universidade candido mendes pós

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
BASES NEURAIS QUE ENVOLVEM O PROCESSAMENTO DA
LEITURA E ESCRITA
Por: Vera Lucia de Siqueira Mietto
Orientador
Prof. Mary Sue de Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
BASES NEURAIS QUE ENVOLVEM O PROCESSAMENTO DA
LEITURA E ESCRITA
Apresentação
Candido
de
Mendes
monografia
como
à
requisito
Universidade
parcial
para
obtenção do grau de especialista em Neurociência
Pedagógica
Por: Vera Lucia de Siqueira Mietto
3
AGRADECIMENTOS
....À Deus e a meus familiares que
sempre estiveram presentes em minha
vida, me dando força e coragem.
4
DEDICATÓRIA
..... aos meus colegas de turma, que me
despertaram o desejo de fazer esse
estudo,
a
meus
filhos
,
que
me
incentivaram nos momentos de cansaço, a
Carlos, sempre amigo e parceiro nessa
minha jornada de sonhos e idealizações e
a meus pais, que foram um exemplo de
vida e incentivo á minha carreira.
5
RESUMO
Partindo de artigos selecionados de diversos autores envolvidos
nos estudos do processamento da leitura e escrita, bem como
pesquisadores
e
neurocientistas
voltados
ao
processo
de
aprendizagem, será apresentado nessa monografia, às bases neurais
que envolvem o processamento da leitura e escrita.
Dividida em quatro capítulos, esse estudo faz uma breve
introdução á neurociências, as bases do processamento auditivo central,
o conceito e importância da consciência fonológica, o processamento
em si da leitura e escrita e os marcadores fundamentais para o
aprendizado da leitura e escrita. Finalizando esse trabalho, temos os
transtornos e dificuldades na aprendizagem que decorrem de falhas de
processamento neural ao ler e escrever.
Palavras chave: leitura, escrita, bases neurais, consciência
fonológica
6
METODOLOGIA
Trata-se
de
um
estudo
realizado
por
um
levantamento
bibliográfico, onde foram utilizadas como ferramentas para coletas de
informação e dados informações de artigos científicos, livros ,revistas e
dissertações que tem como abordagem
o processamento neural da
leitura e escrita e sua importância no ensino informal e formal do
individuo.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO Á NEUROCIENCIAS
10
CAPÍTULO II
PROCESSAMENTO AUDITIVO
27
CAPÍTULO III
PROCESSAMENTO DA LEITURA E ESCRITA
52
CAPÍTULO IV
MARCADORES FUNDAMENTAIS PARA O
APRENDIZADO DA LEITURA E ESCRITA
65
CONCLUSÃO
74
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
77
ÍNDICE
80
FOLHA DE AVALIAÇÃO
81
8
INTRODUÇÃO
A neurociência da aprendizagem possibilita, aos profissionais da
saúde e da educação, bases solidas sobre o funcionamento do cérebro
e sua implicação no processo de ensino e aprendizagem.
Entender como o cérebro funciona, quais as regiões responsáveis
por cada comportamento, quais funções cada região cerebral comanda,
se torna fundamental para que educadores e profissionais da área da
saúde tenham um olhar holístico e diferenciado sobre o indivíduo,
compreendendo e respeitando o aprendizado formal de cada um, pois
terá agregado á pratica clinica e pedagógica conhecimentos sobre a
maturação neurológica, o desenvolvimento das funções superiores e os
transtornos
que
acometem
nossos
escolares,
possibilitando
a
adequação de estímulos para cada faixa etária, assim como o
planejamento de metas mais assertivas.
Para que o aprendizado formal se estabeleça com eficácia, se faz
necessário agregar esses conhecimentos e conhecer como nosso
cérebro aprende, como redes são traçadas e o conhecimento
consolidado.
Compreender os mecanismos que o processamento da leitura e
escrita está envolvido, quais áreas cerebrais regem esse comando tão
delicado e complexo é o objetivo desse estudo.
Entender o processamento da leitura e escrita, as bases
neurobiológicas que regem esse mecanismo depende do conhecimento
da anatomia e fisiologia do cerebral, das redes que se estabelecem, das
9
sinapses que são fortalecidas, do processo de consolidação da memória
no hipocampo e das áreas ativadas no momento da leitura, da escrita.
Uma viagem ao centro do sistema límbico nos clareará os
mecanismos emocionais que envolvem o aprendizado, desvendando o
mecanismo emocional que é intrínseco ao ato de aprender, e como
determinadas áreas neurais disparam neurotransmissores no momento
do aprendizado.
Compreender a importância do processamento auditivo central, e
da necessidade de ter consciência fonológica para que se possa dar
entrada na educação formal com bases solidas será outro objeto desse
estudo.
Finalizando esse estudo, traremos os marcadores fundamentais para
que o ensino formal se estabeleça e os transtornos ligados a falhas no
processamento neural no ato de ler e escrever.
10
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO Á NEUROCIENCIAS
Para entendermos o complexo universo que envolve a aprendizagem de
nossas crianças, a complexidade que envolve o momento que o estimulo é
transformado em significados e resultará em uma mudança comportamental,
seja acadêmica ou social, outro universo precisa ser descortinado aos nosso
olhos.
Compreender como o cérebro aprende como a aprendizagem se
processa nesse maravilhoso universo que é o cérebro humano é um desafio
para todos nós educadores, que vivenciamos as dificuldades de aprender de
nossas crianças, crianças que aprendem de maneira diferente, crianças que
necessitam de estratégias diferenciadas.
A aprendizagem se processa no Sistema Nervoso Central e seu
funcionamento pode ser compreendido de muitas formas, com vários olhares,
sob seu tecido, pelas células, e até por micro estruturas, que são as moléculas.
Compreender a anatomia e as estruturas que envolvem o Sistema Nervoso
Central é fundamental para o entendimento do ato de aprender.
A aprendizagem se inicia com o processo neuromaturacional e o
aprendizado escolar faz parte dessa evolução normal do ato de aprender.
11
1.1-NEURONIO E IMPULSO NERVOSO
O cérebro é a matéria prima para o aprendizado: principal elo entre o
organismo e seu ambiente. É o arcabouço biológico para o desenvolvimento
das habilidades cognitivas e conhecer sua estrutura biológica é fundamental
para o entendimento de como a linguagem e a cognição se processam.
É formado por 100 bilhões de neurônios de formas e tamanhos
diferenciados conjuntamente com as células da glia (10 células da glia para
cada neurônio). As células glia constituem cerca de metade do volume do
nosso encéfalo. As principais funções das células da glia são: cercar os
neurônios e mantê-los no seu lugar, fornecer nutrientes e oxigênio para os
neurônios, isolar um neurônio do outro, destruir patógenos e remover
neurônios mortos. As células gliais mantêm a homeostase, formam a mielina e
participam na transmissão de sinais no sistema nervoso.
Os neurônios se comunicam a outros, através de seus dendritos e
axônios formando redes, que chamamos de conexões neuronais.
Figura 1- Célula Nervosa – Neurônio
http://www.clinicamente.net/clinicamente/neuoroneo.html em 21/07/2010
12
Um neurônio típico apresenta três partes distintas: corpo celular,
dendritos e axônio. No corpo celular, aparte mais volumosa da célula nervosa,
se localiza o núcleo e a maioria das estruturas citoplasmáticas. Os dendritos
são prolongamentos finos e geralmente ramificados que conduzem os
estímulos captados do ambiente ou de outras células em direção ao corpo
celular. O axônio é um prolongamento fino, geralmente mais longo que os
dendritos, e tem como uma das suas funções a transmissão para outras
células os impulsos nervosos provenientes do corpo celular. Os corpos
celulares dos neurônios estão concentrados no sistema nervoso central e
também em pequenas estruturas globosas espalhadas pelo corpo, os gânglios
nervosos. Os dendritos e o axônio, genericamente chamados fibras nervosas,
estendem-se por todo o corpo, conectando os corpos celulares dos neurônios
entre si e às células sensoriais, musculares e glandulares.
A cada estimulo (que gera uma nova aprendizagem) uma nova rede se
forma ligando-se as antigas propiciando infinitas possibilidades de conexões.
Para que sejam utilizadas adequadamente, um sistema complexo de
processamento seleciona as conexões mais importantes para cada ocasião
com o intuito de possibilitar respostas rápidas a cada estímulo (verbal ou não
verbal).
A comunicação neuronal é possível através do impulso elétrico
(originado no corpo do neurônio) e que utiliza o axônio e dendrito para que a
transmissão ocorra. No final de cada um desses prolongamentos temos
estruturas denominadas de sinapses, onde se encontram vesículas sinápticas,
13
que
são
preenchidas
por
substancias
químicas
chamadas
de
neurotransmissores. Quando o impulso elétrico chega, essas vesículas se
rompem e os neurotransmissores são lançados na fenda sináptica (espaço
entre as sinapses) transformando o estimulo elétrico em estimulo químico.
O neurônio que envia o estímulo é denominado de neurônio présináptico e o que recebe o estímulo de pós-sináptico. O impulso nervoso não
atravessa a fenda sináptica: o neurônio pré-sináptico libera o neurotransmissor
que ativa ou inibe o neurônio pós-sináptico modificando o seu receptor. O que
determina a ativação ou inibição pós sináptica é o tipo de neurotransmissor
liberado: se de ação inibitória (ex ácido gamaminobutírico- GABA) ou de ação
excitatória (ex; adrenalina). Isso explica porque um impulso nervoso pode
determinar excitação ou depressão das funções encefálicas.
Figura 2-Direção do impulso nervoso
http://cdoze.wikispaces.com/Antes+de+Mim+-+gen%C3%A9tica-19/05/2009
1.2-SISTEMA NERVOSO CENTRAL E SISTEMA NERVOSO PERIFÉRICO
O neurônio tem função ativa nesse processo e integra a informação transmitida
por outros neurônios que chegam até ele formando novas redes, ou seja,
14
novas informações. Organizam-se no que denominamos Sistema Nervoso
Central (SNC) e Periférico (SNP). A porção central é formada pelo encéfalo e
pela medula espinhal. O encéfalo fica protegido pelo crânio, é composto pelo
cérebro, cerebelo, diencéfalo e tronco encefálico (mesencéfalo, formação
reticular, ponte e bulbo)
Figura 3- Cérebro
http://www.igc.gulbenkian.pt/sites/soliveira/cerebroestruturairrigacao.html
O Sistema Nervoso Central recebe, analisa e integra informações. É o
local onde ocorre a tomada de decisões e o envio de ordens. O Sistema
Nervoso Periférico carrega informações dos órgãos sensoriais para o sistema
nervoso central e do sistema nervoso central para os órgãos efetores
(músculos e glândulas).
No Sistema Nervoso Central, existem as chamadas substâncias
cinzentas e brancas. A substância cinzenta é formada pelos corpos dos
neurônios e a substância branca, por seus prolongamentos. Com exceção do
bulbo e da medula, a substância cinzenta ocorre mais externamente e a
substância branca, mais internamente. Os dois órgãos estão protegidos por
estruturas ósseas: o encéfalo encontra-se no interior da caixa craniana ou
crânio e a medula espinal está rodeada pelas vértebras que formam a coluna
vertebral, no chamado canal vertebral.
15
Figura 4 - Estruturas que protegem o encéfalo
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/corpo-humano-sistema-nervoso/sistemanervoso-19.php em 21/07/2010
Figura 5-Medula espinhal
http://anatomiaclinica.com/NeuroAnatomia/MedulaEspinhal.htm em 21/07/2010
1.3- DIFRENÇAS FUNCIONAIS ENTRE OS HEMISFERIOS ESQUERDO E
DIREITO
O cérebro humano é dividido em dois hemisférios: um direito e um
esquerdo. Hemisfério Direito: recebe as informações e controla os movimentos
do lado esquerdo. Parece idêntico ao hemisfério esquerdo, mas na maioria das
pessoas controla as atividades específicas, como as habilidades artísticas e
criativas. Hemisfério Esquerdo: recebe informações do lado direito do corpo, e
controla os movimentos desta região. Na maioria das pessoas, controla certas
atividades específicas, como por exemplo: as atividades matemáticas,
científicas e de linguagem.
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Figura 6- Hemisférios Cerebrais
http://carolvillefort.blogspot.com/2007/04/encfalo-crebro.html em 15/07/2009
O Hemisfério Esquerdo e o Hemisfério Direito se comunicam através de
uma estrutura chamada corpo caloso, que leva as informações do Hemisfério
Direito ao esquerdo e vice-versa. Cada hemisfério é dividido em 4 lobos:
frontal, parietal, occipital e temporal.
Lobo frontal (localizado a partir do sulco central para frente) - Responsável
pela elaboração do pensamento, planejamento, programação de necessidades
individuais e emoção.
Lobo Parietal (localizado a partir do sulco central para trás) - Responsável
pela sensação de dor, tato, gustação, temperatura, pressão. Estimulação de
certas regiões deste lobo em pacientes conscientes produz sensações
gustativas. Também está relacionado com a lógica matemática.
Lobo temporal (abaixo da fissura lateral) - É relacionado primariamente com o
sentido de audição, possibilitando o reconhecimento de tons específicos e
intensidade do som. Tumor ou acidente afetando esta região provoca
deficiência de audição ou surdez. Esta área também exibe um papel no
processamento da memória e emoção.
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Lobo Occipital (se forma na linha imaginária do final do lobo temporal e
parietal) Responsável pelo processamento da informação visual. Dano nesta
área promove cegueira total ou parcial.
Figura 7- Lobos Cerebrais
http://www.emtr.com.br/imagem8.htm em 5/07/2009
O córtex cerebral é constituído de camadas de corpos celulares
(substancia cinzenta) que fica situada na periferia do córtex, formando os giros
cerebrais. (O funcionamento cerebral é integrado, ou seja, interligado: uma
região depende da outra para realizar suas funções)
É no córtex que surgem as funções complexas da linguagem,
pensamento,
consciência
e
aprendizagem..
Aparentemente
iguais,
os
hemisférios são funcionalmente diferentes. Segundo Pântano (2009), essas
diferenças podem ser assim mapeadas:
HEMISFERIO ESQUERDO
HEMISFERIO DIREITO
Em 98% das pessoas está localizada O neurotransmissor dominante é a
a linguagem, fala escrita
norepinefrina
que
estimula
a
18
percepção de novos visio-espaciais
Os
neurotransmissores
dominantes Avalia o contexto, entonação, ritmo da
são a dopamina e acetilcolina, que fala (prosódia)
proporcionam o controle motor fino
tanto manual como para a fala
Responsável pela sintaxe e semântica Capta o simbolismo, a metáfora do
do idioma
texto e fala
Permite a compreensão do significado Permite
literal das palavras
uma
visão
holística
da
situação
Favorece a praticidade nas ações, a Percebe o humor e a estética do
ser pratico nas atividades e nas acontecimento
conclusões
Permite
a
interpretação
linear
seqüencial dos acontecimentos
e Percebe o todo e o padrão do
acontecimento
Reduz algo complexo em partes mais Possibilita
simples
imaginação
Procura por detalhes
Oferece
a
criatividade
a
profundidade,
e
a
percepção
de
reconhecimento
do
rosto e do estado emocional
Classifica e ordena os estímulos
Oferece a sensação de empatia,,
mesmo imotivada, sem ter certeza da
razão, do por que
Faz interpretação e justificação dos Avalia o acontecimento de forma
acontecimentos
global, sem se deter em detalhe
Realiza observação focada, dirigida do Segue a intuição
acontecimento
Segue um padrão lógico
Estabelece padrões sem seguir um
processo etapa por etapa
É objetivo
É subjetivo
Estima o tempo cronologicamente, Vê o tempo como um todo, um
hora a hora, dia a dia
projeto, uma carreira
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Encara os fatos como verdadeiro ou Pensa positivamente, sem preocuparfalso, branco no preto
Tem
espírito
critico
se com idéias pré- concebidas
e
pessimista
vocação Pergunta “porque não”? e quebra as
regras.
A linguagem e a aprendizagem, sob o olhar da neurociência, são
processos cognitivos altamente elaborados e complexos, que vem a resultar de
processos cognitivos primários (sensação, percepção, atenção e memórias)
Esses processos têm inicio com a transformação dos estímulos
sensoriais nos nossos receptores por impulsos elétricos (transdução), pois
nosso cérebro só consegue entender sinais elétricos.
Assim, tudo que conhecemos do mundo é uma re-leitura do que foi
transmitido a nosso cérebro pelos estímulos sensoriais.
Os receptores periféricos têm a função de transmitir impulsos ao cérebro
de acordo com o que percebem do meio externo. O que chamamos de
percepção são esses impulsos integrados e re-construídos, e essa percepção
somente podem ser compreendidas e reconhecidas depois de um processo
continuo de aprendizagem que classifica, organiza, compara e integra os
estímulos sensoriais em um único objeto.
1.4 - ATENÇÃO E MEMÓRIA
Segundo Ferreira e Pântano (2009), grandes áreas corticais estão
envolvidas na função atenção. Quando prestamos atenção a um estimulo, os
neurônios do córtex frontal e do colículo superior (ponto de passagem dos
estímulos visuais) aumentam sua atividade nervosa. As células do córtex
parietal relacionadas com o processamento visual (percepção da cor, forma e
20
detalhes finos) também respondem mais fortemente. Entende-se então que a
atenção acentua o processamento sensorial como um todo, o que viabiliza o
movimento planejado para uma possível resposta.
Podemos dizer que o controle atencional envolve o lobo parietal
posterior, a área pré-motora e o córtex pré-frontal. Outra linha de abordagem
sugere que o sistema atencional tem a participação do córtex intraparietal e
frontal superior, onde temos o controle da seleção dos estímulos e respostas,
relacionando-se
com
a
rede
neural
temporo-parietal-frontal
inferior,
especializada na detecção de estímulos comportamentalmente relevantes.
Quanto à função da memória, estruturas encefálicas subcorticais estão
envolvidas, em especial as do Sistema Límbico
Figura 8n - sistema Límbico
Aspectos anatômico-funcionais relacionados de recompensa -Prof.Marta Relvas- Curso de Pos
graduação de Neurociêncía Pedagógics - A vez do Mestre-2010
O sistema límbico participa intimamente de processos emocionais, em
conjunto com o hipotálamo e a área pré-frontal. Memória e emoção estão
interligadas: as bases dos impulsos da motivação, principalmente os ligados á
21
aprendizagem, as sensações de prazer ou punição, são realizadas, na sua
maioria, pelas regiões basais do cérebro, que no seu conjunto, são derivadas
do Sistema Límbico.
A memória é uma atividade eletrofisiológica que tem a função de
permitir o registro, manutenção e evocação e fatos já acontecidos e é modula
pela consciência, atenção, concentração, interesse, emoção senso percepção.
Repetição e associação dos estímulos a serem percebidos.
Segundo Nogueira (2005), os dados da memória podem
ser
armazenados de forma isolada (dados vazios e aleatórios - numero de
telefone), relacionados (uma relação simples com um objeto ou pessoas –
nomes próprios) e de forma integrada (relacionando-se com uma serie de
significados). Esses (forma integrada) são considerados numa postura
cognitiva como a aprendizagem propriamente dita. Toda memória possui três
fases:
1-Fixação: que depende do nível de consciência do individuo, seu
estado orgânico geral (nutrição, cansaço, calma), atenção global, capacidade
de manutenção da atenção sustentada, interesse e conteúdo emocional que
atribui o individuo ao estimulo, assim como seu conhecimento prévio e da
capacidade de compreensão do conteúdo e dos canais senso – perceptivos. O
grau de fixação está relacionado com o nível de importância e de utilização que
faremos de cada evento registrado. Podemos trabalhar essa capacidade de
fixar eventos, e assim, melhorá-la.
22
2- Conservação: é dependente da repetição e utilização dos estímulos e
da sua associação a outros elementos. É um processo dinâmico e integrado
com as memórias já armazenadas pelo indivíduo
3-Evocação: é a reprodução de dados já fixados. Problemas na
evocação, ou seja, resgate da informação pode estar relacionado a falhas nos
processos de fixação e conservação, mecanismos fisiológicos relacionados ao
interesse ou desuso, lesões quadros demenciais e emocionais.
A memória pode ser dividida em declarativa ou verbal (o que) e não
verbal ou processual (como). Sabemos que sem memória não há aprendizado.
E sem aprendizado a inteligência não se manifesta adequadamente. A
memória funciona em duas escalas temporai : a memória em curto prazo e a
memória em longo prazo.
MEMÓRIA
DECLARATIVA
Tipo de Memória
Área cerebral
envolvida
Semântica, se
referindo a fatos e
a conhecimentos
Hipocampo (parte Sistema límbico
do lobo temporal)
e evocáveis
(componente
Córtex entorrinal
emocional forte)
Autobiográfica
MEMÓRIA
PROCEDURAL
Consolidação
Outras partes do
SNC dependendo
do conteúdo
Procedimentos
motores ou
sensoriais
Cerebelo
(andar de bicicleta,
digitar, etc...)
Sistema
extrapiramidal
Núcleos de base
São mais difíceis
de esquecer e
sua
consolidação é
via outros
caminhos
23
NEUROPLASTICIDADE:
Segundo Lent (2008), neuroplasticidade é a propriedade do sistema
nervoso de alterar a sua função ou estrutura em resposta ás influencias
ambientais que o atingem. Numa linguagem mais simplista, é o fenômeno
inerente ao cérebro quando este está em constante reorganização para se
desenvolver e compensar possíveis desvios e deficiências,
De acordo com Foz (2009) através do aprendizado podemos construir
novas pontes, atalhos e assim reconfigurar nosso cérebro.
Para compreender a plasticidade neuronal, o conhecimento do neurônio,
da natureza das conexões sinápticas e da reorganização das áreas
associativas cerebrais se faz necessário.
Os mecanismos pelos quais ocorrem os fenômenos de plasticidade
podem incluir modificações sinápticas do receptor, da membrana e
neuroquímicas. Estas últimas, também chamadas de fatores neurotróficos,
possuem
um
papel-chave
nos
fenômenos
de
plasticidade,
sendo
caracterizadas como uma classe de moléculas que agem para dar apoio ao
crescimento e à diferenciação nos neurônios em desenvolvimento.
Os fatores neurotróficos são produzidos em grandes quantidades no
cérebro, tanto pelos neurônios quanto pela neuróglia, e podem afetar os
neurônios regulando seu crescimento e proporcionando um padrão adequado
das conexões entre as células neurais. As ações por meio desses fatores
podem ocorrer desde a vida embrionária até a idade adulta, com redução
progressiva de acordo com o aumento da idade.
24
Atualmente, sabe-se que elas passam a ser sintetizadas em maior
quantidade pelo tecido nervoso submetido a traumas.
Existem 5 tipos de neuroplasticidade: regeneração, plasticidade axônica,
dendrítica, somática e sináptica. Quando o sistema nervoso sofre uma lesão
estrutural ou funcional, este experimenta mudanças no intuito de restaurar
estas lesões.
Atualmente, sabe-se que a plasticidade neural, sob a forma de
regeneração, ocorre principalmente no sistema nervoso periférico (SNP), tendo
em vista que esta é facilitada por um ambiente favorável composto por mielina
que, por sua vez, é produzida pelas células de Schwann, o qual orienta o
crescimento axonal.
Indivíduos que sofreram traumatismos envolvendo secção de nervos
periféricos, por exemplo, podem obter uma recuperação das funções de
maneira parcial ou completa caso haja uma intervenção rápida.
Existe uma etapa da vida em que há um período de maior
neuroplasticidade, chamado período crítico, que ocorre por meio da
plasticidade axônica ou ontogenética. Este período compreende a fase que vai
de 0 aos 2 anos de idade, sendo fundamental para um desenvolvimento
normal do sistema nervoso. Dessa forma, um ambiente rico em estímulos é
fundamental para a aquisição de várias capacidades cerebrais, uma vez que
eles proporcionam a excitação necessária para a modificação permanente dos
circuitos neurais.
Segundo Lent(2006), o desenvolvimento da linguagem humana é um
exemplo de plasticidade axônica em que a recuperação das funções
25
lingüísticas decorrentes de lesões cerebrais na infância são mais facilmente
recuperáveis do que em adultos em decorrência da neuroplasticidade axônica.
A plasticidade dendrítica é caracterizada por alterações no número, no
comprimento, na disposição espacial e na densidade das espinhas dendríticas,
principalmente nas fases iniciais de desenvolvimento do indivíduo. As espinhas
dendríticas constituem – se de micropetídeos privilegiados que concentram
íons e pequenas moléculas influentes na transmissão de informações entre os
neurônios. O padrão das espinhas dendríticas se modifica dinamicamente com
a aprendizagem, possuindo um importante papel nas funções neurais altas.
Em alguns casos este padrão pode se modificar, resultando em disfunções
entre as conexões interneurais. Estas alterações estão relacionadas a diversas
patologias, dentre elas a síndrome do X Frágil, síndrome de Rett, Retardo
Mental, Neurofibrimatose e Epilepsia.
A plasticidade somática pode ser entendida como a capacidade de
regular a proliferação ou a morte de células nervosas. Somente o sistema
nervoso central embrionário é dotado de tal capacidade, e ele não responde a
influências do meio externo. Dessa forma, uma das esperanças na
recuperação somática está na utilização de células-tronco. Este tipo de célula
pode se diferenciar, constituindo diferentes tecidos no organismo, além de
gerar cópias idênticas de si mesmas. Por causa dessas duas capacidades, as
células-tronco são objetos de intensas pesquisas, pois poderiam, no futuro,
funcionar como células substitutas em tecidos nervosos lesionados ou
doentes, como nos casos da doença de Alzheimer, Parkinson, Acidentes
Vasculares Cerebrais entre outros.
26
A plasticidade sináptica é caracterizada por alterações nas sinapses
entre as células nervosas. As sinapses são conexões especializadas que
permitem transmitir informação desde um neurônio a outro. Na maioria das
sinapses, a informação que viaja na forma de impulsos elétricos ao longo de
um axônio é convertida em um sinal químico, o qual é liberado nas conexões
interneurais. Na membrana pós-sináptica, este sinal químico é convertido
novamente em elétrico. Esta transformação da informação em elétricaquímica-elétrica
pode
acarretar
alterações
duradouras
nas
conexões
interneuronais por meio da plasticidade sináptica. Este sistema possui um
papel fundamental nos processos do aprendizado e memória e, portanto, a
aprendizagem pode levar a alterações estruturais no cérebro. kendel(2002)
A cada nova experiência do individuo, redes neurais são rearranjadas,
outras são reforçadas e uma gama enorme de respostas ao ambiente se
tornam possíveis.
kendel(2002), afirma que o mapa cortical de um individuo está sujeito a
constantes modificações com base no uso ou na atividade de seus caminhos
sensoriais periféricos.
Partindo dessa afirmativa, o que antes era experimentado pelo
educador, hoje ganha respaldo cientifico, delineando um futuro promissor para
a qualidade de vida do individuo, seja acadêmica ou social
27
CAPÍTULO II
PROCESSAMENTO AUDITIVO
Percepção dos sons da fala:
O entendimento de como o sistema auditivo (central e periférico)
decodifica os sons da fala tem sido objeto de pesquisas para que possamos
compreender como o nervo auditivo é ativado para responder a sinais simples
da fala, como vogais e consoantes.
Depois que o sinal da fala é transformado pelo sistema auditivo
periférico, informações acústicas sobre a estrutura do espectro, freqüência
fundamental, mudanças na fonte, intensidade e duração de sinal e de sua
amplitude são extraídos e codificados pelo sistema auditivo (Stevens, 1980).
Assim, esses padrões temporais e de espectro do sinal de fala são
preservados na memória sensorial por um breve período de tempo, onde é
feita uma análise, que tem como resultado as pistas acústicas da fala, que são
as representações auditivas do sinal da fala que é subsequentemente usado
para a classificação fonética. (Schochat , 1999).
A fala é uma manifestação biológica inata e especializada, que previne
os ouvintes de ouvir a fala como sons em geral. Sua percepção é medida mais
por atividades articulatórias subjacentes do que por atividades acústicas
correlatas.
A sensação do som é de responsabilidade das atividades periféricas e
sua percepção das atividades centrais.
28
Já o processamento da fala, feito a níveis neurais inicia-se na cóclea,
onde a transformação mecânica dos sinais da fala é convertida em impulsos
nervosos e esse mecanismo não é simples, não se sabendo exatamente quais
mecanismos envolvem o processamento auditivo. Esse assunto será abordado
na fisiologia do sistema auditivo.
Segundo Shotchat (1999), para ouvir a fala, o individuo ouvinte pode
dispor com redundâncias intrínsecas e extrínsecas. As intrínsecas dizem
respeito ás múltiplas vias e tratos auditivos disponíveis no sistema auditivo
central nos ouvintes com audição periférica e central normais, vias essas que
se cruzam, outras não, e as fontes de informação que o ouvido humano possui
para processar a fala. Basicamente, cada neurônio decide se vai ou não
transmitir o impulso.
Já as redundâncias extrínsecas estão relacionadas ás inúmeras pistas
sobrepostas, dentro da própria fala. Pistas essas acústicas (ex; duração do
som), pistas sintáticas, semânticas, morfológicas e lexicais, que nem sempre
são necessárias a toda hora,mas que são utilizadas quando a mensagem está
sendo dita em local não apropriado de escuta (local com excesso de
ruído/reverberação).
Nem sempre precisamos e todas s pistas, fazendo-se uso apenas
daquelas mais imprescindíveis, e isso se faz reduzindo as redundâncias
extrínsecas, já que o que vai ser avaliado é as intrínsecas.
A Fala
A inteligibilidade da fala depende da característica da mensagem
(gesticulação e apoio visual, conhecimento do idioma, do tema, potencia,
29
articulação, claridade, inflexões da voz do falante, competência mental,
posição entre o falante e o ouvinte e capacidade auditiva do ouvinte.) e das
características acústicas do ambiente (ruído de fundo, absorção, reflexão,
etc...)
Sabemos que a palavra é composta de vogais e consoantes,
distribuídas ao longo do espectro e podemos observar variações devido a
sexo, idade e características individuais do falante.
Os poderes do aparelho auditivo humano são amplos e capacita o
individuo a selecionar, dentro de inúmeros estímulos auditivos simultâneos
aqueles que são do interesse no momento (figura e fundo) e determinar de
onde vem o som (localização da fonte sonora), viabilizando uma direção da
atenção (Silva, 1990).
Como o cérebro manipula a fala ainda é objeto de pesquisas e estudos,
tendo-se modelos de processo de reconhecimento da fala, onde mecanismos
subjacentes são comuns.
Esses mecanismos de reconhecimento da fala, comuns á maioria dos
modelos incluem:
1-Um processamento periférico de códigos que produz uma representação
interna do estimulo acústico
2-Um breve resumo armazenado dos códigos que entram (inputs) numa forma
especifica de memória sensorial
3-Transferência de uma parte da informação armazenada na memória
sensorial para a memória imediata (primária)
30
4- Acesso á memória secundária (que contem o conhecimento sobre fonologia,
sintaxe, etc...) para a memória primária.
Três fatores sinaliza Schochat (1999), interagem para caracterizar a
atividade fisiológica de ouvir:
1-A atividade periférica: processos do ouvido externo, médio e interno e talvez
o VIII par de nervos cranianos
2-A atividade auditiva central, processo que provém do sistema nervoso
auditivo
3-Processos do sistema nervoso central, que não são estritamente limitados
aos sinais auditivos.
Qualquer ruptura em um destes mecanismos no processo de
reconhecimento da fala pode potencialmente resultar em um déficit nesta
habilidade.
Sistema auditivo e sua fisiologia
Para entendermos como o processamento ocorre a nível neural,
precisamos compreender como “ouvimos” os sons, como eles se processam e
que estruturas estão ligadas a esse processamento.
Para conseguirmos ouvir necessitamos da integridade de todas as
estruturas do no sistema auditivo.
As estruturas envolvidas no processo da audição são: o ouvido externo
(composto pelo pavilhão auricular e o canal auditivo), ouvido médio (formado
pela membrana timpânica e, a cadeia ossicular: martelo, bigorna e estribo)
ouvido interno (composto pela cóclea e os canais semicirculares).
31
Figura 9-Aparelho Auditivo
http://www.sur10.net/wp-content/uploads/2008/05/estrutura-do-ouvido.gif em 21/07/2010
Mas como ouvimos os sons?
O pavilhão auricular é responsável por captar os sons provenientes do
ambiente, que são conduzidos pelo canal auditivo até chegar à membrana
timpânica.
O tímpano recebe então esta vibração vinda das ondas sonoras e, a
transmite aos ossículos, movendo o martelo que faz vibrar a bigorna e por sua
vez vibra o estribo. O estribo está anatomicamente ligado à cóclea pela janela
oval (pequeno orifício), que lhe transmite o sinal elétrico. A cóclea está
conectada ao nervo vestíbulo-coclear, VIII par craniano, que envia a este o
impulso nervoso.
O impulso nervoso é conduzido ao centro de audição do córtex cerebral,
que é responsável por interpretar estes sinais nervosos.
Para Earth (1969) os estímulos sonoros são transmitidos através dos
três componentes do sistema auditivo: componente condutivo (orelha externa,
32
e orelha média), componente sensorial (cóclea, que faz parte do sistema
vestíbulo-coclear e do componente neural, que faz parte do sistema nervoso.
Earth (1969) esclarece que além da importante organização tonotópica
por freqüência sonora desse sistema, pode associa-se algumas funções a
algumas estruturas desse componente neural.
Os núcleos cocleares iniciam a análise sensorial complexa e diminuem
os sinais de ruído de fundo. Os núcleos do Complexo Olivar Superior
respondem ás diferenças de intensidade e de tempo interaural e usam isso
para codificar a direção de um som o espaço. Essa estrutura faz parte do arco
reflexo do reflexo acústico do músculo estapédio.
Os núcleos do coliculo inferior parecem combinar a codificação espacial
do Complexo Olivar Superior com os resultados da análise do complexo
sensorial (núcleos cocleares) e assim realizam o mapeamento da posição
sonora (caudal e rostralmente). Essa estação, coliculo inferior, tem um papel
importante nos reflexos auditivos,, como exemplo, a atenção ao estimulo
sonoro.
Quanto ao corpo geniculado medial, a sua divisão ventral é a única
especificamente auditiva.
Quanto ao córtex auditivo, as hipóteses de funções que lhe são
atribuídas se referem a analisar sons complexos, a localizar e representar o
espaço auditivo, a atenção seletiva para estímulos auditivos baseados na
posição da fonte sonora, a inibir respostas motoras inapropriadas, a identificar
estímulos, a discriminação de padrões temporais, a memória auditiva para
sons em sequência e a realizar tarefas auditivas mais difíceis.
33
Figura 10-Sistema auditivo
http://arristobe.blogspot.com/2007_11_01_archive.html em 18/06/2010
Como vimos, é no cérebro que esse processo acontece e se combina a
informação que nos chega aos dois ouvidos e que nos permite, por exemplo,
concluir se uma fonte sonora está à nossa esquerda ou à nossa direita.
Processamento Auditivo Central
Processamento Auditivo é o conjunto de processos e mecanismos que
ocorrem dentro do sistema auditivo em resposta a um estímulo acústico e que
são responsáveis pelos seguintes fenômenos: localização e lateralização do
som, discriminação e reconhecimento de padrões auditivos, aspectos
temporais da audição, incluindo resolução, mascaramento, integração e
ordenação, performance auditiva com sinais acústicos competitivos e com
degradação do sinal acústico (ASHA, 1995).
34
Esses processos acontecem no sistema auditivo periférico e no sistema
auditivo central. É desenvolvido nos primeiros anos de vida é a partir da
experienciação do mundo sonoro que aprendemos a ouvir.
As ondas sonoras são decodificadas desde a orelha externa até o córtex
cerebral, e esse processamento compreende a capacidade de analisar,
associar e interpretar as informações sonoras que nos chegam pelo sentido da
audição.
O sistema auditivo central possui habilidades auditivas essenciais para
uma completa participação do ser humano nas atividades do cotidiano e essas
habilidades auditivas centrais são:
• Localização sonora: habilidade de localizar auditivamente a fonte sonora;
• Síntese
binaural:
habilidade
para
integrar
estímulos
incompletos
apresentados simultaneamente ou alternados para orelhas opostas;
• Figura-fundo: identificar mensagem primária na presença de sons
competitivos.
• Separação binaural: habilidade para escutar com uma orelha e ignorar a
orelha oposta;
• Memória: habilidade de estocar e recuperar estímulos;
• Discriminação: habilidade para determinar se dois estímulos são iguais ou
diferentes;
• Fechamento: habilidade para perceber o todo quando partes são omitidas;
• Atenção: habilidade para persistir em escutar sobre um período de tempo;
• Associação: habilidade para estabelecer correspondência entre um som não
lingüístico e sua fonte.
35
Pode-se dizer que processamento auditivo é “aquilo que fazemos com o
que ouvimos”. A memória, atenção e linguagem são integrantes no processo
de análise na entrada da informação pelo canal auditivo. A dificuldade em um
ou mais níveis das habilidades auditivas é possível de ser classificada como
uma dificuldade ou Desordem do Processamento Auditivo Central (DPAC)
Para Pereira, Navas e Santos (2002), Processamento Auditivo é a série
de processos que se sucedem no tempo e permitem que um indivíduo realize
análises acústicas e metacognitivas do som.
A área de processamento auditivo é alvo de muitas pesquisas, debates
e o interesse na mesma aumentou consideravelmente nos últimos anos. A
bateria de avaliação deve no mínimo envolver todas as habilidades e
considerações multidisciplinares. Para tal exige consenso entre as áreas
buscando minimizar o impacto das dificuldades processuais e maximizar o
desempenho das habilidades presentes.
Um transtorno de audição pode ser significativo e envolver dois
aspectos importantes, sob o ponto de vista do processamento auditivo: a perda
auditiva, que é um impedimento da capacidade de detectar energia sonora,
podendo ser classificada quanto ao grau e quanto ao tipo e a alteração de
processamento auditivo que se refere a um transtorno auditivo em que há um
impedimento da habilidade de analisar e/ou interpretar padrões sonoros
Desordem no Processamento Auditivo Central (DPAC)
Segundo Marcilio (no prelo), a desordem desse processamento se
refere à possível falha na transdução (informações sensoriais convertidas em
36
impulso elétrico); lentificação ou falha na condução dos potenciais; falha na
transmissão sináptica; lesão das vias auditivas do sistema nervoso central e/ou
áreas corticais responsáveis pelo processamento da informação auditiva.
Luria (1974) referiu que o giro de Heschl é responsável pela recepção
auditiva primária e está localizado na região temporal superior. O córtex
auditivo (área 22 de Broadman) que está localizado na região temporal
superior é a região associada à discriminação fonêmica auditiva. Isto sugere a
importância desta porção do cérebro em entender o que está sendo falado. Por
outro lado, o hipocampo é importante para o processo de memória.
A região temporal anterior contém parte da comissura anterior que
carrega informações acústicas ou, ainda, inibe impulsos de um lobo temporal
para o outro. Portanto, uma lesão ou desordem nas vias auditivas centrais e/ou
lobo temporal pode interferir nos processos de aprendizado envolvidos na
organização do sistema fonológico e na linguagem de um indivíduo.
As habilidades de localização sonora, memória seqüencial verbal,
memória seqüencial não verbal, fechamento e figura-fundo são processos
importantes que acontecem nos primeiros sete anos de vida e que contribuem
para o reconhecimento de sons da fala e, conseqüentemente, para a aquisição
e a aprendizagem de um sistema de linguagem. Eles ocorrem com a ativação
das estruturas das vias auditivas do sistema nervoso central, principalmente
em nível de tronco cerebral (complexo olivar superior) e córtex auditivo,
segundo Pickless (1985).
37
De acordo com Keith e Pensak (1991), as DPAC consistem numa
inabilidade de atentar, discriminar, reconhecer, recordar ou compreender
informações auditivas. Tal inabilidade é verificada apesar da ausência de
comprometimento de habilidade intelectual e de audição periférica. Estes
padrões são fundamentais para a compreensão do código oral, via canal
auditivo, que é pré-requisito para o aprendizado da fala, da leitura e da escrita.
A DPAC pode estar ligada ou associada com as dificuldades em
linguagem, aprendizado, e funções de comunicação, embora a DPAC possa
coexistir com outras desordens (por exemplo, transtorno do déficit de atenção
e hiperatividade (TDAH) e dificuldades de leitura), mas não pode ser colocada
como o fator resultante destas.
As causas que levam a uma DPAC podem ser variadas, não podendo
ser especificadas, (na maioria), e podem compreender desde a ordem genética
até a de desenvolvimento, dentre outras possíveis.
A etiologia das DPAC inclui otites de repetição na primeira infância;
febres altas e contínuas; distúrbios específicos do desenvolvimento da função
auditiva; pequenas lesões nas vias de condução; privação sensorial durante a
primeira infância (Alvarez, Caetano e Nastas, 1997); alterações neurológicas;
problemas congênitos; déficits cognitivos; psicose, autismo e distúrbios
emocionais; distúrbios da comunicação humana que comprometem sistema
fonológico, voz, fluência, leitura e escrita; transtornos de aprendizagem e
TDAHI (Chermak e Musiek, 1997).
38
Quanto às manifestações das DPAC, Pereira (1999) classifica-as em:
manifestações comportamentais, clínicas e limiares de audibilidade.
MANIFESTAÇÕES COMPORTAMENTAIS
-Problemas de produção de fala envolvendo os
sons/r/ e /l/ principalmente
Quanto á comunicação
oral
-Problemas de linguagem expressiva envolvendo
regras da língua
-Dificuldade
ruidoso
de
compreender
em
ambiente
-Dificuldade de compreender palavra de duplo
sentido (piadas)
Quanto á comunicação
escrita
-Problemas de escrita quanto á inversão de
letras, orientação direita/esquerda
-Disgrafias
-Dificuldade em compreender o que lê
-Distraídos
-Agitados/hiperativos/muito quietos
Quanto ao
comportamento social
-Desajustados(ou brincam com crianças mais
novas ou adultos mais tolerantes)
-Tendência ao isolamento (sente-se frustrados
ao notarem suas falhas na escola
- Inferior na leitura, gramática ortografia e
matemática
Quanto ao desempenho
-Seu desempenho escolar pode ser agravado
escolar
dependendo de sua posição na sala, tamanho
da sala, ruído do ambiente e intensidade e
clareza da voz do professor.
Quanto á audição
-Dificuldade em escutar em ambiente ruidoso
- Atenção ao som prejudicada.
39
MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS
- Localização sonora
-Memória auditiva para sons em sequência
Prejuízo de
-Identificação de palavras decompostas acusticamente
-Identificação de sílabas e/ou palavras e/ou frases na
presença de uma mensagem competitiva em tarefas
monóticas ou dicóticas
-Um canal auditivo em relação ao outro, geralmente na
orelha homolateral a lesões de tronco cerebral extra-axial e
orelha contralateral a lesões do tronco cerebral intra-axail ou
lesões corticais.
LIMIARES DE AUDIBILIDADE
Próximos ao limite superior
da faixa de normalidade bilateralmente(15-20
dBNA)
Discreta perda auditiva (25-30 dBNA) em freqüências isoladas
Bateria de testes para investigação das DPAC:
A avaliação do processamento auditivo central é feita através de testes
especiais que pesquisam a habilidade do indivíduo de analisar e/ou interpretar
padrões sonoros.
Provas específicas avaliam os processos gnósticos acústicos (etapas de
decodificação do PAC) e auditivo (etapa de codificação) e ainda o processo
gnóstico seqüencial auditivo (etapa de organização do PAC).
40
Essa testagem pressupõe uma avaliação audiológica convencional, com
avaliação
da
acuidade
auditiva,
discriminação
vocal
convencional,
timpanometria e pesquisa do reflexo acústico.
Os testes específicos para avaliação do PAC também são realizados em
cabine acústica. São utilizados estímulos não verbais e verbais (sílabas,
palavras e frases) na forma de tarefas monóticas e dicóticas ou diótica. Nas
tarefas monóticas, há apresentação simultânea de mensagem competitiva
ipsilateral ou contralateral. Nas dicóticas, o estímulo verbal que precisa ser
ignorado funciona como mensagem competitiva.
São testes, ainda hoje, muito pouco difundidos no Brasil e, portanto, de
difícil acesso. Entretanto, os testes de localização sonora em cinco direções
(um dos testes de decodificação) e memória seqüencial (um dos testes de
organização) não requerem cabine acústica ou instrumentos sofisticados e são
indicados por Pereira, L.D. (1997), juntamente com a pesquisa do reflexo
cócleo-palpebral para o som de um agogô, em procedimentos de triagem.
Estes testes podem ser realizados em consultório ou mesmo na escola,
desde que em ambiente silencioso.
No Brasil, testes especiais para avaliar a DPAC vêm sendo estudados.
Apesar de ainda precisarmos de muito estudo e pesquisa, muito se tem
conseguido nesse campo de pesquisas:
1- Teste Monaurais de baixa redundância: avaliam a habilidade do ouvinte de
realizar o fechamento auditivo, a figura-fundo e a discriminação quando uma
41
parte do sinal auditivo está distorcida ou ausente (redundância extrínseca
reduzida, isto é, a redundância do sinal de fala está diminuída em virtude da
modificação das características do sinal de fala).. Exemplos: Teste de Fala no
Ruído, PSI -Teste Pediátrico de Inteligibilidade de Fala com Mensagem
Competitiva Ipsilateral, SSI – Teste de Identificação de Sentenças Sintéticas,
Teste de Fala Filtrada.
2- Testes Dicóticos: envolvem a apresentação de estímulos diferentes
simultaneamente às duas orelhas. Avaliam a integração e a separação
binaural, ou seja, a habilidade do ouvinte para repetir tudo o que ouviu ou para
dirigir a atenção para uma só orelha. Exemplos: SSW – Teste de Dissílabos
Alternados; Dígitos Dicóticos; CES - Sons Ambientais Competitivos.
3- Testes de Processamento Temporal: avaliam as habilidades auditivas de
ordenação, discriminação, resolução e integração temporal.. Exemplos: PPST
– Teste de Reconhecimento do Padrão de Freqüência; DPST – Teste de
Reconhecimento do Padrão de Duração; RGDT – Teste de Detecção de
Intervalo Aleatório.
4-Testes Interação Binaural: avaliam a habilidade do sistema nervoso auditivo
central para processar informação díspar, mas complementar, apresentada às
duas orelhas. Diferente dos testes de escuta dicótica, as informações
apresentadas a cada orelha constituem juntas a mensagem completa,
necessitando a integração das duas para que o todo seja percebido..
42
Exemplos: MLD – Limiar Diferencial de Mascaramento; Teste de Fusão
Binaural.
A Avaliação eletrofisiológica pode ser utilizada como complemento da
avaliação comportamental do PA e pode incluir os seguintes procedimentos:
1- Potenciais Auditivos Evocados do Tronco Encefálico (PAETE): medida
objetiva da transmissão dos sinais acústicos no tronco cerebral. Ocorre
aproximadamente até 10 milissegundos após a apresentação do estímulo.
2- Potenciais de Média Latência (MLR): medida objetiva da transmissão dos
sinais acústicos na região talâmica. Ocorre aproximadamente de 10 a 90
milissegundos após a apresentação do estímulo.
3- Potenciais de Longa Latência (P300 e MMN): avaliam os centros auditivos
corticais
Avaliar as DPAC requer estudo e critério investigativo e uma equipe
multidisciplinar deve estar á frente desse processo investigativo. O médico
pediatra pode auxiliar a detecção de possíveis doenças que possam causar os
mesmos sintomas, bem como avaliar o crescimento e o desenvolvimento
neuropsicomotor; o médico otorrinolaringologista pode determinar se o
indivíduo tem um problema auditivo e indicar a avaliação audiológica quando
necessário; o fonoaudiólogo especialista em audição investiga a função
auditiva central por meio de testes; o fonoaudiólogo especialista em linguagem
pode avaliar a compreensão e a linguagem expressiva; o psicólogo pode
fornecer informações sobre problemas cognitivos ou comportamentais que
43
possam contribuir com o quadro. As várias medidas usadas por estes e outros
membros da equipe poderão sugerir processamento auditivo deficiente
A (re) habilitação do indivíduo com transtorno do DPAC deve ser
planejada e realizada por diferentes profissionais (fonoaudiólogo, neurologista,
psicólogo) baseando-se nas necessidades individuais de cada paciente
dependendo da natureza, das manifestações funcionais e do grau do
problema. Envolve a modificação ambiental, para garantir o acesso à
informação auditiva, a intervenção direta, que se trata do uso de técnicas que
trabalhem as habilidades auditivas deficientes, e o uso de estratégias
compensatórias, como uso de pistas visuais, contextuais e linguísticas.
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Nenhuma área de pesquisa da leitura foi objeto de estudos exaustivos
nas duas décadas passadas quanto à consciência fonológica. Talvez o mais
importante achado em relação à consciência fonológica, relata Capovilla
(2001) é que os níveis críticos da consciência fonológica podem ser
desenvolvidos através da instrução cuidadosamente planejada, e que este
desenvolvimento tem uma influência significativa no processo de aquisição das
habilidades da leitura e da soletração. (Esfera & Blachman, 1991; Bradley &
Bryant, 1985; Byrne & Fielding-Fielding-Barnsley, 1989, 1991; O'Connor,
Jenkins, Leicester, & Slocum, 1993).
Apesar das promissoras conclusões, a consciência fonológica persiste
desconhecida por muitos, gerando mal entendido e muita confusão (Capovilla,
F.C. (2000). Por exemplo, os pesquisadores estão procurando maneiras de
44
determinar quanto e que tipo de instrução é necessário e para quem. Além
disso, muitas pessoas não compreendem a diferença entre a consciência
fonológica e a consciência fonêmica, e a instrução fônica. Ainda outros, não
estão certos sobre o relacionamento entre a consciência fonológica e os
estágios iniciais da aprendizagem da leitura.
Estudos enfatizaram a importância do processamento fonológico para a
leitura e a escrita, fator que vem demonstrando visivelmente a importância das
habilidades de processamento fonológico para cognição da leitura.
Existem três tipos de processamento temporal nitidamente relacionado
às habilidades de leitura e escrita: a consciência fonológica, a velocidade de
acesso ao léxico mental e a memória de trabalho fonológico A consciência
fonológica pode ser definida como uma habilidade de manipular a estrutura
sonora das palavras desde a substituição de um determinado som até a
segmentação deste em unidades menores. O processo de alfabetização
implica em analisar as palavras em seus componentes (letras e formas) e
utilizar, para a codificação e decodificação, regras de correspondência entre
letras e sons. Já o processamento fonológico refere-se às operações de
processamento de informação baseada na fala, ou seja, na estrutura
fonológica da linguagem oral.
Algumas pesquisas apontam a introdução formal da criança no sistema
alfabético como sendo o fator ou causa primordial para o desenvolvimento da
consciência fonológica. Em contrapartida, outros estudos apontam ser a
consciência fonológica um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e
escrita alfabéticas
45
Como vimos, diferentes pesquisas têm apontado o papel do
desenvolvimento da consciência fonológica para a aquisição da leitura e
escrita.
Estas pesquisas referem que o desempenho das crianças na fase préescolar em determinadas tarefas de consciência fonológica é preditivo de seu
sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da leitura-escrita
(Capovilla, 2001)
Crianças com dificuldades em consciência fonológica geralmente
apresentam atraso na aquisição da leitura e escrita, e procedimentos para
desenvolver a consciência fonológica podem ajudar as crianças com
dificuldades na escrita a superá-los (Capovilla e Capovilla, 2000).
A consciência fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora
da linguagem, desenvolve-se nas crianças ouvintes no contato destas com a
linguagem oral de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas
de expressão oral que essa habilidade metalingüística desenvolve-se, desde
que a criança se vê imersa no mundo lingüístico.
Diferentes formas lingüísticas a que qualquer criança é exposta dentro
de uma cultura vão formando sua consciência fonológica, entre elas
destacamos as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a
fala, propriamente dita.
Assim, a consciência fonológica é a compreensão das diferentes formas
como a linguagem oral pode ser dividida em componentes menores que
podem ser manipulados. Manipular os sons inclui suprimir, adicionar, ou
46
substituir sílabas ou sons. Ser fonologicamente consciente significa ter uma
compreensão geral de todos estes aspectos.
Operacionalmente, as habilidades que representam a consciência
fonológica
das
crianças,
são
um
conjunto
de
quatro destrezas de
complexidade progressiva:
1-Rima e Aliterações
A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a
partir da vogal da sílaba tônica. Por exemplo, para rimar com a palavra
SAPATO, a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra é paroxítona, mas
para rimar com CAFÈ, a palavra precisa terminar somente em È, visto que a
palavra é oxítona. A equidade deve ser sonora e não necessariamente gráfica,
ou seja, as palavras OSSO e PESCOÇO rimam, pois o som em que terminam
é igual, independente da forma ortográfica.
Já a aliteração, também recurso poético, como a rima, representa a
repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras. Os
trava-línguas são um bom exemplo de utilização da aliteração, pois repetem,
no decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema.
Segundo Zorzi (2003) os pesquisadores Goswami e Bryant (1997)
realizaram estudos a respeito da consciência fonológica e comprovaram que a
habilidade de detectar rima e aliteração é preditora do progresso na aquisição
da leitura e escrita. Isto ocorre, porque a capacidade de perceber semelhanças
sonoras no início ou no final das palavras permite fazer conexões entre os
grafemas e os fonemas que eles representam, ou seja, favorece a
generalização destas relações.
47
É comum vermos crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos
colegas em jogos de rimas como: "Gabriel cara de pastel, Fabiana cara de
banana". Mesmo sem saber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea
das crianças atesta sua capacidade de consciência fonológica.
2-Consciência de palavras
Também chamada de consciência sintática, representa a capacidade de
segmentar a frase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e
organizá-las numa seqüência que dê sentido. Esta habilidade tem influência
mais precisa na produção de textos e não no processo inicial de aquisição de
escrita. Ela permite focalizar as palavras enquanto categorias gramaticais e
sua posição na frase. Contar o número de palavras numa frase, referindo-o
verbalmente ou batendo uma palma para cada palavra, é uma atividade de
consciência de palavras. Por exemplo: Quantas palavras há na frase: "O
cachorro correu atrás do gato?" Ao responder corretamente esta questão ou
batendo uma palma para cada palavra, enquanto repete a frase, a criança
demonstra sua habilidade de consciência sintática. Além disso, ordenar
corretamente uma oração ouvida com as palavras desordenadas também é
uma capacidade que depende desta habilidade.
Déficit nesta habilidade pode levar a erros na escrita do tipo
aglutinações de palavras e separações inadequadas. Embora esses erros
sejam comuns no processo inicial de aquisição da escrita, como por exemplo,
escrever: OGATO (aglutinação) ou SABO NETE (separação), a persistência
destes tipos de erros pode ser motivada por uma dificuldade de consciência
48
sintática. Esta habilidade implica numa capacidade de análise e síntese
auditiva da frase.
3-Consciência da sílaba
Consiste na capacidade de segmentar a palavras em sílabas. Esta
habilidade depende da capacidade de realizar análise e síntese vocabular.
Segundo o dicionário Michaelis, a análise é a decomposição em elementos
constituintes (neste caso, a sílaba) e a síntese é a operação mental pela qual
se constrói um sistema; agrupamento de fatos particulares em um todo que os
abrange e os resume (aqui, a palavra).
Zorzi (2003) faz uma análise da psicogênese da escrita relacionando-a
com o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Segundo o
autor, a criança só avança para a fase silábica de escrita (de acordo com a
classificação de Emília Ferrero), quando se torna atenta às características
sonoras
da
palavra,
especialmente quando ela chega
ao nível do
conhecimento da sílaba.
Atividades como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial,
medial ou final de uma determinada palavra; subtrair uma sílaba das palavras,
formando novos vocábulos, são dependentes desta habilidade da consciência
fonológica.
4-Consciência fonêmica
Consiste na capacidade de analisar os fonemas que compõe a palavra. Tal
capacidade, a mais refinada da consciência fonológica, é também a última a
ser adquirida pela criança.
49
É no processo de aquisição da escrita que esse tipo específico de
habilidade passa a se desenvolver. As escritas de um sistema alfabético, como
o português, o inglês e o francês, por exemplo, permitem que os indivíduos
tomem contato com as estruturas mínimas da linguagem: os fonemas; o que
não é possível num sistema de escrita silábico ou ideográfico.
A consciência dos fonemas é necessária para compreender o princípio
alfabético
que
está na base do nosso sistema de língua escrita.
Especificamente, os leitores em desenvolvimento devem ser sensíveis à
estrutura interna das palavras a para se beneficiar da instrução formal de
leitura (Adams, 1990; Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974).
Se as crianças compreenderem que as palavras podem ser divididas
em fonemas individuais e que os fonemas podem ser combinados formando as
palavras, podem usar o conhecimento da relação letra-som para ler e construir
palavras.
Em consequência deste relacionamento, a consciência fonológica no
jardim de infância permite prever que mais tarde a criança terá sucesso na
leitura (Ehri & Wilce, 1980, 1985; Liberman ET al., 1974; Perfetti, Beck, Bell, &
Hughes, 1987), afirma Zorzi (2003).
Os pesquisadores mostraram que este forte relacionamento entre a
consciência fonológica e o sucesso na leitura persiste durante toda a escola
(Calfee, Lindamood, & Lindamood, 1973; Shankweiler ET al., 1995).
Nas
duas
décadas
passadas,
os
pesquisadores
focalizaram
primeiramente a contribuição da consciência fonológica à aquisição da leitura.
50
Entretanto, o relacionamento entre a consciência fonológica e a leitura não é
unidirectional e sim recíproco na natureza (Stanovich, 1986).
Os primeiros passos na leitura dependem de ter alguma compreensão
da estrutura interna das palavras, e a instrução explícita das habilidades da
consciência fonológica são muito eficazes em promover os passos iniciais da
leitura. Entretanto, a instrução específica de leitura que consiste em ensinar as
relações letra-som parecem fortalecer a consciência fonológica e, em
particular, a consciência fonêmica mais sofisticada (Snow, Burns, & Griffin,
1998).
Muitas
crianças
com
dificuldade
de
aprendizagem
demonstram
dificuldades com as habilidades da consciência fonológica ((Shaywitz, 1996).
Entretanto, muitas outras crianças têm tal dificuldade sem indicar outras
características de dificuldades de aprendizagem.
Pesquisas em neuroimagem vieram traçar o caminho neural antes
desconhecido:
- O lóbulo frontal – produtor do fonema – ajuda a vocalizar palavras (voz alta
ou silenciosamente). Também analisa os fonemas, os sons menores que
compõem a palavra.
- O lóbulo parietal – analisador da palavra – decompõe as palavras nas suas
sílabas e fonemas e as respectivas letras – grafemas.
- O lóbulo occipital – detector automático - faz o reconhecimento automático
das palavras.
51
Segundo Fletcher et al.(1994) a barreira mais comum na aquisição da
habilidade
da
leitura
das
palavras
é
a
incapacidade
de
processar
fonologicamente a língua. Além disso, o desenvolvimento da pesquisa e da
compreensão desta questão revela que esta dificuldade em processar
fonologicamente a língua atrasa muito frequentemente tanto os alunos com
dificuldades quanto os que não as apresentam.
Os níveis da consciência fonológica podem ser desenvolvidos através
do treino cuidadosamente planeado e este desenvolvimento tem uma
influência significativa no processo de aquisição das habilidades da leitura e da
soletração. Tornar uma criança consciente fonologicamente é prepará-la para
a posterior aprendizagem da leitura, incluindo a instrução fônica, para a análise
da palavra, e para a soletração (Adams ET al., 1998).
52
CAPÍTULO III
PROCESAMENTO DA LEITURA E ESCRITA
A leitura envolve a integração de múltiplos fatores relacionados à
experiência do indivíduo, habilidades e funcionamento neurológico.
Para se compreender como a leitura se processa, é preciso levar em
conta aspectos fundamentais (emocionais, neurológicos, fisiológicos,
intelectuais, sensoriais) assim como aspectos culturais, políticos e
econômicos.
Sabemos que a leitura é a correspondência entre os sons e os sinais
gráficos, através da decifração de códigos e compreensão de conceitos e
idéias e que corre lentamente e depende de circunstancias da vida da
criança, determinando o sucesso ou o fracasso na aprendizagem.
Weiss (1983) vê a aprendizagem da leitura em três estádios de
aprendizagem, os quais segundo o autor se dividem em:
1-Primeiro estádio que vai dos 2 aos 5-6 anos,
2-Segundo estádio que se inicia por volta dos 6 – 7 anos, e
3-Terceiro estádio que se inicia por volta dos 7 anos de idade.
No primeiro estádio a criança aprende naturalmente com a família e do
contacto
natural
com
jornais,
livros
e
revistas,
através
de
um
comportamento imitativo, ou seja, não lhe é dado nenhum modelo, porém o
modelo existe e como tal vai ser adquirido.
53
Não é raro observarmos crianças entre os 3 e os 5 anos a imitar certas
ações do adulto, assim se o adulto lê impacientemente um jornal ou um
livro, é natural para a criança imitar.
Porém esta imitação implica também da parte da criança o desejo de
saber mais, e como tal passa a questionar o adulto sobre as letras que
estão impressas aqui ou ali.
Através deste processo a criança vai aprender só por si uma série de
letras, e inclusive alguns fonemas.
Trata-se de certa forma de uma aprendizagem natural, ela aprende
com aquilo que está à sua volta, porém só este tipo de aprendizagem que
poderemos considerar inata não chega.
Durante este estádio a criança vai adquirindo as noções das primeiras
letras, descobrindo tal como refere Rebelo (1993, 46) citando (Ferrero e
Teberosky, 1984) que a criança vai gradualmente, descobrir "uma relação
entre o que eles dizem e o que está escrito nos livros e
Á partir daqui começa a aquisição do sinal gráfico, ou seja, começa a escrever
o seu nome, e o nome de alguns objetos", tentando ligar "o som às palavras
que os representam."
Numa segunda etapa que tem lugar entre os 6 - 7 anos a criança
começa a ler, identificando o significado de cada palavra uma por uma.
Cada letra tem seu real significado e cada palavra, passa a ter uma
sonorização plena de sentido.
Para ler, a criança precisa passar por etapas no processo de aquisição
da leitura, que são:
54
1- a identificação dos símbolos impressos (pela visão),
2-a relação grafo-fonética e
3-compreensão e análise critica do que foi lido.
A escrita é observada como dependente da leitura: se o indivíduo sabe
ler deve saber escrever. Segundo Rebelo (1993, 48) "a escrita é um
processo inverso" ao da leitura e "consiste em codificar a linguagem
por meio de sinais gráficos."
Porém não é somente este aspecto que está em causa, pois que
quando se avalia um aluno, este é avaliado através de processos escritos.
Para Rebelo (1993): "As fases da aprendizagem da escrita constam,
em linhas gerais, os mesmos elementos que nas de leitura:
ordenamento e junção de letras para formar palavras, relevância dada
à acentuação e junção de letras para formar palavras, relevância dada
à acentuação e pontuação, aplicação de regras ortográficas."
Trata-se assim de certa forma de por em atuação o mecanismo
contrário à leitura, porém acresce que a criança terá de reproduzir a idéia
que tem por escrito.
Logo, a escrita é a representação da linguagem oral, passando por
várias
etapas,
que
tem
relação
direta
com
a
expressividade
e
características pessoais de cada indivíduo:
1-O desenvolvimento da linguagem oral (sons articulados corretamente),
2-O desenvolvimento das habilidades espaço temporais (respeitar a
sequência dos sons e sua estrutura no espaço),
55
3-O
desenvolvimento
da
coordenação
visomotora
(movimentos
coordenados de mãos, braços e olhos),
4-O desenvolvimento da memória visual e auditiva (discriminar os sons e
reconhecê-los) e
5- Motivação para aprender.
ÁREAS CEREBRAIS ENVOLVIDAS:
Figura 11- Áreas cerebrais ativadas na leitura e escrita
Slide cedido pela Fª Lana Bianchi, do Serviço de Fonoaudiologia do Hospital da Base/SP - na palestra
“Como o cérebro aprender na deficiência mental” da Faculdade de Medicina de São José do Rio Pretoano:2009
Figura 12-Outra visão das áreas cerebrais envolvidas na leitura e escrita Slide cedido pela Fª
Lana Bianchi, do Serviço de Fonoaudiologia do Hospital da Base/SP - na palestra “Como o
cérebro aprender na deficiência mental” da Faculdade de Medicina de São José do Rio Pretoano:2009
56
Falar em processamento de leitura nos remete á dislexia e de acordo
com as teorias de Sallly Shaywitz e colaboradores (1998), iremos analisar mais
detalhadamente o funcionamento do cérebro no processo específico de leitura
e referenciando as disfunções existentes em crianças com dislexia,
completando a teoria de Myklebust,, que se refere ao funcionamento do
cérebro como um todo, não podendo isolar a linguagem, fala e escrita.
Estes autores identificaram três áreas no hemisfério esquerdo, que
desempenham funções primordiais no processo de leitura: o girus inferior
frontal, a área parietal-temporal, e a área occipital-temporal.
A região inferior frontal é a área da linguagem oral. É a zona onde se
processa a vocalização e articulação das palavras, onde se inicia a análise dos
fonemas. A sub vocalização ajuda a leitura fornecendo um modelo oral das
palavras. Esta zona está de uma forma especial ativa nos leitores disléxicos e
nos que estão a iniciar a leitura.
A região parietal-temporal é a área onde se faz a análise das palavras,
realiza o processamento visual da forma das letras, a correspondência grafofonética a segmentação e a fusão silábica e fonética. Esta leitura analítica
processa-se lentamente, é a via utilizada pelos leitores iniciantes e disléxicos.
A
região
occipital–temporal
é
a
área
onde
se
processa
o
reconhecimento visual das palavras, onde se realiza a leitura rápida e
automática. É a zona para onde convergem todas as informações dos
diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra armazenado o “modelo
neurológico da palavra”. Este modelo contém a informação relevante sobre
57
cada palavra, integra a ortografia “como parece”, a pronúncia “como soa”, o
significado, o que quer dizer. Quanto mais automaticamente for feita a ativação
desta área, mais eficiente se torna o processo da leitura.
Os bons leitores utilizam este percurso rápido e automático para ler as
palavras. Ativam intensamente os sistemas neurológicos que envolvem a
região parietal-temporal e a occipital-temporal conseguindo ler as palavras
instantaneamente.
Os leitores disléxicos utilizam um percurso lento e analítico para
descodificar as palavras. Ativam mais frequentemente o girus inferior frontal,
onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-temporal, onde segmentam as
palavras em sílabas e em fonemas, fazendo desta forma a tradução grafofonética, a fusão fonética e as fusões silábicas até aceder ao significado. A
leitura torna-se um grande esforço para elas, pois toda a palavra que ela lê
aparenta ser nova e desconhecida.
Devemos entender a que “O processo do pensamento que é o essencial
da sua criatividade é também a base de todas as dificuldades que têm
com a linguagem falada e escrita.
O cérebro de algumas pessoas é diferente e que aprendem e
processam informação de uma maneira diferente das outras pessoas
“(Davis, 1994).
Competem
dificuldades
de
a
nós,
profissionais
aprendizagem,
tenta
envolvidos
mudar
com
crianças
mentalidades
e
com
práticas
pedagógicas, de forma a permitirmos que estas crianças desenvolvam ao
máximo as suas potencialidades fazendo deles cidadãos ativos, participantes e
58
intervenientes numa sociedade cada vez mais exigente e necessitada de
“gênios”.
“Quanto mais compreendermos o cérebro,
mais capazes seremos de delinear estratégias
compatíveis com o modo como ele aprende
melhor” (Wolfe, Patrícia, 2004).
ARQUITETURA DA LEITURA:
Alguns pesquisadores têm atribuído ao processamento especifico da
linguagem o problema da dificuldade na aquisição e no desenvolvimento da
leitura.
Uma das áreas mais relacionadas a essa atividade é o córtex
temporoparietal, que recebe projeções não somente limitadas as informações
visuais e auditivas
O giro temporal superior posterior (área de Wernicke) tem sido associado
com funções da linguagem que envolve a compreensão (área de re-cognição
auditiva da palavra) Já o parietal inferior, assim como o giro supramarginal e o
giro angular, tem sido associado á escrita e a compreensão da linguagem
falada.
Em 1892, Dejerine propôs que o giro angular também fosse considerado a
“área da escrita”. O giro frontal inferior, incluindo a área de Broca e o córtex pré
fontal na sua poção dorsolateral, estaria associado com a organização,
manipulação e produção da linguagem, assim como a gramática e a sintaxe.
59
Logo, as áreas temporoparietais seriam responsáveis pela recepção da
linguagem, e as frontais, pela expressão desta (Joseph, Noble, Éden, 2001)
A leitura, segundo Ciasca(2007), envolve um intrincado processo, com
componentes distintos, seguindo modelos diferenciados. A determinação de
determinadas atividades mentais depende de componentes cognitivos
envolvidos nas estratégias usadas durante a execução da tarefa e ainda o
controle de condições que efetivamente modelam o comportamento.
Figura13- Áreas de Brocá e Wernicke
http://www.pneuro.com/publications/alzheimer/Memory%20and%20Alzheimer_files/image006.jp
em 21/07/2010
A base desse processo, sob o ponto de vista neural abrange 5 fases:
FASES
REGIÕES ATIVADAS
1-Processamento visual da palavra
Córtex temporal
2-Processamento ortográfico lexical
Córtex frontal
associado ao processamento
Córtex parietal esquerdo (porção
fonológico
inferior)
60
3-Processamento fonológico lexical-
Giro temporal posterior superior
regiões perisssilvianas
Ínsula esquerda
Córtex frontal inferior
4-Processamento fonológico
Occipitotemporal
sublexical envolvendo vários tipos de
Porção mesial do temporal
tarefas incluindo representação visual
Inferior
e auditiva
esquerdo
5-Processamento semântico
Regiões temporais
responsável pelo julgamento e a
Regiões frontais
do
frontal
no
hemisfério
generalização semântica usadas na
palavra escrita
Como vimos, o processo da linguagem é conceituado como uma série
hierárquica
de
componentes,
em
que
sistemas
neurais
altamente
especializados modulam o processamento de elementos distintos que
constituem a linguagem.
Para falar uma palavra, é preciso que a pessoa lembre-se dos fonemas
que constituem o seu léxico interno, analise-os e converta-os em palavra
Para ler uma palavra, o processo é inverso: inicialmente fraciona-se a
palavra em pequenas unidades fonêmicas, faz-se uma analise e comparação
com seguimentos e som previamente armazenado e posteriormente reúne
elementos de acordo com seu léxico interno, para finalmente lera palavra de
forma completa. Como vimos, ler é um processo complexo (Ciasca, Cappelin,
1999)
61
Como nos mostra o esquema proposto por Shaywitz e colaboradores
(1994), componentes e subcomponentes da leitura estão associados a
diferentes regiões do cérebro e são seletivamente processados para identificar,
classificar e armazenar a informação, até a emissão da palavra propriamente
dita.
Assim, a palavra seria identificada na região occipitotemporal,
reconhecida na região parietotemporal e por fim processada fonologicamente
no giro frontal inferior.
Os caminhos da leitura
Giro
frontal
inferior
parietotemporal
occipitotemporal
Figura 14- Áreas de identificação de letras, reconhecimento e processamento fonológico
ROTTA, Newra Tellecha em Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e
Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed,2006 pag 182
Nesse esquema percebemos que lemos tanto com os olhos como pelo
ouvido: quando lemos com os olhos transformamos o estimulo visual em
representação fonológica e esse processo é chamado de decodificação.
62
A leitura pelos “ouvidos” é obtida pela conversão do estimulo escrito em
representação fonológica. Apesar de serem processos semelhantes, na
verdade existem duas rotas de acesso: a primeira envolve o reconhecimento
direto da palavra (inteira ou fragmentada em unidades – letras) e a segunda ,
quando a palavra passa pelo processamento da fala, envolvendo o sistema
conceitual.
Sistema conceitual Cria representações
semânticas e
pragmáticas de
significado
Imput(entrada)
(estímulo escrito/ouvido)
Sistema visual perceptivo
Sistema
léxico
Sistema fonológico
de output (saída)
Correspondência
grafema/fonema
Sistema de
reconhecimento
letra/palavra
Sistema articulatório
de output
Output
(leitura)
Figura15- Componentes envolvidos no reconhecimento da palavra por duas rotas
ROTTA, Newra Tellecha em Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e
Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed,2006 pag 183
Assim aprender a ler também é um ato isolado, porque quando a
criança aprende a ler, está simultaneamente aprendendo a soletrar e a
escrever, ou seja, processando informações não só em nível visual e auditivo,
63
como também atencional, seqüencial, conceitual e de fala, em diferentes fases
do desenvolvimento.
Quando existe falha nesse processo, por motivos variados, temos os
chamados transtornos de aprendizagem, acompanhados ou não de disfunção
neurológica, sendo o mais comum, a dislexia.
O ato de ler envolve inúmeras associações entre símbolos visuais,
auditivos e significados. Essa atividade, que se automatiza rapidamente, é uma
das atividades mais difíceis realizadas pelo ser humano, afirma Ciasca (2007).
Ela
envolve
processos
anatômicos,
estruturais
ultra-estruturais,
genéticos lingüísticos e neuropsicológicos altamente complexos.
Segundo Zorzi (1999), o processo de aquisição da leitura é individual,
variável e
depende
de
fatores como: idade, maturação, motivação,
experiências culturais, integridade do SNC, do SNP e do desenvolvimento
global.
Quando pensamos em causas para as dificuldades da leitura e
consequentemente da escrita, associamos a diversos fatores:
1-deficiências visuais e/ou auditivas
2-dificuldades na fala e linguagem
3-fatores genéticos
4-fatores emocionais
5-fatores familiares
6-atitudes pouco estimulantes dos professores e
7-inadequação de programas escolares
8-fatores sociais
64
É surpreendente o fato de a aprendizagem ocorrer sem qualquer
problema para a maioria das pessoas, considerando-se que para ler e escrever
deve-se simultaneamente:
1-Ter atenção dirigida ás marcas impressas e controlar os movimentos do
olho na página
2-Reconhecer os sons associados ás letras
3-Entender as palavras e a gramática
4-Construir idéias e imagens
5-Compara idéias novas com as já adquiridas e
6-Armazenar idéias na memória
Segundo Capelline e Salgado (2003), esse processamento mental
requer uma cadeia rica de células nervosas intactas, que se conectam em rede
com determinados centros do cérebro, como a visão, da fala, e da memória,
implicando a integridade funcional de dois sistemas posteriores principais do
hemisfério esquerdo (circuito dorsal (temporoparietal) e circuito ventral
(occipitotemporal).
Quando um desses sistemas posteriores é interrompido, uma pessoa
pode ter problemas em qualquer das tarefas que envolvem o ato de ler.
Aprender a ler e escrever será uma tarefa que irá consumir muita
energia dos alunos que iniciam o primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Mas
ensiná-los a realizar essa façanha de uma maneira gostosa e mais fácil deve
ser o desafio dos educadores e profissionais envolvidos com essa criança com
dificuldades para aprender e dos materiais didáticos.
65
CAPITULO IV
MARCADORES
FUNDAMENTAIS
PARA
O
APRENDIZADO DA LEITURA E ESCRITA
Muito se tem pesquisado e no meio acadêmico, questiona-se se há ou
não marcadores que possibilitariam uma intervenção precoce, evitando que
nossas crianças tivessem dificuldades no aprendizado da leitura e escrita.
O aprender, sabemos, é algo único, e por isso devemos valorizar as
pequenas e altas habilidades de cada indivíduo, pois deste modo,
precocemente perceberemos aqueles com mais habilidades para raciocínio,
cálculo, e aqueles com habilidades mais linguísticas e assim, facilitar sua
integração no contexto pedagógico formal.
Como sabemos, existem habilidades que facilitam a aquisição da leitura
e escrita: são os chamados processos cognitivos
Esses processos cognitivos formam uma base, importantíssima para
que o processo de aquisição da leitura e escrita seja adequado em cada
indivíduo:
1- Conhecimento de (leitura) e (nome) dessas letras:
É importante que esse conhecimento não venha de uma sequência
automática
de
memória
do
abecedário
e
sim
de
conhecimento
reconhecimento de grafemas e o nome que esses grafemas possuem.
2- Consciência Fonológica:
e
66
Envolve a habilidade em que a criança aprende a ouvir com o Ouvido
Neurológico, associando sons e letras e com essas transposições entre os
sinais auditivos corresponder-se a símbolos gráficos, oriundos das unidades
articulatórios da fala.
3-Aptidões da Fala e Linguagem:
Direciona a criança para dentro de um processo de aprendizagem
formal, e através dele podemos entender que, quando uma criança está na
escola, ela já adquiriu a fala (oralidade), já possui uma estrutura linguistica oral,
e a partir deste processo adquirido irá construir um novo processo: a escrita, e
em conseqüência, a leitura.
Quando esta criança não tem uma boa estrutura de linguagem oral que
comporte uma estrutura textual, dificilmente conseguirá fazê-lo dentro de uma
estrutura na escrita. Quando apresenta uma oralidade contaminada por
substituições e omissões, essas trocas aparecerão no processo de aquisição
da escrita, é necessário verificar suas estruturas anteriores (pré-requisitos)
para que a possibilidade de transpor para leitura e escrita esteja adequada.
4-Atenção Sustentada:
Nascemos com uma atenção automática que é uma resposta aos
estímulos e estes provocam essa atenção para uma resposta a estímulos
fortes, com grande intensidade, e estes fazem seus registros de automatismo.
É essa atenção que persiste na criança durante o aprendizado informal.
Para integrarmos ao aprendizado formal (pedagógico) precisamos da
extensão desta atenção voluntária, escolher o que queremos focar, saber
67
relacionar com a situação e contexto escolar. Mais do que isso, se faz
necessário uma sustentação para este foco, que é uma habilidade que
depende da maturação do lobo frontal, de uma maturação neurológica, que
depende de muito treino, adaptação, adequação, e intensa participação da
criança.
Esta atenção sustentada é que mantém as zonas de associação com a
atenção auditiva para o aprendizado, possibilitando a retenção, ou seja, a
consolidação do conhecimento. Deste modo podemos compreender a
necessidade e importância do treino dessa habilidade (talvez a que mais
necessite de treino) na primeira infância (no ensino infantil pré-requisitos
ligados a fase sensório-motor).
5-Memória Operacional
Esta memória é que nos conduz a memória de trabalho, ou seja, é
necessário muito treino com a memória operacional no período da
aprendizagem informal para que através das habilidades exercitadas da
criança, ela possa seguir para aprendizagem estrutural e assimilar o significado
e significante dos símbolos sonoros. Essa correspondência se transformará em
imagens mentais abstratas e concretas, em nomeação, relações de fatos com
sons para que efetive as relações de oralidade e imagens (codificar e
decodificar), estabelecendo significado ao que se aprende.
Neste processo complexo, a maturação neurológica, as zonas de
aprendizado e as relações nas áreas frontotemporais são essenciais: a
memória auditiva de curto prazo relacionando-se com muitas associações para
68
que a memória de longo prazo efetive o conhecimento e dê seguimento ás
próximas etapas linguisticas.
Aprendizado: marcadores do ensino informal para o ensino formal
(pedagógico)
A criança, na sua maturação neurológica e no processo evolutivo, de
posse do conhecimento informal e o jogo de brincar - APRENDENDO, deverá
ter posse, no seu interior as seguintes habilidades:
1) Habilidades Individuais (genética)
2) Análise – Fonológica
3) Síntese – fonológica
4) Codificação – Decodificação adequada para memória de trabalho e
memória operacional.
5) Nomeação isolada
6) Nomeação serial
7) Atenção global preservada
8) Funções Corticais Preservadas (sem lesões aparentes).
9) Ambiente estimulador e adequado emocionalmente.
(10) Oportunidades para o Desenvolvimento neuropsicológico normal.
Requisitos para passagem do ensino informal para ensino formal
(Alfabetização).
Na criança padrão (normalidade), espera-se que já tenha inserido no
seu interior cortical algumas habilidades para desenvolver novas etapas para
69
maturação, progressão e superioridade linguistica (metalinguagem), e por fim
desenvolver suas habilidades com os conceitos adquiridos ao longo da infância
e adolescência.
Assim, ela terá: velocidade sináptica, rapidez para hipóteses, realizará
muitos insights e facilidade com nomeação isolada e serial de objetos, cores,
formas, números, letras (funções básicas intrínsecas),
De posse desses facilitadores, conseguirá manter um processo
contínuo, uma linha espacial (psicomotricidade) que irá da direita para
esquerda, e de cima para baixo. Assim, irá relacionando noções viso-espaciais,
dentro de contexto sensitivo-motor, com desempenho de todas as áreas (as
camadas neurológicas) e com um complexo aumento de sinapses. Do mesmo
modo essas sinapses entre os Hemisférios Direito e Esquerdo, onde os lobos
frontoparietoocciptal e temporal assumem muitas funções, entre elas, a
memória do aprendizado formal onde o exercício repetido com prazer e ritmo é
adquirido e não esquecido, possibilitará continuar as suas relações simbólicas
para expansão desse conhecimento.
Do Conhecimento Adquirido:
Como suspeitar de dificuldades na aquisição de leitura e escrita?
Indicadores podem ser observados e devemos estar atentos quando
verificarmos nesse processo de aprendizagem os itens abaixo:
1) Dificuldade na velocidade de nomear objetos, cores, números, formas,
letras
2) Dificuldade na consciência Fonológica, não consegue criar hipóteses
70
sobre sua oralidade e a dos outros.
3) Dificuldade na extensão da memória sustentada (curto e longo prazo)
4) Dificuldade na atenção sustentada
5) Desorganização praxi-motora
6) Inabilidade linguística (não consegue rimas, soletração, parlendas,
etc...)
Sabemos que o aprendizado informal ocorre pela relação entre os fatores:
o biológico, o cognitivo e o comportamental e o desenvolvimento da criança,
baseado nestes fatores, pode relacionar-se de maneira intrínseca (depende
dela) e extrínseca (do ambiente).
Nos fatores intrínsecos a genética, o neurobiológico, o processamento
de linguagem, o processamento auditivo, os aspectos psicoemocionais, e até
os transtornos de atenção com ou sem hiperatividade (TDAH) podem levar ao
sucesso escolar, e ao contrário, quando algum ou o somatório de alguns
destes itens levam ao desvio do aprendizado e leva-nos ao fracasso escolar.
Os fatores extrínsecos, que podem ser de ordem social, ambiental,
cultural ou religiosa, também interferem positiva ou negativamente no
aprendizado informal até atingir o aprendizado formal (alfabetização) e como
exemplo podemos citar as famílias inadequadas, as escolas com poucos
estímulos para aprendizagem, a baixa expectativa dessa família por parte da
ascensão do filho na escola e outros.
71
TRANSTONOS DE APRENDIZAGEM DECORRENTES DE FALHAS NO
PROCESSAMENTO. DA LEITURA E ESCRITA.
Como entender: os DIS? Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia...
Para cada hipótese, temos um entendimento neurológico e evolutivo de cada
expressão e seu respectivo significado:
Dislexia:
É a incapacidade de processar o conceito de codificar e decodificar a
unidade sonora em unidades gráficas, (forma de grafemas) com capacidade
cognitiva preservada (nível de inteligência normal).
Os disléxicos têm capacidade para aprender todas as funções sociais e até
altas habilidades, desde que, bem diagnosticado, seja trabalhado em suas
áreas corticais favoráveis e com estratégias e intervenções adequadas.
Essas intervenções devem valorizar suas funções viso-motoras, imagens
com significado e significante associados a ritmo e memória visual auxiliando
sua memória auditiva, para que desenvolva a capacidade por outras rotas
(sabido que sua rota fonológica é prejudicada).
Disortografia:
Definimos como disortografia, os erros na transformação do som no
símbolo gráfico que lhe corresponde. Nem sempre a disortografia faz parte da
dislexia e pode surgir nos transtornos ligados á má alfabetização, na
dificuldade de atenção sustentada aos sons, na memória auditiva de curto
72
prazo (Déficit de Atenção) e também nas dificuldades visuais que podem
interferir na escrita. Quando não estão co-morbidas à Dislexia, o prognóstico é
melhor.
Disgrafia:
Não se pode confundi-la ou compará-la com disortografia, pois a disgrafia
tem características próprias. A criança com disgrafia apresenta uma escrita
ilegível decorrente de dificuldades no ato motor de escrever, alterações na
coordenação motora fina, ritmo, e velocidade do movimento, sugerindo um
transtorno praxico motor (psicomotricidade fina e visual alterada).
Discalculia:
A Discalculia do desenvolvimento é uma dificuldade em aprender
matemática, com falhas para adquirir adequada proficiência neste domínio
cognitivo, a despeito de inteligência normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e motivação. Não é causada por nenhuma deficiência mental,
déficits auditivos e nem pela má escolarização. As crianças que apresentam
esse tipo de dificuldade realmente não conseguem entender o que está sendo
pedido nos problemas propostos pela professora.
Não conseguem descobrir
a operação pedida no problema: somar, diminuir, multiplicar ou dividir. Além
disso, é muito difícil para elas entenderem as relações de quantidade, ordem,
espaço, distância e tamanho. Aproximadamente de 3 a 6% das crianças em
idade escolar tem discalculia do desenvolvimento (dados da Academia
Americana de Psiquiatria).
73
De um modo geral, o prognóstico das crianças com discalculia é melhor
do que as crianças com dislexia, ou pelo menos, elas tem sucesso em outras
atividades que não dependam desta área de calculo numérico.
Todo trabalho escolar, da vida acadêmica de uma criança deve ser
investigado precocemente, desde seus primeiros momentos em berçários,
creches, escolas infantis, pois a detecção de falhas ou inabilidade no seu
D.N.P.M. (desenvolvimento neuropsicomotor) será precioso para atendê-la
melhor, até seu inicio ao ensino formal, respeitando seu ritmo, mas
oferecendo-lhe oportunidade de uma boa intervenção, caso descubra-se
precocemente esta falha ou incapacidade.
O pré-diagnóstico no âmbito escolar é excelente para o aluno, para a
escola, para os pais e a sociedade, onde não se atropela o desenvolvimento e
nem permite más condutas com gastos desnecessários no futuro.
Todos devem participar desse novo olhar: professores, direção de
escola, pais, psicopedagogos, e outros profissionais envolvidos direta ou
indiretamente na alfabetização.
74
CONCLUSÃO
A neurociência da aprendizagem tem sido uma grande aliada da
educação e esses novos conhecimentos em muito tem esclarecido caminhos
antes desconhecidos das redes e tramas neurais no ato de aprender.
Penetrar no cérebro, descobrir as rotas que levam á consolidação dos
conhecimentos não é mais um mistério para nós, educadores e profissionais
da área da saúde.
Através de dados coletados durante a pesquisa bibliográfica, pode-se ter
uma visão de como o cérebro aprende e de como a leitura e escrita são
processadas a nível neural.
O conhecimento de que ter pré - requisitos básicos a esse processo são
importantíssimos para entrada no ensino formal foram aqui mapeados.
Sabemos que ato de ler é complexo e que envolve habilidades que
ativam as sinapses, facilitam o disparo neural, excitando áreas responsáveis
pela leitura e escrita.
Ao professor de uma nova era de alunos plugados na informática e com
uma gama enorme de estímulos que o meio ambiente proporciona, cabe estar
capacitado e conectado em um mundo de redes e conexões neurais.
Passamos a compreender, nesse estudo, as bases neurais do
processamento da leitura e escrita, a importância da consciência fonológica, do
processamento auditivo central e dos marcadores e sinais para a entrada no
ensino formal.
75
Compreendemos como a palavra escrita é registrada na forma visual, no
lobo occipital, ligada depois à forma auditiva, que fica no giro angular, área
temporal, especificamente área de Wernick.
Mapeamos as áreas cerebrais envolvidas no processamento fonológico,
no processamento auditivo, ortográfico, semântico e sintático e entendemos a
nível neural que o ato de ler envolve a área primária visual, o córtex estriado,
giro angular esquerdo, lobo temporal esquerdo médio e superior, área de
Broca, área motora primária e área frontal esquerda, em um processo delicado
e de complexas redes neurais interligadas
O ato de ler requer uma certa maturação das estruturas corticais. E para
isso, se faz necessário que a criança seja exposta a um volume de palavras no
sentido de vocabulário e tenha um certo desenvolvimento auditivo e fonológico
para sua aprendizagem.
Mas sabemos que as crianças não nascem com esses conhecimentos
e que o vocabulário e conhecimento fonológico são aprendidos no período da
educação informal e quanto mais alto for o nível cultural e social do meio, essa
maturação será maior.
Entendemos aqui a necessidade de respeitar o tempo de cada criança,
para que possa, através de suas experiências e vivências, adquirir o
conhecimento das letras, formas e números, de saber seriar, quantificar e
poder assim entrar no mundo das letras e sons, marcadores esses,
fundamentais nesse processo.
E isso só é possível quando formamos um grupo de sinapses em
múltiplas e diferentes conexões, que forma uma rede em áreas específicas, se
76
comunicando com outras áreas vizinhas, formando cadeias secundárias nesse
processamento neural.
Ler
e
escrever
envolve
todo
o
cérebro:
áreas
cerebrais
importantíssimas, regiões voltadas á emoção, a visão, audição, a consolidação
do conteúdo, ou seja, há uma interligação de varias áreas para que o
aprendizado se faça..
Respeitar o tempo de cada criança, saber que o conhecimento é
consolidado no hipocampo através de estratégias que possam favorecer as
sinapses e formar novas redes neurais fortalecidas através da repetição, rotina
e regularidade se faz mister, da mesma maneira que estar envolvido com o
aprendizado (e aqui me refiro ao sistema límbico ativado no ato de aprender) é
fundamental.
Assim, de posse desses conhecimentos, da visão neural desse
processamento, os profissionais da área da saúde e educação que lidam com
as dificuldades no processamento da leitura e escrita, passam agora a ter um
olhar diferenciado, pois tem a compreensão que cada cérebro aprende de uma
maneira única e especial, e que através da vivencias e estímulos adequados
disparamos uma gama de neurônios ávidos por novas conexões, para
formarem redes neurais nesse processo neurobiológico do ato de ler e
escrever.
77
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ZORZI,J.L. – Aprendizagem e Distúrbios da Linguagem escrita – questões
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80
INDICE
FOLHA DE ROSTO
02
AGRADECIMENTO
03
DEDICATÓRIA
04
RESUMO
05
METODOLOGIA
06
SUMÁRIO
07
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
10
CAPITULO II
27
CAPITULO III
52
CAPITULO IV
65
CONCLUSÃO
74
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
80
ÍNDICE
81
81
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: Bases neurais envolvidas no processamento da
Leitura e Escrita
Autor: Vera Lucia de Siqueira Mietto
Data da entrega:
Avaliado por:
Conceito: