a pesquisa-ação como estratégia de formação continuada

A PESQUISA-AÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES:
UMA PERSPECTIVA DE ATENÇÃO À HETEROGENEIDADE
Isauro Beltrán Nuñez
Doutor em Educação
Betânia Leite Ramalho
Doutora em Educação - UFRN
Introdução.
Na atualidade um dos temas mais presentes nos debates sobre a Educação é o tema da
heterogeneidade pensada desde seus diferentes pressupostos filosóficos, culturais, políticos, etc. O
atual fenômeno da mundialização das economias, das políticas e a globalização da informação nos
obriga a prestar atenção à problemática das culturas locais das pessoas, dentro desse contexto
mundializado. O presente perfila um futuro dinâmico, na relação dialética entre a tendência à
homogeneização e a necessidade da heterogeneidade, como duas faces de uma moeda. Na escola
essa problemática se reflete a partir de vários ângulos: os alunos, os professores, as instituições
escolares, etc. Como explica Ibernón (2001, p. 37): "... o desafio da escola (...) está em aprender a
viver na igualdade e a conviver na diversidade".
Discutir sobre "diversidade" na escola supõe assumir uma posição enquanto referência na
ampla produção sobre a temática. No trabalho que apresentamos, identificamos diversidade e
heterogeneidade como dois termos sinônimos, por razões de conveniência teórica. Focalizamos a
nossa atenção na formação continuada de professores, ao refletirmos como é uma tradição desse
tipo de formação pouca atenção prestar à diversidade, e consequentemente, não preparar o
professorado, desde suas experiências vividas, para o trabalho com a diversidade.
A formação continuada do professor/a não pode ser concebida como conjuntos justapostos
de cursos pontuais, sem uma organização, como um projeto orientado ao desenvolvimento
profissional dos professores. Esses cursos, na sua maioria, são organizados considerando os
professores/as participantes como uma "massa homogênea" que tem as mesmas necessidades, sem
considerar as fortes influências das suas concepções em relação a seu trabalho. Essas concepções
são idiossincráticas, construídas no contexto social e na sua experiência enquanto indivíduo.
Embora existam concepções compartilhadas, os sentidos que os professores atribuem às suas
práticas passam também por sua individualidade. Essas concepções são base para a
construção/reconstrução de novos saberes e de competências.
Os resultados das pesquisas apontam para a necessidade de se compreender e organizar a
formação continuada além da participação dos professores em cursos extensos e bem desenhados. É
necessário que esses cursos façam parte de uma política do desenvolvimento profissional docente,
que preste atenção à diversidade na formação do professor. Essa política não deve representar um
retorno ao modelo de formação de professores(as) de orientação pessoal Feiman-Nemser (1990),
que concebe a formação do professor(a), e todo ato de aprendizagem como um processo de
aprender a compreender, acrescentar e utilizar o próprio desenvolvimento pessoal.
As Reformas Educativas atuais devem estar associadas a uma formação docente coerente
com os pressupostos filosóficos e epistemológicos de ditas reformas, além de considerar os outros
múltiplos e complexos fatores que influenciam na profissionalização do professor/a.
Como se deve pensar a formação continuada dos professores? Segundo as demandas gerais e
impessoais que emergem das Reformas Educativas ou das suas necessidades? Os interesses,
necessidades e possibilidades dos professores são convergentes ou divergentes segundo as
necessidades formativas de cursos oferecidos pelas instituições universitárias? Como se trabalhar
essa problemática?
A Sociologia da Educação e as pesquisas etnográficas têm manifestado que no nível teórico
a categoria "professor é uma abstração imaginária homogênea", mas na realidade existem
professores/as, caracterizados pela diversidade. Cada professor/a é um indivíduo social e histórico,
portanto é necessário reconsiderar a lógica da homogeneidade na formação do professorado, para
se pensar processos formativos que dêem conta da diversidade “heterogeneidade” na formação
continuada. Esta formação deve ser considerada no marco de projetos de grupo, segundo as
necessidades dos professores, de forma tal que possibilitem percursos de trabalhos que respeitem a
relação dialética do professor/a como indivíduo que tem sua história, suas problemáticas,
necessidades, possibilidades, dentro de um coletivo de trabalho profissional. .
É necessário uma reflexão aprofundada para uma compreensão dos processos que podem
contribuir com a Reforma Educacional, especialmente com a formação de professores, a fim de
romper o círculo de “mudar para não mudar". A reconceitualização dos processos formativos à luz
de uma nova educação, nos obriga a novas buscas, na base das experiências acumuladas durante
anos de pesquisas.
Como uma das alternativas para se responder aos questionamentos anteriores, discutimos a
pesquisa-ação dos professores como um dos eixos da formação continuada que atende à sua
individualidade.
A formação Continuada do Professor(a).
Um panorama sobre a pesquisa relativa à formação de professores no Brasil aponta para uma
formação associada à pedagogia crítica, reflexiva e como a pesquisa centrada na prática valoriza a
capacidade dos professores para produzir seus saberes.
Nesse contexto, se difunde cada dia mais a formação docente continuada articulada com os
processos de pesquisa-ação. Essa nova orientação parte de um sistema teórico que poderíamos
representar por:
Teoria Crítica
Reflexão da Prática
Modelo
Formativo
Formação
Continuada e
em serviço
Pesquisa da Prática
Contexto de Prática Profissional Real
O gráfico anterior é uma evidência de um paradigma emergente no qual convergem as
contribuições teóricas de três campos: teoria crítica, reflexão da prática e pesquisa da prática, que se
articulam como elementos teórico-metodológicos na construção/reconstrução de novos saberes
pelos professores/as.
Como tem-se discutido, a reflexão da prática é insuficiente quando não se orienta sob novas
referências que possibilitam uma visão crítica da prática, e quando não se dispõe de ferramentas
metodológicas para sistematizar os resultados das reflexões a fim de superar a "metodologia da
superficialidade", caracterizada por:
- tendência a generalizar acriticamente, com base nas observações;
- realizar observações geralmente não controladas;
- elaborar respostas rápidas e seguras, baseadas em evidências do senso comum;
- raciocinar numa seqüência causal e linear.
É importante compreender o desenvolvimento profissional dos professores como um
processo amplo, dinâmico, flexível, caracterizado por diferentes etapas, evolutivo e pessoal. Neste
sentido, Day (1997), afirma: "É importante conceitualizar o desenvolvimento profissional como um
elemento multidimensional, dinâmico, entre diferentes etapas da experiência biográfica, dos fatores
ambientais, da formação, da vida e das fases de aprendizagem ao longo da vida". O
desenvolvimento profissional é um processo contínuo que não acontece de forma isolada. Constitui
um projeto de vida, que combina a interação de diferentes modalidades formativas.
O desenvolvimento profissional dos professores pode ser analisado em duas dimensões: uma
social e outra individual, que interagem como uma unidade dialética. A dimensão social diz respeito
a novas necessidades formativas que emergem das mudanças e aperfeiçoamentos do próprio campo
profissional. Assim, uma Reforma Educacional impõe novas exigências à formação de
competências profissionais dos docentes. A dimensão individual diz respeito à condição do
professor como pessoa, com sua história, suas necessidades, seu ritmo próprio de aprendizagem, seu
projeto de formação profissional. Nessa dialética das duas dimensões (social e individual) do
desenvolvimento profissional, situa-se a relação homogeneidade/heterogeneidade (diversidade) na
formação contínua de professores.
Na sociedade do conhecimento, a dinâmica da formação contínua do professor passa a ter
outra dimensão, repensada desde esse novo contexto. A atualização das competências profissionais,
dos saberes profissionais, são exigências de uma nova ótica do desenvolvimento profissional do
professor, como uma especificidade da educação permanente como preconizada no Relatório Faure
(1996). Isso exige uma nova compreensão dos processos de aprendizagem dos professores.
Pintrich (in Marcelo, 1999, p.102), tem enumerado particularidades do desenvolvimento
cognitivo das pessoas adultas que podem contribuir para explicar a necessidade de se prestar
atenção à diversidade na aprendizagem dos professores. Para ele:
1. O desenvolvimento é um processo que se produz ao longo de toda a vida, não está limitado a
certas idades;
2. O desenvolvimento pode ser qualitativo ou quantitativo;
3. O desenvolvimento é multidimensional, pois as mudanças acontecem em muitas dimensões:
biológica, social e psicológica;
4. O desenvolvimento é multidimensional, na medida em que podem existir diferentes modelos e
trajetórias para atingi-lo, independente das dimensões e do indivíduo;
5. O desenvolvimento está determinado por muitos fatores;
6. Os indivíduos são sujeitos que constróem e organizam ativamente suas próprias histórias
pessoais, de forma tal que o desenvolvimento não é só função dos diferentes acontecimentos
pelos quais passa, e sim de um processo dialético entre os múltiplos fatores ambientais e a
construção pessoal que os sujeitos fazem desses fatores.
A atenção à diversidade está presente nos documentos que norteiam as Reformas Curriculares,
enquanto aspectos teóricos, mas para efetivar esse princípio na prática se exige repensar as
instituições escolares, suas relações com a sociedade, conhecer a natureza e especificidade dessa
diversidade para considerar estratégias educacionais que permitam a inclusão social, o convívio
com as diferenças na perspectiva de uma escola que eduque segundo essa problemática. Essa
questão se faz evidente na formação tradicional de professores que assume o critério da
“homogeneidade”, de uma formação para todos, sem prestar atenção à dinâmica dos próprios
processos pelos quais os professores constróem seus saberes e atualizam suas competências. Essa
discussão nos remete a pensar na relação dialética entre as categorias “homogeneidade” e
“heterogeneidade”, visão que possibilita trabalhar a diversidade.
No modelo da heterogeneidade as bases da formação continuada são questionadas. É
possível ensinar tudo a todos, da mesma forma, com os mesmos procedimentos? Hoje é
reconhecido que nem todos devem ou podem fazer o mesmo no mesmo tempo. O ponto de partida
na organização de projetos formativos de professores(as) deve ser suas necessidades (explícitas ou
induzidas), suas concepções sobre seu trabalho, suas possibilidades. Isso possibilitaria a construção
de projetos que unam os professores por campos de interesses e necessidades, com metas comuns,
mas percursos diferenciados.
Metodologicamente a atenção à diversidade supõe trabalhar com os problemas reais da
prática profissional de cada professor, segundo os objetivos do Projeto do Curso Formativo.
Identificados esses problemas se fazem necessários percursos diferenciados segundo os ritmos de
trabalho dos professores, de seus problemas, no contexto de relações de cooperação e mediação
pelos orientadores do curso. Não assumimos um sistema de Instrução Personalizada. Procuram-se
potencializar situações de aprendizagem que possibilitem a dialética do trabalho individual/grupo,
com a socialização das diferentes aprendizagens no grupo. Por outra parte, "o locus" da formação
continuada passa a ser as próprias escolas, onde têm origem os problemas profissionais. Se o curso
de formação continuada pretende contribuir à formação de competências ou à sua atualização, fazse necessário considerar os contextos reais da prática profissional, nos quais os professores(as)
devem aprender a mobilizar os novos saberes.
A Pesquisa-Ação na Formação Continuada do Professor(a).
Na "sociedade do conhecimento", das novas tecnologias, da informática e das novas
comunicações, aprender a aprender é um princípio básico da educação (Delors, 2000). Neste
perspectiva, a pesquisa criativa constitui também um objetivo da formação para qualquer nível de
escolaridade. Se o professor não tem uma atitude de criatividade, de pesquisa sobre a sua própria
prática, pouco poderá fazer para formar crianças criativas, participantes na solução de problemas de
diferentes naturezas. Como explica a presidenta da SBPC, Zancan (2001, p.1):
"o professor, em qualquer nível de ensino, tem de ser um pesquisador em
sala de aula, observando os avanços e os problemas enfrentados por seus
estudantes. E deve instigá-los, para que eles também sejam pesquisadores,
descobrindo o fato científico por meio da experimentação e relacionandoo com a vida cotidiana. Caso contrário, a ciência fica completamente
alheia à vida da criança".
A pesquisa na formação de professores passa a ser um objetivo com múltiplas finalidades.
Como ferramenta de produção de saberes de sua profissão, exigência de qualquer profissão na
atualidade, e como atitude que leve seus alunos a incorporar a pesquisa no sistema de competências
básicas como cidadãos.
Para professores(as) superar a "metodologia da superficialidade", supõe incorporar a
pesquisa como componente da formação continuada. A pesquisa como ferramenta da reflexão
crítica da prática, contribui para a construção de novos saberes para se lograr uma autonomia
profissional, que se constrói no coletivo do trabalho. A pesquisa não se separa da reflexão da
prática, da posição crítica da prática, ela é organizada em torno aos problemas da prática, na qual os
professores(as) participam, numa atitude de colaboração, de projetos de reflexão/pesquisa/critica,
sob a assessoria de pesquisadores "experts" ou tutores. A pesquisa se orienta também à construção
de uma forma de debates em relação às experiências vividas, de outras experiências de pesquisas,
para se refletir sobre o trabalho profissional.
Assim pois, quando falamos do professor como pesquisador, não identificamos a pesquisa
do professor na sala de aula com a "pesquisa acadêmica", produzida em Instituições Especializadas
como os Programas de Pós-Graduação, caracterizados por uma prática social numa comunidade
científica critica. Nossa visão de professor-pesquisador aproxima-se ao profissional que participa
na produção de saberes, utiliza a pesquisa como mecanismo cognitivo da aprendizagem, mas
também se profissionaliza na medida em que participa de um coletivo, como prática social, de
reflexão e construção de saberes, caminho a uma autonomia profissional. Essa situação é difícil nas
atuais condições de trabalho de muitos professores, mas se existe sinceridade nas políticas
educacionais e nas Reformas Educacionais, o espaço e o tempo para o trabalho de produção de
saberes da profissão pelos professores, para a pesquisa/reflexão/crítica são necessários quando se
deseja legitimar a condição de "profissão" da docência, e compreender a incompatibilidade do
trabalho profissional do professor com uma "atividade solitária".
A reflexão da prática, a crítica e a pesquisa, são três elementos essenciais à
profissionalização do professor que devem ser incorporados, como habitus profissionais, uma vez
que são considerados focos da formação profissional.
Existem diferentes modalidades de pesquisa. Para trabalhar a diversidade na formação
continuada do professor, consideramos como uma alternativa a Pesquisa-ação
Embora a prática reflexiva e a pesquisa tenham suas especificidades (a ponto de poder ser
discutidas de forma separada para um dado nível de sistematização, como é feito por Perrenoud,
(2000)), nós defendemos a possibilidade de se trabalhar essas duas atividades, associada à "crítica",
como um "trinômio", na formação do professor.
As pesquisas atuais no campo da formação de professores têm apontado para uma
importante condição:
conhecer "as teorias implícitas" do professor, suas necessidades,
possibilidades para trabalharmos os problemas que ele(a) enfrenta. O trabalho organizado em torno
de situações-problema devem possibilitar um "mudança conceitual". Portanto uma mudança
conceitual não acontece de forma tranqüila. Face aos diversos obstáculos epistemológicos e
pedagógicos, a pesquisa (mudança procedimental) é reconhecida como ferramenta que contribui
com a mobilização do pensamento do professor, no processo de reflexão/construção de sua prática,
enquanto problema social. Assim que a teoria, a prática e os procedimentos (reflexão/pesquisa)
devem convergir para uma orientação teórica na formação do professor, segundo os contextos
específicos.
O desenvolvimento profissional do professor está ligado à construção de uma autonomia
sempre crescente, vinculado às formas através das quais ele produz/constrói sua profissão no
processo de profissionalização. Nesse contexto, a compreensão da relação teórico-prática é de
fundamental importância para se pensar nos processos formativos, como processos sociais.
Para Freire (1997), a reflexão do professor sobre a prática não se limita a uma teorização
para explicar ou compreender a prática. A reflexão deve ser "crítica", como exigência da relação
teórico-prática, sem a qual a teoria pode virar um discurso "vazio" e a prática um "ativismo". Carr e
Kemmis (1988), questionam os modelos formativos que dicotomizam teoria e prática. Os autores
defendem uma visão dialética entre a teoria e a prática na perspectiva crítica. Segundo eles, a
pesquisa parece constituir-se no elemento articulador das relações teórico-prática numa visão
dialética. Nesta perspectiva, a pesquisa-ação é o tipo de pesquisa que pode possibilitar uma melhor
interação entre a teoria e a prática no desenvolvimento profissional do professor, sobretudo pelas
características básicas que à identificam, quais sejam: emancipatória, participativa, cooperativa e
crítica.
Carr e Kemmis (1988), distinguem três tipos de pesquisa-ação: a técnica, a prática e a
emancipativa. Desses três tipos, nas condições da formação de professores no contexto do Rio
Grande do Norte, consideramos a pesquisa-ação prática como conveniente de ser trabalhada na
formação continuada do professor/a, ligada às finalidades da pesquisa-ação emancipatória.
Os professores têm pouca experiência com pesquisa, por isso, numa primeira etapa de sua
formação é necessário que os facilitadores ou agentes externos (pesquisadores "experts" ou tutores),
estabeleçam com eles relações de cooperação para ajudar a articular os problemas, as estratégias de
mudança, as reflexões teóricas e dos próprios resultados. Essa atividade tem como dimensão a
"crítica", coerente com sua opção político-pedagógica democrática, como argumenta P. Freire
(1997).
Numa outra etapa do desenvolvimento profissional dos professores, o trabalho de pesquisaação pode passar à categoria de pesquisa-ação emancipatória. Nesse tipo de pesquisa o grupo
assume, de forma coletiva, a responsabilidade pelo desenvolvimento e mudança da prática, como
atividade social e histórica. Os projetos em grupo respondem às necessidades que emergem dos
problemas da prática, mas a formação deve prestar atenção à diversidade como tem sido discutido.
O grupo trabalha em função de sua emancipação, caminho a uma autonomia profissional sempre
construída na relação com o grupo. A emancipação tem diferentes faces: social, profissional,
histórica e é uma condição necessária à profissionalização dos professores e à
construção/reconstrução da identidade profissional.
Considerando que na pesquisa-ação emancipatória o grupo tem uma maior responsabilidade
e autonomia, a presença de agentes externos se faz necessária à solicitação do grupo, quando lhe
seja necessário, em momentos específicos do trabalho.
Hernandez (2000), discute a importância de se criar grupos de pesquisa-ação que interagem
entre si como um fórum de profissionais. Os objetivos desse fórum são orientados para uma
compreensão e uma posição clara sobre o seu papel na educação, na sociedade, sua função políticoideológica na construção de novos projetos, como alternativas políticas comprometidas com a
educação democrática, com suas utopias enquanto educadores. As experiências mostram as
dificuldades de se transformar a sociedade desde a escola. Essas dificuldades não devem negar o
papel da escola de trabalhar as diferentes contradições presentes nela, de se ter uma utopia. A
pesquisa-ação não se orienta para uma transformação revolucionária e sim contribuir com essa
transformação desde diferentes níveis de mudanças qualitativas e quantitativas de uma maneira
sistemática.
Notas conclusivas:
Formar para o desenvolvimento profissional assumindo-se a perspectiva da
profissionalização não é tarefa fácil de ser implementada. Mais fácil tem sido teorizar nessa
perspectiva, com o forte risco de se alcançar uma aparente renovação no pensamento do docente
formador ou daquele em formação. Nesta linha de raciocínio, há uma enorme preocupação quando
percebemos que as condições formativas e educacionais entre nós, têm que ser situadas no contexto
da heterogeneidade e das grandes adversidades.
Este estudo procurou apontar algumas pistas teóricas em que os processos formativos podem
incorporar na sua estrutura formativa. Daí a pesquisa ação ou na ação, como estratégia da formação
continuada de professores/as experientes, é um dos recursos com enormes potencialidades. Como
pensar para agir nesta perspectiva é um grande desafio, é a utopia a ser assumida. A seguir
apresentamos alguns pontos que identificam e rejeitam nossa convicção a acerca da formação
através da pesquisa-ação:
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Formar na ação é pesquisar ( fazer uso da pesquisa como recurso didático pedagógico);
Formar é pesquisar sobre e com a prática para mobilizar o pensamento do professorado
aos novos conhecimentos, saberes, atitudes a respeito do ensinar a aprender e do
aprender a ensinar;
Formar com base na pesquisa ação significa:
- implicar professores formados e professores em formação como gestores do
processo formativo, portanto atores do processo, construtores de seus saberes e
portanto de novos sentidos;
- significa sintonizar o processo formativo com base nas necessidades formativas dos
professores e professoras objetos do processo de formação orientado pelo problemas
reais, detectados;
- significa atuar em situação real do contexto de trabalho do/a formando e não só em
simulações;
- potência a resolução de problemas atuais e perspectivos;
- potência para gerenciar um projeto que se inspira num modelo formativo declarado
e constituído à luz das situações adversas, das necessidades, etc.;
- significa assumir a relação dialética entre a homogeneidade e a heterogeneidade;
- considera as particularidades da aprendizagem dos professores segundo suas zonas
de desenvolvimento proximal (ZDP);
- potencia o caráter crítico dando margem ao professor tomar consciência da sua
condição como ser social histórico e profissional para assumir uma posição crítica
emancipatória.
A pesquisa- ação não deve estar apenas orientada a ser trabalhada na forma de um "ciclo de
problemas" imediatos. Ela deve contribuir para desenvolver o pensamento teórico do professor/a a
fim de possibilitar, não só trabalhar seus problemas mais imediatos, como também situações
problemas que poderão surgir como consequência do próprio desenvolvimento da prática educativa.
Como consequência desta argumentação, a pesquisa - ação deve potenciar à construção de
uma nova autonomia que contribui com um novo estágio do desenvolvimento profissional do
professor/a.
Convém ressaltar que ela não pode ser considerada um recurso por si só suficiente, uma
vez que ela deve ser apoiada por outros recursos que possam garantir uma certa permanência a ser
transformada num hábito de profissão.
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