
4.6.1 Avaliação de Desempenho: Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas
As próximas duas perguntas (6 e 7) foram elaboradas em virtude das
respostas dos gestores e ainda, mantém o foco em responder o Objetivo Específico
4 deste trabalho.
Neste sentido, a sexta pergunta foi assim enunciada:
6) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma
mudança nas habilidades técnicas dos funcionários? Se afirmativo, qual?
Mesmo considerando que determinados gestores haviam destacado o item
“Habilidade Técnica” como fator determinante, quis o pesquisador a resposta de
quais seriam.
Gráfico 6A - Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas
8,70% 4,35%
86,95%
Melhorou habilidades técnicasl
Não é perceptível
Não houve alteração
O Gráfico 6A – Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas fornece a
resposta se pôde ser percebido alguma mudança nas habilidades técnicas dos
funcionários. O Gráfico 6B descrimina quais características ligadas às habilidades
152
técnicas houve.
Para 86,95% dos gestores as Habilidades Técnicas dos funcionários que
participam do programa de educação corporativa da CAIXA melhorou; 8,70%
entendem que não é perceptível e 4,35% que não houve alteração.
Cumpre esclarecer, na opinião dos gestores, o que “não é perceptível”. Para
um gestor significa: “não é perceptível a ponto de ser considerado”; enquanto outro:
“não fiz esse tipo de avaliação, pois não tenho visto por essa ótica e vou passar a
analisar após a entrevista, portanto, ainda não percebi”.
A soma de “não é perceptível” e “não houve alteração” totaliza 13,05%.
Confrontando este percentual com os 26,09% (desempenho não mudou) do Gráfico
4 percebe-se um viés. Indagado aos gestores sobre esta questão, suas respostas
foram que: “No geral o desempenho não mudou, mas especificamente as
habilidades técnicas melhoraram”.
Tal fenômeno pode ser percebido também nas perguntas 7 e 8. A colocação
de outro gestor dirime este viés: “O fato de analisarmos um evento isolado seja:
habilidade técnica, relacionamento ou participação nas estratégias, pode ser que um
determinado funcionário se sobressaia, o que não quer dizer que na avaliação geral
seu desempenho tenha melhorado”.
A questão de viés, conforme Gil:
“São freqüentes os vises nos estudos de caso (...) ocorre, que os
vieses não são prerrogativas dos estudos de caso; podem ser
constatados em qualquer modalidade de pesquisa. Logo, o que
cabe propor ao pesquisador disposto a desenvolver estudos de
caso é que redobre seus cuidados tanto no planejamento quanto
na coleta e análise dos dados para minimizar o efeito dos vieses”
(2002, pg.54).
O resultado “Melhorou habilidades técnicas” do Gráfico 6A é detalhado e
apresentado no Gráfico 6B – Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas.
153
Assim, a composição de 86,95% “Melhorou habilidades técnicas” do Gráfico 6A são:
34,78% passaram a assimilar melhor os conteúdos técnicos da área de atuação;
26,09% têm maior facilidade de domínio de novas tecnologias, sobretudo
relacionadas à informática; 13,04% tornaram-se mais técnicos e inovadores nas
apresentações individuais nas reuniões; e, 13,04% passaram a ter maior
preocupação com o seu desenvolvimento técnico.
Gráfico 6B - Fatores Determinantes - Habilidades Técnicas
4,35%
8,70%
34,78%
13,04%
13,04%
26,09%
Assimilação conteúdos técnicos
Inovação nas apresentações
Não é perceptível
Domínio de novas tecnologias
Preocupação com desenvolvimento
Não houve alteração
De acordo com estes gestores, tal comportamento e forma de pensar refletem
em uma melhora nas habilidades técnicas individuais, melhorando seu desempenho
significativamente.
4.6.2 Avaliação de Desempenho: Fatores Determinantes - Relacionamento
A próxima questão foi desse modo formulado:
7) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma
mudança de relacionamento dos funcionários? Se afirmativo. qual?
Adotou-se para esta resposta o mesmo critério da pergunta anterior, ou seja,
a representação das respostas em dois gráficos.
Pelo Gráfico 7A – Fatores Determinantes - Relacionamento nota-se que
154
para 26,08% dos gestores, não houve alteração no relacionamento entre os
funcionários, não se trata, portanto, de um fator determinante que os incentive a
participar dos cursos da Universidade Corporativa CAIXA.
Gráfico 7A- Fatores Determinantes- Relacionamento
13,04%
4,35%
56,53%
26,08%
Melhorou o relacionamento
Não houve alteração
Não fez esta análise
Não observado
Do total de gestores, 13,4% ainda não fizeram este tipo de análise; 4,35% não
observaram por esta ótica e 56,53% entendem que o relacionamento entre os
funcionários em geral melhorou em função de suas participações.
Gráfico 7B - Fatores Determinantes - Relacionamento
4,35%
4,35%
8,70%
26,08%
8,70%
13,04%
13,04%
Não houve alteração
Valoriza as competências humanas
Comportamento mais flexível
Procura opinião do gestor
21,74%
Melhorou a integração
Não fez esta análise
Troca de informações sobre cursos
Não observado
O percentual de 56,53% “Melhorou o relacionamento” é discriminado no
Gráfico 7B – Fatores Determinantes - Relacionamento: para 21,74% dos
155
gestores (melhorou a integração geral entre os funcionários, assim como a
comunicação); 13,04% (os funcionários passaram a valorizar mais as competências
humanas); 8,70% (passaram a ter um comportamento mais flexível em situações de
discordâncias); 8,70% (existe uma troca de informações sobre os cursos realizados
ou, a realizar entre os membros) e, 4,35% (procura a opinião do gestor acerca de
interesses da área sobre determinado curso).
Segundo estes gestores, os fatores enunciados melhoram no geral os
relacionamentos, seja entre os membros da equipe ou, a relação subordinadogestor.
4.6.3 Avaliação de Desempenho: Fatores Determinantes - Estratégia
Esta questão foi colocada em virtude de o termo “estratégia” constar nos
levantamentos bibliográficos do tema “educação corporativa”. Representada por dois
gráficos, foi assim formulada:
8) Após ou durante a participação nos cursos, pôde ser percebido alguma
mudança quanto à participação nas estratégias da área? Se afirmativo, qual?
Gráfico 8A - Fatores Determinantes: Estratégia
4,35% 4,35%
91,30%
Melhora a visão estratégica
Não houve mudanças
Não perceptível
156
O percentual de 56,53% “Melhorou o relacionamento” é discriminado no
Gráfico 7B – Fatores Determinantes - Relacionamento: para 21,74% dos
gestores (melhorou a integração geral entre os funcionários, assim como a
comunicação); 13,04% (os funcionários passaram a valorizar mais as competências
humanas); 8,70% (passaram a ter um comportamento mais flexível em situações de
discordâncias); 8,70% (existe uma troca de informações sobre os cursos realizados
ou, a realizar entre os membros) e, 4,35% (procura a opinião do gestor acerca de
interesses da área sobre determinado curso).
O Gráfico 8B - Fatores Determinantes - Estratégia discrimina quais foram
estas mudanças:
Gráfico 8B - Fatores Determinantes: Estratégia
4,35%
4,35%
4,35%
4,35%
26,08%
13,04%
21,74%
Valoriza os cursos
Participação nas mudanças
Incremento do capital intelectual
Não houve mudanças
21,74%
Melhora a visão estratégica
Perfil pró-ativo
Diagnóstico das competências críticas
Não perceptível
De acordo com gestores que responderam que houve mudança nas
participações dos funcionários nas estratégias da área, os tópicos a seguir descritos,
fazem melhorar o processo de decisão quanto às estratégias. Tal participação, pode
ser nas consideradas macro-estratégias ou nas de rotina.
Desse modo, 26,08% dos colaboradores “Valorizam os cursos” da
Universidade CAIXA, disseminando-os.
Apenas o fato de participarem dos cursos, “Melhora a visão estratégica” dos
157
colaboradores, é a resposta de 21,74% dos gestores. O mesmo percentual vale para
os que entendem que os colaboradores passam a “Participar mais efetivamente das
mudanças.
Para 13,04% dos gestores, os membros da equipe passaram a ter um “Perfil
pró-ativo”, durante ou após a participação.
Outros 4,35% consideram que houve “Incremento do capital intelectual” para
o departamento e para a instituição. Mesmo percentual para os gestores que
entendem que, os funcionários passaram a fazer com mais regularidade um
“Diagnóstico das competências críticas” da área.
4.7 Avaliação de Desempenho: Fatores Restritivos
Para se atingir o propósito ainda do Objetivo Específico 4, foi imprescindível
esta nona questão:
9) Existe algum fator restritivo para o desempenho desses funcionários que
participam de curso(s) da Universidade Corporativa CAIXA? Se afirmativo, qual?
Entre os gestores pesquisados, 21,73% entendem que “Não existem fatores
restritivos”, os demais fizeram suas considerações conforme ilustra o Gráfico 9 –
Fatores Restritivos.
A interpretação desses dados será a partir dos percentuais menores. Assim,
entre os gestores pesquisados, o percentual de 4,35% é o mesmo para três fatores
considerados restritivos: “Faz o curso simplesmente porque o outro fez” sem realizar
um diagnóstico das competências críticas da área; “Falta de motivação pessoal” e
profissional para participar dos cursos; e, o “Ambiente interno” não incentive o
indivíduo a estudar.
O percentual de 8,70% entre os gestores surgiu em quatro situações: a “Falta
158
de interesse pessoal” relaciona-se às características individuais, portanto, diferente
do aspecto de motivação pessoal; “Não tem cursos de seu interesse” é salientado
pelos gestores quando a função é específica, principalmente relacionada à
tecnologia e comunicação de dados; “Não reconhecimento dos colegas” pode ser
um fator restritivo, sobretudo para aqueles que querem reafirmar seu ego, na
percepção dos gestores; e por último, “Não reconhecimento da chefia” ou do gestor,
trata-se de um fator que não incentiva à participação.
Gráfico 9 - Fatores Restritivos
21,73%
30,42%
4,35%
4,35%
4,35%
8,70%
8,70%
8,70%
8,70%
Não pôr em prática o que foi aprendido
Não reconhecimento dos colegas
Falta de interesse pessoal
Falta de motivação pessoal
Não existem fatores restritivos
Não reconhecimento da chefia
Não têm cursos de seu interesse
Ambiente interno
Faz o curso porque o outro fez
O maior índice, 30,42% ficou por conta do aspecto “Não pôr em prática o que
foi aprendido”. Cumpre relatar alguns relatos desses gestores:
“Alguns fazem os cursos pelo interesse pessoal no assunto, pois não tem
relação com seu trabalho. Torna-se um fator restritivo pois não existe a prática”.
“O ideal seria o funcionário consultar seu gerente e juntos analisarem as
competências críticas do departamento. No entanto, fazem cursos que não serão de
utilidade para as suas funções”.
“Existem aqueles que fazem para dizer que fizeram”.
“Não coloca em prática o que foi aprendido porque o curso não tem ligação
159
com seu trabalho”.
“Muitos apenas avançam as telas dos cursos. Sem ler o conteúdo e sem faz
as devidas avaliações que têm em alguns cursos. Prejudica sua avaliação no
sentido que não existe aproveitamento”.
4.8 Processo de compartilhar conhecimento
É reconhecido que a economia mundial está articulada em torno da atividade
baseada no uso intensivo de conhecimento. Ao contrário dos bens tangíveis, o
conhecimento representa um recurso infinito e pode ser compartilhado entre os
usuários.
Segundo Crawford (1994) existem quatro características fundamentais do
conhecimento, tornando-o único recurso na criação de uma nova economia: (1) o
conhecimento é difundível e se auto-reproduz; (2) o conhecimento é substituível,
pode, portanto, substituir a terra, o trabalho e o capital; (3) o conhecimento é
transportável por intermédio dos fluxos de informação; e (4) o conhecimento é
compartilhável.
De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997) apenas o conhecimento é fonte
segura de vantagem competitiva. Para estes autores, as empresas de sucesso são
aquelas que, de forma consistente, criam novos conhecimentos, disseminando-os
profusamente em toda a organização e rapidamente os incorporam em novas
tecnologias e novos produtos.
Neste sentido, quis o pesquisador questionar os gestores sobre o aspecto da
disseminação do conhecimento pelos participantes dos cursos:
10) Existe algum processo estruturado de compartilhar conhecimento do
curso realizado? Se existe, qual seria?
160
Pelo Gráfico 10 - Processos de compartilhar conhecimento nota-se um
equilíbrio entre os gestores que responderam: 47,83% “Existência de processos
informais” e 43,47% “Não existem processos estruturados”
Gráfico 10 - Processos de compartilhar conhecimento
8,70%
47,83%
43,47%
Não existem processos estruturados
Existência de processos informais
Oficina Gestão de Pessoas
Salienta o pesquisador que não poderia ser considerado como resposta: “Não
existem processos estruturados, apenas processos informais”, pois, não foi esta a
colocação dos gestores.
Alguns gestores, 8,70% responderam pontualmente que existem processos
estruturados como a “Oficina Gestão de Pessoas” para compartilhar o conhecimento
dos cursos realizados.
Os que responderam que não existem processos estruturados explicaram
desse modo: falta de tempo para tal atividade; o gerente pode divulgar quando achar
interessante, mas não é estruturado; o gestor comunica aos demais nas reuniões
sobre determinado curso, como se trata de uma postura profissional de cada gestor,
não é um processo estruturado.
Quanto à existência de processos informais:
“Trata-se de algo informal. O gerente toma conhecimento do conteúdo do
curso e divulga à equipe, seja nas reuniões, corredores, no almoço.”
161
“A idéia de que o empregado que fez um curso sirva de multiplicador daquele
conhecimento não existe na nesta unidade. Como os cursos da nossa área são
técnicos e o repasse de uma carga de 40 horas é bastante difícil. (...) Normalmente
a pessoa que participou do curso faz uma apresentação rápida durante a reunião
para falar sobre o curso e sua aplicação na prática. É, portanto, um processo
informal”.
“Pode não ser estruturado, diria que é informal. O gestor toma conhecimento
adquirido por um empregado e comunica aos demais, ou a um determinado
funcionário, em reunião ou não sobre aquele curso”.
4.9 Estrutura de Avaliação de Desempenho
Esta penúltima questão busca complementar e explicitar a Pergunta 4 deste
capítulo e consequentemente do Objetivo Específico 3, sendo assim anunciada aos
gestores:
11) Existe algum método de avaliação de desempenho dos funcionários que
participam dos cursos? Se afirmativo, qual é?
Conforme o Gráfico 11 – Avaliação de Desempenho entre os gestores
pesquisados, 34,77% “Desconhecem a existência de Avaliações Formais” para
aqueles que participam dos cursos, como estes relatos: “Após o curso, não há
sistemática para avaliação dos gestores”; “Desconheço avaliações formais”;
“Particularmente minha avaliação não se restringe à participação deles nos cursos
da Universidade. Não creio que tenha avaliações estruturadas”.
Para este mesmo percentual, 34,77% a própria “Melhora Técnica Traduz o
Desempenho” destes funcionários. Um desses gestores resumiu assim: “Alguns dos
que participam dos cursos, apresentam na prática um desenvolvimento. Desse
162
modo, a própria melhora no atendimento e nos negócios já traduz o desempenho
destes funcionários. É uma melhoria técnica”.
Outros 26,09% consideraram que a “Avaliação é feito pela Unidade”, o relato
de outro gestor sintetiza esta questão: “Não saberia dizer se é formal ou não, mas
normalmente os resultados são avaliados por equipe, por unidades, uma vez que os
cursos da Universidade CAIXA são optativos para os empregados”.
Gráfico 11 - Avaliação de Desempenho
34,77%
34,77%
8,70%
8,70%
26,09%
Melhoria técnica traduz o desempenho
Avaliação pela unidade
CAG/CAT para processos internos
Gestores não sabem do curso
Desconhece avaliações formais
Entre os gestores, 8,70% citaram a existência de um processo formal que
independe da participação da Universidade CAIXA. Trata-se de uma avaliação, via
entrevista, para aqueles que querem se inscrever para os processos internos. CAG
são para processos de gerência e CAT para técnicos.
Muitas vezes os gestores não tomam conhecimento que um determinado
funcionário terminou um curso. Esta informação é repassada pelo funcionário
diretamente ao RH. Isto ocorre para 8,70 dos gestores.
4.10 Comentários finais dos gestores
A última pergunta de pesquisa foi colocada aos gestores para tecerem seus
comentários finais. Seria a oportunidade de, abstrair eventuais informações
163
adicionais acerca de questões anteriores ou mesmo, outras desde que houvesse
relação com o tema em pauta.
Pergunta número 12:
12) Gostaria de abordar outro assunto sobre o tema que não foi questionado?
Conforme descrito no Gráfico 12 – Comentários finais dos gestores, uma
parcela de 26,09% considerou encerrada sua participação, não tendo, portanto,
nenhum comentário a ser feito.
Gráfico 12 - Comentários finais dos gestores
13,04%
8,70%
17,39%
17,39%
26,09%
17,39%
Nenhum comentário
Falta de incentivo dos gestores
Importância da UCC
Cursos com perfil para Agências
Excesso de demanda de trabalho
Cursos apenas para CV
Ocorreram, porém, outros comentários. Assim, 17,39% dos gestores
entendem que falta um incentivo maior dos próprios gestores. O relato seguinte
resume outros com enfoque similar: “(...) justamente um maior envolvimento do
corpo gerencial, incentivando a participação nos cursos, ou até mesmo, fazendo o
acompanhamento destes cursos na prática de aplicação dos conhecimentos no diaa-dia”.
Alguns gestores (17,39%) aproveitaram a oportunidade e fizeram comentários
sobre a “Importância da Universidade Corporativa CAIXA”: “É importante fazer os
cursos da UCC, afinal estamos na era do conhecimento, porém, é da consciência de
cada um que decide se vai fazer ou não, com exceção de alguns cursos que são
164
obrigatórios”.
O mesmo percentual de 17,39% foi daqueles gestores que entendem que o
programa dos cursos volta-se para as agências, “Cursos com Perfil para Agências”.
A seguir um dos relatos: “Os cursos apresentados pela Universidade CAIXA estão
focados no tipo de atividade desenvolvida pelas agências, (...) no nosso caso, que
trabalhamos em área específica, o programa oferece poucos cursos de nossa
necessidade. (...) eu, por exemplo, cheguei a ficar um período sem participar de
cursos. Também comprovamos na prática que a maioria destes cursos são difíceis
de compartilhar com os colegas, pois, requer instrutor qualificado.
O “Excesso de Demanda de Trabalho” foi comentado por 13,04% dos
gestores, pertencentes ou não à agência. O próximo relato é de quem pertence à
agência: “O grande problema é a falta de tempo e de pessoas na agência, queremos
nos preparar e não conseguimos pelo excesso de demanda de trabalho”.
E por fim, para 8,70% dos gestores os empregados fazem os cursos apenas
para constar no currículo: “Claro que não são todos, mas tem aqueles que utilizam
da Universidade CAIXA, concluem os cursos apenas para ficar em seu CV, pois
parece que não prestam atenção no conteúdo”.
4.11 Considerações finais
Neste tópico são realizadas algumas considerações acerca deste resultado
de pesquisa. Conforme Minayo (1999) para a entrada em campo e realização das
entrevistas, deu-se com a devida fundamentação teórica, com os instrumentos de
pesquisa adequadamente construídos e com a delimitação do espaço a ser
investigado.
Coube ao pesquisador neste aspecto, manter o foco nos objetivos do trabalho
165
e buscar respostas entre os gestores. Procurando evitar quaisquer pré-concepções,
antes dos resultados e mesmo na análise dos dados, pois de acordo com Gil (2002):
“O mais importante na análise e interpretação de dados no estudo
de caso é a preservação da totalidade da unidade social. Daí,
então, a importância a ser conferida ao desenvolvimento de
tipologias. Muitas vezes, esses “tipos ideais” são antecipados no
planejamento de pesquisa. Outras vezes, porém, emergem ao
longo do processo de coleta e análise de dados.
Um dos maiores problemas na interpretação dos dados no estudo
de caso deve-se à falsa sensação de certeza que o próprio
pesquisador pode ter sobre suas conclusões. Embora esse
problema possa aparecer em qualquer outro tipo de pesquisa, é
muito mais comum no estudo de caso” (pg.141).
Percebeu-se ao longo das entrevistas que apesar de o pesquisador informar
ao gestor que sua identidade seria preservada, três gestores foram reticentes em
algumas respostas. Compreensível, pois se trata de empregados da instituição.
Dois gestores solicitaram que a conversa não fosse gravada. Triviños (1995)
faz este alerta, considerando que o gravador pode inibir o informante.
Para Gil (2002) seria conveniente ao entrevistador ser capaz de registrar as
reações do entrevistado às perguntas que são feitas. A expressão não verbal do
entrevistado poderá ser de grande utilidade na análise da qualidade das respostas.
A citação de Gil possui relação em certos momentos das entrevistas. Na
quinta questão, por exemplo, que se refere ao fator determinante para avaliar o
desempenho dos funcionários. Os maiores percentuais ficaram por conta da
“Habilidade Técnica” e do “Relacionamento”. Não houve menção entre os
entrevistados do termo “Estratégia” como fator determinante.
Curiosamente, a oitava questão que trata da estratégia como fator
determinante, e que foi colocada em virtude de o termo constar na revisão
bibliográfica em determinados autores (Eboli (2005); Tachizawa (2003); Meister
(1999); Vianna e Junqueira (2005) e Rodriguez (2005) entre outros) obteve-se o
166
percentual de 91,30% como fator determinante. Maior, portanto, que os 65,22% e os
13,04% de Habilidade Técnica e Relacionamento respectivamente.
Uma das explicações pode estar no fato de ser propriamente a primeira
questão que exigisse do gestor maior raciocínio ao responder, daí a resposta talvez
reticente. Entre outras alternativas, aventa o pesquisador que apesar de o termo
“Estratégia” permear nos materiais científicos que trata do tema educação
corporativa, na prática apesar de percebida, não seja tão contextualizada
verbalmente.
“O começo da entrevista estará marcado por incertezas originadas
tanto no espírito do informante como do pesquisador. (...) Isto é
algo natural. Ocorre geralmente entre todas as pessoas que se
encontram pela primeira vez e iniciam um intercâmbio de opiniões,
ainda que seja superficial. Se expressam conceitos, ficam,
entretanto, no espírito das pessoas muitos outros que não se
dizem, e que talvez de desejam comunicar, mas não existe ainda
a confiança para manifestá-los” (TRIVIÑOS, 1995, pg.149).
Outro ponto destacado é quanto à resposta “Não analisou”, no âmbito que
ainda não haviam feito este tipo de análise e que, após a entrevista passariam a
observar. Tal situação constou nas perguntas 5, 6 e 7. A percepção do pesquisador
neste aspecto foi de humildade por parte dos gestores.
Com o transcorrer do tempo de entrevista com cada gestor, o nível de
interatividade tendia a aumentar. Assim, a última pergunta, Comentários Finais dos
Gestores adquiriu sua devida importância neste trabalho.
Houve várias citações entre os gestores. Elas foram devidamente analisadas,
selecionadas e enunciadas nas respectivas perguntas desta pesquisa. Há, no
entanto uma que pela objetividade e simplicidade de reposta é destacada ao término
dessas considerações finais: “Empregados que são bem treinados tem mais autoestima, produzem mais, são mais seguros e educados. Relacionam-se, portanto,
melhor com os colegas e usuários”.
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
De acordo com Monteiro (2005), ao analisar o panorama mundial pode-se
identificar algumas tendências globais: a desregulamentação na área da educação;
o diploma perde o seu valor diante da desregulamentação das profissões, o
conhecimento passa a ser mais importante; as rápidas e continuadas mudanças
exige um processo permanente de aprendizagem; e, o capital intelectual será o
recurso mais valioso para as organizações.
Considerando que esse processo de aprendizagem deva ser permanente,
podendo continuar no âmbito interno das organizações, por intermédio da educação
corporativa, o indivíduo depois de graduado pode, retornar ao processo de ensino
para fins de reciclagem profissional. Neste aspecto, a educação corporativa
fundamenta-se na experiência de programas de treinamento e desenvolvimento
profissionais corporativos e, da constatação da divergência existente entre os
profissionais egressos das instituições de ensino superior tradicionais e as
necessidades do mercado de trabalho.
As instituições formais de ensino desempenham papel essencial e necessário
no processo de formação profissional. Seus cursos investem primordialmente na
construção dos alicerces de conhecimentos teóricos, sociais e metodológicos, os
quais constituirão de base para o desenvolvimento das competências necessárias
para a organização empregadora. Tem, no entanto, passado por um processo de
redefinição de posicionamento frente às novas demandas sociais.
A reflexão que se faz sobre o tema universidade e suas relações com o setor
produtivo, permitem-nos reforçar a convicção de estar amadurecendo no âmbito da
universidade, a idéia que ela não pode isolar-se das grandes transformações que
168
vêm ocorrendo no mundo que, direta ou indiretamente, interferem nas políticas
sócio-econômicas, culturais e tecnológicas da Nação brasileira (MELO, 2002).
A situação é paradoxal. Enquanto as instituições de ensino tendem a se
tornarem organizações mais profissionais, as empresas rumam no sentido de se
transformarem em gestoras de conhecimento.
“As empresas serão cada vez mais escolas e as escolas cada vez mais
empresas” (TREVISAN, 1999). Trata-se de uma teoria emblemática nesta relação
escola-empresa.
Feito esta contextualização, cabe dissertar acerca dos objetivos específicos
desta pesquisa. Considera o autor, que os dois primeiros objetivos específicos
tenham sido alcançados, quando dos levantamentos realizados dos conceitos
teóricos de educação corporativa no Brasil e pela identificação e descrição da
evolução e das premissas de educação corporativa da Universidade Corporativa
CAIXA.
Foram realizadas 23 entrevistas com os gestores da CAIXA. Caracterizou-se
inicialmente a amostra, pelo tempo de serviço na instituição e pelo número de
funcionários subordinados.
O terceiro objetivo específico refere-se à avaliação do desempenho dos
funcionários que participam do programa de educação da Universidade Corporativa
CAIXA, na percepção de seus gestores. Pelas entrevistas, 73,91% dos gestores
entendem que o desempenho dos funcionários “Melhorou” para os demais 26,09% o
“Desempenho não mudou”.
O quarto e último objetivo específico é analisar os fatores determinantes e
restritivos para o desempenho dos funcionários que participam do programa de
educação da Universidade Corporativa CAIXA, na percepção de seus gestores.
169
Sobre os fatores determinantes, 65,22% dos gestores salientaram a
“Habilidade Técnica” como principal fator determinante; 13,04% destacaram o item
“Relacionamento”; 13,04% “Não haviam feito esta análise” e que passariam a
analisar após a entrevista; e 4,35% foi o percentual para outros dois aspectos
enunciados: “Nenhum destaque” e “Não ser perceptível” nenhum tipo de fator
determinante.
O item fatores restritivos apresentou maior variedade de respostas, entre elas,
destacam-se que: 21,73% dos gestores entendem que “Não existem fatores
restritivos”, porém, para 30,42% dos gestores o principal fator restritivo é “Não pôr
em prática o que foi aprendido”. Analisar os fatores restritivos com os comentários
finais dos gestores não é ao acaso, pois 17,39% entendem que falta maior incentivo
dos próprios gestores.
Além destes aspectos relacionados aos objetivos específicos, foram
analisados outros dois tópicos: “Processo de compartilhar conhecimento” e
“Estrutura de avaliação de desempenho”.
Processo de compartilhar conhecimento refere-se à existência ou não, de
uma atividade estruturada que vise troca de informações pelos participantes. Pelas
respostas: 43,47% “Não existem processos estruturados”; 43,47% “Existência de
processos informais”.
Estrutura de avaliação de desempenho refere-se à existência ou não, de
avaliações formais objetivando a avaliação dos que participam dos cursos. Pelas
respostas: 34,77% “Desconhecem a existência de avaliações formais.
Não há, portanto, a existência de um processo estruturado para se avaliar o
desempenho dos funcionários que participam dos cursos da Universidade CAIXA,
assim como, não existe na prática um processo definido em compartilhar o
170
conhecimento adquirido pelos participantes.
Com estas análises, torna-se possível concluir que:
1. Ainda que o modo de avaliação dos gestores seja empírico, o
desempenho dos funcionários melhora com a participação dos cursos;
2. O principal fator determinante para se avaliar o funcionário de participa
dos cursos é a habilidade técnica;
3. O principal fator restritivo é não pôr em prática o que foi aprendido;
4. Ao longo dos cursos e mesmo após a realização, não existem
processos estruturados de compartilhar o conhecimento adquirido; e,
5. Não existe uma avaliação formal definida para avaliar o desempenho
dos funcionários que participam dos cursos.
As constatações relacionadas ao conhecimento, partem do pressuposto que é
necessário desenvolver competências para gerar riquezas dentro deste contexto:
produzir e reproduzir conhecimentos. Se bem utilizada pode gerar ainda mais
conhecimento, ela é inexaurível e não exclusiva.
Quanto a avaliação de desempenho, deixa o autor à parte seu paradoxo, e
considera sua importância no contexto estudado. Se bem utilizada, de modo objetivo
e imparcial, torna-se um instrumento que contribui para o desenvolvimento dos
funcionários, bem como, da instituição.
Mister salientar as ações pioneiras da CAIXA quanto ao investimento na
educação de seus empregados. Tem o autor a percepção, que o processo ainda
encontra em desenvolvimento, face ao reduzido tempo de sua existência.
Chegando ao final deste trabalho, após meses de dedicação, tem o autor a
sensação da natural exaustão física e mental, contudo, além do entendimento da
etapa cumprida, muito se tem ainda a ser pesquisado, refletido e escrito acerca do
171
tema Educação Corporativa. O assunto, portanto, não se encerra, pelo contrário,
tem-se a expectativa que as informações levantadas corroborem para fomentar seu
debate, deixando aberto um vasto campo ainda a ser percorrido por este e outros
pesquisadores interessados.
Até pelo fato de o tema ser emergente, existem determinadas recomendações
para trabalhos futuros, entre eles, pode-se destacar uma proposta de metodologia
aplicada de avaliação de desempenho, em empresas cuja estratégia contemple a
educação corporativa como premissa de desenvolvimento organizacional. Tal
pesquisa pode contribuir para a disseminação do assunto, bem como, nortear as
organizações inseridas neste contexto a usufruírem na plenitude de seus profícuos
resultados.
“Lapidar o conceito de cidadania e reverter o processo de exclusão social, são
fundamentos para a justiça e o desenvolvimento da Nação”.
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