Criatividade e educação: articulação possível? Introdução

Criatividade e educação: articulação
possível?
Maria Vitoria Campos Mamede Maia (UFRJ)
Camila Nagem (Colégio Pedro II)
Resumo
Este artigo busca refletir acerca do espaço educacional e a formação de professores a
partir do que entendemos por criatividade e educação. As discussões teóricas e os campos de
análise apresentados são parte das vivências e estudos empreendidos pelas autoras e o grupo
de pesquisa Criar e Brincar: o lúdico no processo de ensino-aprendizagem (LUPEA), vinculado à
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), sendo, portanto, nossa metodologia pautada no
relato de experiência e ilustrada por falas ou cenas vividas. Já nosso referencial teórico está
calcado na psicopedagogia psicanalítica de Paín (2008, 2009) e Fernández (2001, 2010) e na
concepção de viver criativo de Winnicott (1975, 1982).
.
Palavras-chave: Lúdico; Formação de Professores; Psicopedagogia.
Abstract
This article intends to reflect about the educational space and teacher formation based
on what understand by creativity and education. Theoretical discussions and presented
analysis fields are part of the experiences and studies undertaken by the authors and the
research group Create and Play: the playful in the teaching-learning process (Lupea), linked to
the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ) and, therefore, our methodology guided the
experience report and illustrated by speeches and lived scenes. Our theoretical framework is
underpinned by the psychoanalytical psychopedagogy Pain (2008, 2009) and Fernandez (2001,
2010) and in the conception of creative living Winnicott (1975, 1982).
Keywords: Playful; Teacher Formation; Psychopedagogy.
Introdução
Iniciamos este artigo com uma cena que nos parece ou aparece corriqueira em nossos
ambientes educacionais:
“Fique calmo.
Você tem cinco anos de idade e só queremos que você sente nesta
cadeira desconfortável por 5 horas.
Não começaremos por tanto tempo. No início há mais intervalos e
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Revista Práticas em Educação Básica
períodos lúdicos. Vamos aumentando aos poucos.
Portanto, fique calmo.
Amanhã você também sentará nesta cadeira desconfortável por mais
algum tempo.
De segunda a sexta e, às vezes, no sábado também. Embora por
menos tempo.
E quando finalmente aprender a sentar nesta cadeira desconfortável
por cinco horas, lá na frente estará um sujeito que falará durante as
cinco horas sobre assuntos que, possivelmente, não interessam a
você.
Não é culpa dele. Talvez nem ele saiba mais o que está fazendo ali.
Pois ele, antes de você, já teve a fase em que sentou-se, durante
anos, em uma cadeira desconfortável durante cinco horas, ouvindo
alguém falar sobre coisas que não lhe interessavam.
E, depois de passar por um processo desses, repetidamente, é bem
possível que ele já não ligue mais para isso. Note como ele fala
calmamente.
Assim, fique calmo” (http://alessandromartins.me/fique-calmo-algosobre-tudo-o-que-voce-ja-aprendeu/)
Portanto, fiquemos calmos... Sentados... Inertes, presos em um mínimo espaço de uma
carteira, olhemos para frente e aprenderemos que não nos mover e só escrever, jamais falar
ou conversar ou trocar ideias é um comportamento saudável. Nunca sujar o chão, sujar o
uniforme ou a roupa, discutir com os colegas ou discordar da professora. Mais tarde,
poderemos discordar, mas sabendo citar quem, junto conosco, diz isso também e este fato
tem de advir de uma fonte primária de pesquisa. Poderemos um dia dizer o que pensamos?
Fazer o que queremos e acreditamos? Poderemos um dia achar que passamos muitos anos em
igual movimento, mas isso nos preparou bem para o que queríamos? O que mesmo queríamos
quando entramos na escola?
Cena dois: Uma professora universitária pede a seus alunos que sentem no chão.
Ninguém se move, o curso é de Pedagogia e a disciplina é Psicopedagogia e Educação em uma
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Falas se ouvem, indignação presente no ar. “Como
assim sentar no chão?” “Como assim, jogar jogos infantis e imaginar outras regras para o
mesmo?” “Não teremos avaliação, prova, e montar jogos com nossa criatividade e estudo será
o resultado final desta disciplina?” “Desde quando pode se avaliar brincando?” “Brincar existe
no espaço de criança e não somos crianças, estamos aprendendo a sermos professores
também de crianças, logo somos universitários.” E a turma não senta no chão.
Cena 3: Turno noturno, aula de Jogos e Brincadeiras para futuros professores da
educação básica em uma Universidade Federal do Rio de Janeiro. “Não acho nem um pouco
interessante jogo, isso não tem a ver comigo”. “Usar tinta, cola e revista para fazer uma
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atividade para adultos?” “Depois de terminar essa disciplina, que eu vim fazer só para
completar créditos, eu aprendi que brincar é importante para se poder ensinar e aprender”.
Todos os alunos desta turma conseguiram sentar no chão e brincar para poder aprender sobre
o brincar.
Trazemos à baila estas três situações com o propósito de refletir acerca do espaço
educacional e a formação de professores a partir do que entendemos por criatividade e
educação. As discussões teóricas e os campos de análise apresentados são parte das vivências
e estudos empreendidos pelas autoras e o grupo de pesquisa Criar e Brincar: o lúdico no
processo de ensino-aprendizagem (LUPEA), vinculado à Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), sendo, portanto, nossa metodologia pautada no relato de experiência e ilustrada por
falas ou cenas vividas. Já nosso referencial teórico está calcado na psicopedagogia psicanalítica
de Paín (2008, 2009) e Fernández (2001, 2010) e na concepção de viver criativo de Winnicott
(1975, 1982).
E de repente abre-se um espaço de ser possível
simbolizar o mundo – a importância da criatividade na
formação do ser humano.
O que nesses alunos, que serão professores da educação básica, está em jogo quando
não reconhecem o brincar como um espaço de aprendizagem e de criação? Eles eclipsaram o
que Winnicott (1975) denomina de espaço potencial, um espaço que se constitui no processo
de amadurecimento humano quando este se percebe no mundo e precisa lidar com algo que
somente “lidamos com” ao sermos criativos, e, portanto, simbólicos: a falta. Em algum
momento a mãe falha. Aquele cuidado sem brechas para erros acaba sendo quebrado, no
tempo certo de cada um de nós. A mãe, no sentido de papel social, olha para o lado e não mais
somente mais para o bebê. Nesse momento, o bebê percebe que ele tem de esperar essa mãe
voltar, porque sabe que ela irá voltar, ele confia, é crédulo (primeiro movimento para o ser
criativo emergir). Para esperar, ele se apossa de um “ursinho de pelúcia”, um constructo que
Winnicott cria para dizer que aprendemos a lidar com a falta brincando de “faz de conta que
isso aqui é aquilo que me falta”. Surge o espaço para o simbolizar o mundo fora do mundo
deste bebê.
O espaço lúdico é similar ao que Winnicott (1975) denomina de espaço potencial. O
espaço potencial abre, dentro do mundo interno das pessoas, a capacidade de simbolização e,
posteriormente, da cultura. Para Winnicott, cultura significa tudo aquilo que o ser humano
pode criar de forma original e vinculada com a experiência vivida. O brincar se estabelece na
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área de transicionalidade, no espaço potencial, no espaço lúdico. O objeto transicional
demonstra “tanto o primeiro uso de um símbolo pela criança quanto a primeira experiência da
brincadeira” (op cit, p.134). Assim sendo, “o brincar é uma experiência e sempre uma
experiência criativa, uma experiência de continuidade espaço-tempo, uma forma básica de
viver” (op cit ,p.75). Por que o brincar seria uma forma básica de viver? O espaço do brincar
possibilita à criança o desenvolvimento da expressão e a preparação para a vida. Brincando, a
criança adquire experiência. (WINNICOTT, 1982). Essa vivência é uma vivência de
desenvolvimento de contatos sociais, já que o brincar fornece uma organização para a
iniciação de relações emocionais fora do relacionamento mãe–criança. Ao brincar, as crianças
“fazem amigos e inimigos, ao passo que não lhes é fácil consegui-los fora disso” (WINNICOTT,
1982, p.163). Por meio da brincadeira, as crianças dão escoamento “ao ódio e à agressão” e,
para Winnicott (1982), essa possibilidade é algo vital no brincar infantil. Dolto (1987, p. 118)
afirma que “brincar é aprender a ser, é aprender a viver tanto sozinho quanto com os outros,
trocando brinquedos”. O espaço lúdico comporta, dentre muitas expressões, o jogo. A
atividade lúdica pode ser considerada um instrumento mediador para a apropriação de
diversos hábitos e saberes sociais e curriculares. Para Winnicott (1975), o que está em jogo na
questão do saber, do conhecer e do brincar é exatamente o espaço potencial, uma das
principais idéias para se pensar a questão do ensino-aprendizagem nesta perspectiva.
O espaço do brincar e a criatividade são entendidos por este autor como um espaço de
magia. De que magia falamos, apoiada nos pensares winnicottianos? Da magia de poder criar o
seu próprio brinquedo, e aqui entramos no campo do criar que abarca o espaço do brincar,
porque sem se aceitar o ato criativo como algo espontâneo e genuíno do ser humano
enquanto Homo Ludens, não teremos o humano presente, teremos seres que se copiam, em
eco exato um do outro, perdendo o viver criativo que faz com que a vida valha a pena de ser
vivida. Caso não seja permitido ao bebê sair do controle mágico que na sua tenra infância
possui, em um posicionamento onipotente, para poder usar essa ilusão se apossando/criando
seu objeto, teremos, certamente, problemas no desenvolvimento desta criança. Assim, saber
usar a ilusão é condição primária de se abrir
uma área neutra de experiência que não será contestada. Do objeto
transicional pode-e dizer que se trata de uma questão de
concordância entre nós e o bebê, de que nunca formulemos a
pergunta: Você concebeu isso ou lhe foi apresentado a partir do
exterior? O importante é que não se espere decisão alguma sobre
esse ponto. A pergunta não é para ser formulada (WINNICOTT, 1975,
p. 28).
Ainda seguindo Winnicott (1975, p.29), “presume-se aqui que a tarefa de aceitação da
realidade nunca é completada, que nenhum ser humano está livre da tensão de relacionar a
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realidade interna e externa, e que o alívio desta tensão é proporcionado por uma área
intermediária de experiência que não é contestada”. Esta área intermediária está em
continuidade direta com a área do brincar da criança pequena que se “perde” no brincar.
Assim, podemos concluir que todos nós precisamos desta área transicional para vivermos e
criarmos nosso mundo, que é mesclado pela fantasia. É fato que uma criança sabe melhor do
que ninguém como é ridículo ser sensato o tempo todo. (MAIA, 2007)
Outro ponto interessante e importante a ser abordado: somente criamos ou
conhecemos um objeto se o destruirmos. Ou seja, quando nos é dada a oportunidade de
vivenciar esse objeto (seja o conhecimento ou a própria vida) temos de destruí-lo para
construí-lo do nosso jeito, como nós entendemos que seja importante. O criar é sempre
pressuposto de se ver o objeto como se fosse sempre à primeira vez. Não importa quem viu ou
experienciou antes, importa quem está vivendo esse processo e, para ele, tudo é novo e tudo
foi criado por ele como solução para seus impasses originalmente.
Para Winnicott, a agressividade que cria tem como lastro o gesto espontâneo e a
criatividade primária. Esse lastro é construído em um encontro que gera a confiança no
mundo. Esse lastro se constrói quando duas linhas de vida se encontram e se sobrepõem: a
linha de vida chamada “mãe” e a linha de vida chamada “bebê”. O espaço de ilusão se
constitui e, a partir do olhar, do ser visto e do criar emerge o EU. Num compasso ritmado, mãe
e bebê constroem um mundo só deles. Mais tarde partilham desse mundo com outros
mundos, gerando uma área de descanso e um espaço de manobra necessários para que a vida
emerja com dignidade. Nessa área de manobra começa a surgir algo que pode ser partilhado:
um ursinho de pelúcia, brinquedos que povoam o nosso playground interno. (MAIA, 2007), ou
seja, um símbolo primário.
Assim, a graça de brincar e criar se dá exatamente por ser este espaço de transição o
espaço também da aprendizagem. Entre brincar e aprender existe uma diferença que se marca
na liberdade total de criação no ato lúdico e a necessidade de se aceitar o Outro e a realidade
que o Outro nos propõe como algo possível de ser articulado e trocado.
Brincando, a criança aprende sobre si e sobre o mundo, descobre o mundo e as coisas
do mundo, suas leis e regras e aprende que não se pode ser rei por toda a vida, nem se brincar
de ser Deus o tempo todo (MAIA, 2007). O brincar para uma criança é a sua forma de se
comunicar. Ou seja, o brincar, que aparece aos olhos dos adultos pelos brinquedos e
brincadeiras, é linguagem, e, como nos fala Corsino (2013), brincar é aprender a fazer
desenhos no ar que um dia passarão a serem letras e palavras e muitas outras coisas.
Sobre o criar diz-nos Ostrower (2012), que
criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. O
ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender, e, por
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Revista Práticas em Educação Básica
sua vez, relacionar, ordenar, configurar, significar. Nessa busca de
ordenações e significados reside a profunda motivação humana de
criar. O homem cria, não apenas porque quer ou porque gosta, e sim
porque precisa; ele só pode crescer enquanto ser humano,
coerentemente, ordenando, dando forma, criando. (p. 9-10)
A partir do que já foi exposto, podemos conclui que a importância do brincar advém
do fato de ser a vida árdua e difícil para qualquer pessoa desde o início. Winnicott (1982,
p.141) conceitua a infância como “um processo gradual de formação de uma crença. Crença
em pessoas e coisas que é elaborada pouco a pouco, através de inumeráveis experiências
boas”. O viver a vida de forma digna de ser vivida pressupõe uma tarefa complicada para a
criança “e nem o mais compreensivo e carinhoso ambiente familiar pode evitar essa
dificuldade inerente da vida: de que o desenvolvimento humano vulgar é árduo”. (op cit, p.
142)
Winnicott (1982) lista algumas dificuldades inerentes à vida, e quando já listou 5 delas,
para e diz que nos dará uma sugestão amistosa:
que estimulemos a capacidade de brincar da criança para que ela
possa lidar com todas essas dificuldades e não desenvolva nenhum
problema grave. Porque para ele, se uma criança brinca
imaginativamente, ela será capaz de desenvolver um modo de vida
pessoal e finalmente converter-se num ser humano integral,
desejado como tal e favoravelmente acolhido pelo mundo em geral,
mesmo que urine na cama, gagueje, demonstre explosões de mau
humor, ou repetidamente sofra de ataques biliosos ou depressão. (p.
147)
O mesmo autor nos alerta para o assustador que pode ser passível de surgir nas
brincadeiras e que “os jogos e sua organização devem ser encarados como parte de uma
tentativa de prevenir o aspecto assustador do brincar” (WINNICOTT, 1975, p.75). Devido a esse
fator, deve sempre haver, por perto de uma criança que brinca, alguém reassegurador da sua
confiança no lugar em que ela está, para que ela possa mergulhar neste mundo e retornar,
certa de que há lá esta pessoa para lhe ser continente, se houver necessidade disso.
Huizinga (2007), ao estudar e resgatar a história do Homo Ludens, traça-nos a história
do jogo como elemento da cultura. Este autor nos marca que “no jogo há alguma coisa em
‘jogo’ que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo
jogo significa alguma coisa (...). Seja qual for a maneira como o considerem, o simples fato de o
jogo encerrar um sentido implica a presença de um elemento não material em sua própria
essência” (p.4). Interessante vermos como a visão deste autor se coaduna com a de Winnicott
(1975) quando este situa o espaço potencial como aquele que propicia o surgimento da
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capacidade de poder vir a advir o símbolo e igualmente como um espaço entre, de
transicionalidades e do espanto criador e criativo. Neste espaço a linguagem habita, seja ela
em sua forma gestual, imagética, falada, escrita.
Igualmente, “a situação do jogo abre sempre um espaço para a invenção e para a
iniciativa do jogador; coloca a necessidade de buscar alternativas e construir possíveis
respostas para as situações que se apresentam, as que são consideradas livres e originais
dentro dos limites de regras previamente estabelecidas” (AIZENCANG, 2005, p.26). Portanto, o
espaço do jogo ou do brincar possibilita a invenção, o espanto, a criação, a originalidade, a
metaforização do mundo posto que suspende o mundo cotidiano por um tempo para se poder
ser simbolicamente o que não se é: a função representativa do jogo.
E assim, ludicamente, aprendemos!
Partindo do posicionamento até aqui descrito de que brincar é anterior e constitutivo
do aprender, podemos considerar que sem o lúdico o aprender fica comprometido.
Repensemos a frase “fique calmo” e “ você ficará sentado por 5 horas”. Como é
possível acreditarmos que educar pede uma postura onde o corpo fique aprisionado, e
sejamos vistos como cabeças pensantes? Em que momento o lúdico, a criatividade se eclipsa
do processo de ensinar e aprender?
Ouçamos alguns relatos de adolescentes a uma das autoras, quando perguntadas se
havia espaço para ser criativo nas suas escolas.
“Coisas como pais se separando e aprender a escrever me fizeram ficar cada vez mais
tímida, hoje sou muito tímida. Gosto de tudo certinho, pago qualquer preço para não criar
confusão e jamais respondo alguém, mesmo que pense que poderia fazê-lo”. (M.L., 16 anos)
“Chorei quando entrei na sala de balé, me dei de presente de férias um mês de balé!
Eu que vivia dançando, dancei a vida toda, tive de ir parando, parando... afinal não se passa no
ENEM sem abrir mão da sua vida” (J. , 15 anos)
Fernández (2001) e Paín (2008) entendem o conceito de aprendizagem como resultado
da trama organismo, inteligência, corpo e desejo. Dessa forma, fatores intersubjetivos frustrações, sentimentos, sonhos, alegrias, entre outros - podem ou não favorecer a
aprendizagem do sujeito. Assim, para aprender, temos que combinar nosso desejo com a
possibilidade para fazê-lo, com um provável. Pensar é conectar-se com o possível para fazê-lo
provável.
Portanto, na aprendizagem entram em jogo pelo menos estes quatro níveis,
aportados pelo ensinante e pelo aprendente em um processo vincular e lúdico: o organismo
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individual herdado, o corpo construído, a inteligência autoconstituída interacionalmente e o
desejo constituído pela falta.
Um organismo bem estruturado é uma boa base para a aprendizagem, sendo
comparado por Paín (2008) a um aparelho de recepção programado, capaz de registrar
associações, percepções e reproduzi-los quando necessário. Já o corpo seria um instrumento
musical que produz som, se comunica produzindo coisas novas. O organismo necessita do
corpo, como um gravador necessita de algo que emita som para que ele possa gravar, é pelo
corpo que nos apropriamos do organismo. O corpo é lugar de experiência, espaço de
ressonância emotiva e de presença contínua do eu no mundo. (PAÍN, 2009)
“Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo” e nele fica registrada
(FERNÁNDEZ, 1991, p.59). É pelo corpo de se dão as primeiras aprendizagens. Desde o
nascimento, é levando os objetos à boca que o bebê vai conhecendo o mundo que o rodeia, as
texturas, os sabores, o espaço. Com o tempo, nosso corpo vai sendo significado pela
linguagem verbal e, por vezes, acaba esquecido: no espaço escolar, o que importa é a
dimensão racional e o movimento passa a ser algo que atrapalha o aprender, assim o corpo
lúdico dá lugar ao corpo domesticado e ao lugar que devemos sentar para aprender. Porém, é
necessário compreender que o corpo forma a maioria das nossas aprendizagens, proporciona
ensinamentos, sendo instrumento de apropriação do conhecimento. Assim, uma
aprendizagem saudável necessita de um corpo aberto para recebê-la.
O desejo é uma representação que vem ocupar o lugar da falta. O que ocupa o lugar da
falta é a representação. A falta tem que se dar em alguma parte para que seja significada como
tal. Há, então, um lugar que precisa ser preenchido, surgindo, neste espaço, uma estrutura
desejante (PAÍN, 2009). É possível compreender o desejo como o motor da aprendizagem, o
desejar é o terreno onde surge a vontade e dela se constrói o novo. Trabalhar na dimensão
desejante é como entrar em um espaço bastante inseguro no qual estão em jogo elementos
que fazem parte do inconsciente do indivíduo e do mundo culturalmente construído por ele e
por aqueles que o significaram.
A inteligência pode ser definida pela capacidade de compreender, sendo suas funções
a aquisição de dados da realidade, a conservação destes dados pela memória e a elaboração
dos elementos adquiridos, para tanto o indivíduo coloca em jogo a percepção sensorial, sendo
por meio deles que se percebe o mundo. (LUZURIAGA, 1998)
Segundo Fernández (1991), o pensamento é como uma trama na qual a inteligência é
representada pelos fios horizontais e o desejo pelos fios verticais e enquanto esta trama é
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tecida ocorrem significações de ordem lógica e de ordem simbólica. A compreensão dessas
dimensões em processos saudáveis de aprendizagem é difícil de ser percebida, porém algumas
disfuncionalidades do aprender se instalam na sobreposição do desejo em relação à
inteligência, impedindo que a trama continue seu caminho naturalmente. O ‘atrape’ da
inteligência pelo desejo é uma das possíveis causas para os problemas de aprendizagem.
O aprender ocorre no seio de um vínculo humano cuja matriz se encontra nos
primeiros vínculos familiares, sendo um processo que permite a transmissão do conhecimento
de um que sabe a um que não sabe. A partir deste movimento, que se inicia com a significação
de si pelo outro, já que é o outro que nos diz quem somos e igualmente nos mostra o mundo
que nos cerca, se constitui o sujeito; pela aprendizagem nos forjamos seres de cultura e, dessa
forma e por essa perspectiva, a aprendizagem é entendida como uma função que na criança e
no adolescente garantem a conservação e a expansão das estruturas do sujeito, impondo-lhes
o crescimento. (PAÍN, 2008)
Ensinar e aprender estão relacionados, é impossível pensar um sem o outro. Para
aprender é necessário que alguém desempenhe o ensinar e vice-versa. Além disso, para
realizar o papel de ensinante é necessário que este seja autorizado pelo aprendente, pois só é
possível aprender daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar. Entre ensinante
e aprendente estabelece-se um espaço no qual se situa o prazer em aprender. (FERNÁNDEZ,
2001)
Os primeiros ensinantes que temos são nossos pais e professores que nutrem, desde a
infância, esses espaços de aprendizagem, no qual se constitui o indivíduo e sua capacidade de
autoria de pensamento. Neste sentido, Fernández (2010) apresenta o conceito de
aprendensinagem que é pautado na construção de um espaço transicional no qual é possível
emergir produtos criativos, fruto da relação ensinante e aprendente. Ao adotar o termo
aprendensinagem, Fernández reconhece “o trânsito entre os sujeitos participantes do
processo de aprender”, já que ensinar e aprender são duas faces da moeda. (FERNÁNDEZ,
2010, p. 131)
Frente ao todo já falado, podemos perceber a importância do brincar e do criar em
qualquer processo de ensino-aprendizagem. Mas em que mais o brincar e o criar, tal qual
estamos aqui concebendo e delineando, pode nos ser útil no ato de aprender?
O brincar e a capacidade criativa, inerentes a qualquer pessoa, eclipsa-se se o meio
que a circunda lhe é inseguro, se frente ao mundo há medo, desconfiança e falta e limites.
Nesse momento o brincar perde a graça porque o símbolo, aquele que nos faz sermos seres de
cultura, se desconecta de sua missão comunicativa, o que advém nesse lugar é o não símbolo,
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o ato sem qualquer comunicado, o corpo falando quando a criança já poderia se expressar de
outra maneira. Nessa hora os brinquedos são quebrados, as mochilas se desfazem, o brigar
vira constante e o medo toma lugar do divertimento. As crianças ficam quietinhas... perderam
a confiança no meio que as faria serem capazes de brincar e aprender. Entramos no mundo do
não aprender, das chamadas dificuldades de aprendizagem que não idade para acontecer,
acontece porque estas ficam no lugar vazio do espaço do brincar. (MAIA, 2007)
Quando acreditamos que somos seres lúdicos, que possuímos uma capacidade
transicional de relacionarmo-nos com o mundo, somos criativos, senão somos não criativos.
Quando nós, como docentes, cerceamos a criatividade imaginativa da criança, quando
retiramos dela a autoria de pensamento e a autonomia de acreditar que cria o mundo ao
descobri-lo, causamos o aborrecimento do corpo, o aquietamento precoce desta criança, e o
aprender vira algo como um pesadelo constante. Como refazer esse caminho? Como
reaprender a aprender? Como retomar a circulação do conhecimento e da criação?
De acordo com Paín (2009), mais importante do que ensinar é desenvolver a
capacidade do indivíduo de formar perguntas, sendo capaz de elaborar reflexões críticas e de
autonomia de pensamento. Segundo Fernández (2001, p.91), “a autoria de pensamento é
condição para a construção da autonomia da pessoa que, por sua vez, favorece a autoria de
pensar. À medida que alguém se torna autor, poderá conseguir o mínimo de autonomia”. O
pensar não é autônomo, ele está ancorado no desejar, na capacidade de reconhecer no
possível, o provável, em se conectar com os limites da realidade descobrindo-se autor. Dessa
maneira, aprender supõe conhecer-se e reconhecer-se enquanto criatura em suas dimensões
criadora e autora.
A primeira experiência de autoria é o brincar. É desde a primeira infância que o bebê
se descobre autor, na capacidade de criar o mundo e, logo em seguida, poder destruí-lo, tendo
a certeza de que o ambiente seguro propiciado pela mãe suportará esse movimento. É por
meio de uma maternagem suficientemente boa que o indivíduo é inserido na cultura, desta
forma, brincar enquanto proposição universal está associada ao viver. Assim para Winnicott, a
agressividade que cria tem como lastro o gesto espontâneo e a criatividade primária. (MAIA,
2007)
Dessa maneira, ser criativo implica reconhecer-se como autor. A Psicopedagogia,
sendo campo de conhecimento, se propõe a abrir estes espaços de autoria de pensamento a
todos os sujeitos participantes do processo de aprendizagem, alunos, pais e professores que
buscam reconhecer-se aprendentes e ensinantes. “Creio que a aprendizagem, para uma
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pessoa, abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades, até de ser feliz.1” (VISCA, 1998,
p.16).
Talvez, possa ser importante ressaltar que a noção de autor, aqui apresentada, está
relacionada à autoria de pensamento e à capacidade de reconhecer-se como autor, não sendo
um conceito restrito à autoria discursiva. Ser autor nasce do espaço propiciado pelo jogo e
pela criatividade, fruir o espaço de criação implica certa dose de liberdade que caminha lado a
lado com a responsabilidade e a autoria. Fernández (2001) afirma que a maior prova de que o
ensinante ensinou é o aprendente não necessitar mais dele, havendo, dessa forma, a
construção de autonomia, condição para uma aprendizagem saudável. “Pensar implica,
necessariamente, transformar(se). Quando digo “Eu penso”, estou dizendo que estou
construindo algo novo ainda em relação ao que pensava antes.” (FERNÀNDEZ, 2001. p. 106).
Por esta perspectiva, a questão central do trabalho psicopedagógico seria a
reconstrução ou a construção da autonomia e da autoria de pensamento, posturas que fariam
do ser que deseja aprender alguém capaz de ser criativo em suas soluções frente ao problema
a ele apresentado (FERNÁNDEZ, 2001). A partir do conceito de autoria de pensamento,
autonomia e criatividade é possível pensar o contexto escolar.
Apostamos, tal qual Winnicott (1975, 1982, 1987), assim como na Psicopedagogia tal
qual Sara Paín (2008, 2009) e Alicia Fernández (2001, 2010) que, sendo o ser que aprende
aquele que brinca, cabe a um trabalho no espaço lúdico, por meio do brincar e da
ressignificação das dimensões constituintes deste ser que aprender, quais sejam, a afetiva,
relacional e cognitiva, retecer os caminhos já traçados e congelados por um ambiente não
facilitador. Sendo assim podemos admitir que o lúdico nos constitui e o lúdico é a saída para a
maioria dos impasses no processo de aprender e ensinar.
Qual o papel do professor e da escola neste processo?
Quando Fernández (2001) aproxima as ideias de brincar e aprender, é importante
destacar que estas não são sinonímicas, ambas se situam no mesmo espaço, o entre, o lugar
da criação, apresentado aqui nos conceitos winnicottianos. Brincar de aprender e aprender
brincando não são, portanto, o mesmo. Brincando o indivíduo coloca em jogo o sonho a
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Creo que el aprendizaje, para uma persona, abre el camino de la vida, del mundo, de las possibilidades,
hasta de ser feliz.
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Revista Práticas em Educação Básica
fantasia, “descobre-se a riqueza da linguagem, aprendendo vamos apropriando-nos dela.”
(FERNÁNDEZ, 2001, p.36).
Uma abordagem criativa e lúdica no espaço escolar não tem por objetivo retirar o
espaço das disciplinas, mas motivar ensinantes e aprendentes a desenvolverem, juntos, novas
formas de construir aprendizagens. Sendo assim, sua aplicação passa por questões ligadas a
diversas instâncias, como a resistência/acolhimento da gestão escolar, a cobrança e os valores
construídos pela comunidade da qual a instituição faz parte e a própria formação/capacitação
dos profissionais da educação atuantes em determinada instituição. Para que a
criatividade/ludicidade se insira na escola como prática que tenha por objetivo garantir o
vínculo entre ensinantes e aprendentes com o objeto a ser conhecido é vital que haja
abertura.
Para que o professor ressignifique sua prática, é necessário que a teorize. Não bastam
seminários, palestras, aulas expositivas, é preciso mais, sua prática deve ser refletida de
maneira coletiva, buscando uma autorreflexão crítica e criativa via educação continuada.
Refletir com os demais colegas, compartilhar experiências e confrontar perspectivas surge,
neste contexto, como estímulo para uma prática pedagógica comprometida. (RAUSCH &
SCHLINDWEIN, 2001)
“Só será possível que os professores possam gerar espaços de brincar-aprender para
seus alunos quando eles simultaneamente os construíram para si mesmos.” (FERNÁNDEZ,
2001, p. 36). Dessa forma, para poder ser um professor suficientemente bom é necessário ter
construído um posicionamento como aprendente. Para que isso ocorra, é importante que a
escola possibilite, como lugar de convívio entre alunos e professores, ensinantes e
aprendentes, espaços de criar e de aprender, no qual seja possível encontrar o prazer, a alegria
e o humor que só o aprender e o ensinar podem propiciar. (FERNÁNDEZ, 2001)
Devemos, como educadores e gestores, nos lembrarmos que já fomos criança e um dia
nos deslumbramos com o que víamos, e que devemos tomar cuidado com nossas palavras,
que devemos nos implicar naquilo que acreditamos ser o ato de educar, que comporta em si o
ensinar e mais ainda o aprender. Temos de saber nos colocar neste lugar de aprendente
sempre, e achar que o caminho que optamos viver por longos e longos anos vale a pena ser
vivido, senão não seremos lúdicos e falaremos como uma professora que um dia conhecemos,
que indaga as crianças que estavam em uma oficina lúdica em sua escola: “Por que vocês não
estão aprendendo matemática e sim jogando?” Pelo jogar e brincar, crianças puderam
redescobrir a beleza do aprender, brincando e , se acreditarmos nisso, ou seja, sermos
crédulos no ambiente que proporcionamos aos nossos aprendentes, saberemos desfazer os
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Revista Práticas em Educação Básica
nós que aparecerem ou estaremos já sendo preventivos, já que antes de dizermos “prestem
atenção”, ou “fiquem quietos”, ou “sentem na rodinha, agora é hora de brincar”, estaremos
fazendo tudo isso, mas deixando nossas crianças construírem o seu guarda-chuva, já que com
dois riscos fazemos, no ar, um guarda-chuva, formados pela afetividade e cognição, mas o que
segura esses dois riscos é o cabo do guarda-chuva, é o brincar e o aprender, que deslizam por
estruturas objetivantes e subjetivantes, sem nunca uma tomar real conhecimento da outra.
(MAIA, 2014)
Criar e brincar: o lúdico no processo de ensinoaprendizagem - LUPEA
Nosso grupo de pesquisa, Criar & Brincar: o lúdico no processo de ensinoaprendizagem _ LUPEA, possui três pesquisas. A primeira pesquisa, que deu origem ao grupo
no âmbito do espaço da Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Educação
(UFRJ/FE) denominou-se “Como pode o peixe vivo viver fora da água fria?”: Jogos e espaço
lúdico em crianças com conduta antissocial e dificuldade de aprendizagem, encerrada em
2010. Esta possuía os mesmos objetivos da segunda pesquisa, iniciada em 2010.2, “Jogando
para não dançar” – encontros com jogos na escola em grupos de crianças com conduta
antissocial e dificuldades de aprendizagem. Uma é a continuidade da outra, sendo que na
primeira focamos o entendimento dos dois temas centrais de nossa pesquisa, quais sejam,
comportamento antissocial (WINNICOTT, 1987) e problemas graves de aprendizagem
(FERNANDEZ, 2001).
A terceira pesquisa tem como lócus a Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro e denomina-se “O lúdico no ensino superior: uma prática (im)possível?”. Esta
se articula com as demais pesquisas a partir do momento em que percebemos, com nosso
trabalho intervenção nas escolas, que a maior questão que levava ao espaço de sala de aula
ser não criativo e não lúdico estava relacionada à formação dos professores. Há muita teoria e
discussão sobre a importância da criatividade na educação, mas no chão da escola
continuamos a repetir padrões tradicionais de ensino. Assim nos perguntamos: Por que, na
formação de professores a metodologia lúdica não é aplicada, sugerida ou vivenciada? Como
podem alunos/futuros professores, que vão lidar com o educar, não saber brincar se o espaço
lúdico é o principal espaço do aprender? A vivência da metodologia lúdica dentro da formação
de professores pode fazer com que os futuros docentes tenham mais opções e capacidade de
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Revista Práticas em Educação Básica
lidar, incluir e motivar seus alunos de forma diferenciada trazendo para a educação brasileira
avanços em rendimento escolar?
Temos conhecimento, sabe-se da existência e todos os docentes deveriam saber os
conteúdos dos documentos legais e planos curriculares que falam da importância do brincar
na aprendizagem. A partir das disciplinas Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem,
Psicomotricidade, Psicanálise e Práticas de Ensino ensinamos, e nossos alunos aprendem, que
o espaço lúdico é constitucional do que chamamos de ser um ser humano. Longe de sermos
homo sapiens, em nossa essência e origem somos Ludens, ou seja, aquele que brinca no
sentido de dar sentidos diversos à vida.
O grupo LUPEA quer trazer à baila a defesa do lúdico como possibilidade criativa no
trabalho docente, já tão falado e trabalhado na parte referente à Educação, mas que some e
se eclipsa ao longo do longo caminho de nos forjamos Homo Sapiens ou, brincando com as
palavras, Homo academicus. Abrimos mão, ou nos ajudam a abrir mão, do cerne do que
sustenta o processo de ensinar e aprender, o lúdico, o vínculo com o desejo de querer vir a
saber sobre alguma coisa. Acabamos querendo, de imediato, o emprego, a formatura, o plano
de aula, esquecendo-nos que do outro lado do ensinar somente pode haver o aprender, e que
este quer dizer, plagiando Winnicott (1982, p.47), em seu livro “Tudo começa em casa”, em
seu artigo “SUM: Eu Sou”, basicamente “eu sei porque vivi”. Mas igualmente sabemos que
para eu dizer eu sei ou eu aprendi precisa de haver, do outro lado, um alguém me ensinou.
Nesse ponto chegamos a uma questão: Como pode o ensinante ser lúdico se em sua formação
houve quase nenhum espaço para que essa prática pudesse ser vivenciada? O que seria, na
formação de professores, uma metodologia lúdica?
O lúdico, como metodologia de trabalho, não é a forma mais fácil de se passar
conteúdos ou de se controlar uma turma; este método exige do profissional educador uma
demanda de pesquisa, de tempo, de dedicação à elaboração de atividades que sejam
aplicáveis à sua turma. Não é uma cartilha pré-estabelecida, pronta e terminada, é um
processo onde o objetivo é alcançar qualidade na aprendizagem. Esse trabalho exige do
professor, mas também do aluno, muita reflexão e trabalho colaborativo, por sua demanda de
desenvolvimento em grupo, o que leva a todas as faixas etárias a sociabilização, o trabalho em
grupo, controle dos impulsos, adaptação às normas estabelecidas; propicia o exercício das
habilidades comunicativas dos alunos, entre eles próprios e deles com os professores, visando
expor seus pontos de vista, suas ideias e objetivos com o trabalho elaborado.
Acreditamos que a sala de aula pode constituir-se como um e um lugar agradável,
propiciador de uma aprendizagem significativa e prazerosa se o educador conseguir conciliar
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Revista Práticas em Educação Básica
os objetivos educacionais com métodos que levem em consideração a importância do brincar
na constituição do ser humano, desenvolvendo a subjetividade que impulsiona a construção
de um ser autônomo, crítico e criativo. Para quebrar os paradigmas de uma prática de ensino
que desconsidera esses métodos, por classificá-los irrelevantes para a construção de
conhecimento, é necessário dar aos futuros docentes a oportunidade de experimentar durante
sua formação dos benefícios e dificuldades de estabelecer essa prática.
Nas cenas aqui apresentadas é possível perceber que, muitas vezes, a escola não nos
parece o lugar mais acolhedor: aprender a escrever, ter o corpo aprisionado em cadeiras por
horas levam-nos ao esquecimento do corpo, fato este vivenciado na cena 2, em que os alunos,
ao sentirem a necessidade de sentar no chão para produzir, exprimem, em suas falas, a
dificuldade de lidar com uma diferente formatação para a atividade acadêmica. Por que só é
possível aprender de uma maneira? Por que o lúdico e o jogo não podem ser formas de se
ensinar e aprender? As resistências de futuros professores em lidar com outras formas de
aprendizagem observadas nestas cenas e em outras vivenciadas podem ser justificadas pelo
modelo de ensino ao qual todos, ou a maioria de nós, foi submetido e que, inconscientemente,
nos dizem como deve ou não se ensinar/aprender. Modelos que visam resultados e que, em
geral, são promotores de sucessos e fracassos.
Ao chegar ao Ensino Superior, em especial em um curso de Pedagogia, estes alunos,
acostumados a sentar por horas e ouvir, ao se verem questionados por novas formas de
ensinar e aprender sentem-se, ao primeiro momento, desconfortáveis. Quando impelidos a
agir e construir seus próprios processos de aprendentes/ensinantes estranham, observam,
reclamam e se permitem construir para si mesmos espaços de criar, riem, brincam, se
divertem, sentam no chão se for preciso e, quando percebem, já aprenderam. Aprenderam
que não há uma única fórmula possível, que o indivíduo deve ser respeitado em seus
processos e que o brincar é essencial na construção de um ambiente saudável.
Fechando nossas reflexões sobre a criatividade no processo de ensino-aprendizagem e
qual o lugar do lúdico em todo esse processo que nos acompanha desde quando nascemos, já
que viver é um processo eterno de aprender e poder ensinar ludicamente, trazemos, em
cronologia, frases ditas por alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ) quando terminam disciplinas onde a
criatividade, o corpo e o movimento tiveram espaço e formaram o espaço e o tempo do
aprender. Que as falas desses alunos deixem aqui, registradas que criar e brincar seja, talvez, o
caminho para que nossos percursos educacionais tenham sentido e virem boas lembranças do
que valeu a pena ser vivido.
O curso de Psicologia do desenvolvimento, na minha opinião, foi
excelente, adorei a forma como foi abordada a matéria, nós tivemos
a chance de interagir com a professora e vivenciar na prática aquilo
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Revista Práticas em Educação Básica
que nos foi ensinado. Gostei muito da forma pela qual fomos
avaliadas pois assim podemos mostrar como entendemos a matéria o
que às vezes poderia ser mais difícil passar para o papel tudo aquilo
que aprendi. (12/07/2010).
O método como a professora avalia me deixa mais tranqüila e condiz
com tudo que é ensinado durante do curso de Psicopedagogia.
Através dos trabalhos feitos em aula aprendi mais do que se fosse
estudar para uma prova tradicional. O trabalho final (grupo) será um
jogo sobre toda a matéria do curso. O meu grupo, como todos os
outros da turma, teve que elaborar as perguntas e as próprias
respostas. Foi difícil se desprender do método tradicional de
avaliação cujas perguntas são fechadas, fazendo com que o aluno se
prenda a teoria propriamente dita. Mas enfim, aprendemos.
(06/07/2011).
A avaliação que faço da disciplina Concepções e Praticas da EI
[Educação Infantil] é muito positiva. Sobre as avaliações são sempre
bem divertidas, e, principalmente bem interessante de fazer, que
acredito ser bem significante para apropriação dos conteúdos. Sugiro
que permaneça com essa didática, é sempre um sucesso.
(09/12/2011).
Não encontrei pontos negativos durante o decorrer da disciplina
concepções e práticas da educação infantil. Pelo contrário, tive a
oportunidade de conhecer uma nova forma de trabalho em que
teoria e pratica podem ser usadas e trabalhadas de forma lúdica. Mas
não o lúdico do fazer pelo fazer, porém aquele que traz
aprendizagem e crescimento. (09/12/2011).
Por não ser do curso de pedagogia tudo foi muito novo na disciplina
de Psicopedagogia, a didática da professora me chamou muito a
atenção, a professora fazia em todas as aulas com que os alunos se
sentissem a vontade e pelo que pude perceber os alunos interagiram
totalmente nas aulas, houve uma troca de conhecimento da
professora com os alunos, foi uma experiência muito boa fazer esta
disciplina. ( 14/12/2013)
Queria te agradecer por ser essa professora e essa pessoa muito
cativante. Sempre disposta a ajudar todos os alunos, de alta
excelência e competência. Confesso que no primeiro dia de aula,
pensei que não fosse gostar muito, sendo sincero. Mas ao decorrer
do semestre, esse cenário foi sendo desconstruído. Todas suas aulas
e seus ensinamentos me ajudarão na minha futura prática docente,
uma vez que em agosto assumirei a profissão de fato. Muito obrigado
por tudo! (10/07/2015)
Os seguintes relatos partem de experiências positivas construídas no âmbito do Ensino
Superior e que dão validade às concepções teóricas defendidas por nosso grupo de pesquisa
(LUPEA). Porém acreditamos na necessidade da ampliação desta discussão no âmbito da
formação de professores em nível superior e médio, nas licenciaturas de maneira geral
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Revista Práticas em Educação Básica
buscando assim formar futuras gerações de professores mais preparados para reinventar suas
práticas e questionar-se sobre o papel da escola na contemporaneidade. Como construir
espaços promotores de autonomia e aprendizagem sem considerar o lúdico como estratégia?
(Entre parênteses): metodologias em questão nas
subjetividades docentes em formação
O mote para essa discussão que agora trazemos para nosso artigo, que defende
a criatividade e o lúdico na educação e principalmente na formação docente de
qualquer área, já que seremos todos educadores ou ensinantes, como nos diz
Fernández (2010), advém do fato de o ‘não’ estar marcado entre parênteses na
pergunta feita: Por que (não) educamos? Apartado, mas presente, esse ‘não’ nos
remete a questões de metodologia e de constituição de subjetividades docentes e
discentes. Educamos sempre? Educamos quando não educamos? Por que educamos e
por que não educamos? Na complexidade deste ‘não’ entre parênteses esperamos
trazer à baila algumas facetas de fazeres docentes que se tecem e se destecem a cada
encontro, a cada aula e a cada experiência vivenciada por nós e por nossos estudantes.
Nesse aspecto discutimos em que ponto formamos nossos estudantes para
serem pedagogos/educadores e em que ponto eles nos forjam para sermos o que
dizem que somos, educadores. A pesquisa sobre a metodologia lúdica poder habitar o
espaço da Academia adveio da necessidade de se pensar a práxis docente de uma
professora diante de um dilema: o que você aprendeu daquilo que eu pretendi
ensinar? Igualmente, adveio também de uma certeza: não se poderia utilizar uma
forma tradicional e já conhecida de trabalho para responder essa questão. A opção
pela criatividade e pelo espaço lúdico surge quando temos a certeza de que o brincar é
vital para que possamos dizer “eu aprendi”. No brincar estamos habitando uma área
de transicionalidade, de não permanência dos parênteses, já que nesse espaço criativo
e constituidor do ser humano ninguém deve questionar de quem é o que, tudo que é
criado foi antes vivido por percepções outras que a instituição escolar e a Academia
parecem esquecer com o passar do tempo. Essa reflexão traz como questão por que,
na formação de professores, a ludicidade é um espaço pouco explorado e muitas vezes
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Revista Práticas em Educação Básica
inexistente. Como podem alunos, que vão lidar com o educar, não saber brincar se o
espaço lúdico é o principal espaço do aprender? Como se forjam, nesse espaço, muitas
vezes mais partido do que compartilhado, o ser educador e o ser aluno? Em que
espaços nos é permitido sermos, longe de termos de ser ou termos de produzir? Para
qual educação contribui nossos métodos e maneiras de nos relacionar na/com a
Academia? Que subjetividades esses métodos e relações produzem? Por fim, de que
formas o lúdico pode contribuir para a construção de outras subjetividades, valores e
relações?
Certamente não responderemos todos esses questionamentos, mas estamos
propositalmente migrando da questão da presença do lúdico no processo de ensinoaprendizagem para a questão da constituição da subjetividade docente e discente
dentro do âmbito da Academia. Já vimos que vivências podem modificar ou manter
um esquema já constituído de estar no mundo e uma modalidade de aprendizagem
construída e jamais colocada em questão. Assim, quando educamos, podemos não
educar, ou quando não educamos, podemos, certamente, estar educando. Nesse
paradoxo, acreditamos poder colocar em questão a formação de professores e,
certamente, o lugar mantenedor de tradições arcaicas da formação docente.
Voltemos a delinear cenas para que haja um tecer de olhares entre o que se
estuda e o que se vivencia na relação ensinante –aprendente.
Cena 1: Final de curso em disciplina do Programa de Pós graduação de uma
Universidade Federal do Rio de Janeiro: Acabando a discussão de um texto sobre
criatividade e educação, e falando-se sobre o mesmo, uma das autoras pergunta a
seus alunos o que os levou a estarem ali, fazendo mestrado ou doutorado? Desta
pergunta, os alunos acabam por chegar a por que estariam, eles, na Educação ou feito
a sua graduação em Artes, Educação Física ou Pedagogia. “Eu queria Medicina, mas me
disseram que eu não iria passar já que era cotista, sofri muito quando aluna e me
convenci que não dava para mim. Aí trabalhei e um dia quis voltar a sonhar com algo
melhor do que ser balconista, fiz cursinho e passei para Medicina, Medicina
Veterinária, Direito e Pedagogia. Mas só dava para fazer alguma coisa se pudesse
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Revista Práticas em Educação Básica
trabalhar também, aí fui para Pedagogia. Por que Mestrado? Para ganhar mais no
lugar onde trabalho e também porque eu prometi que não deixaria nenhuma criança
passar pelo que passei enquanto estudei. O lúdico nunca habitou a minha vida na
escola” (L. M., 28 anos)
Cena 2: Conversa entre um aluno e seu professor em um Programa de Pósgraduação de uma Universidade Federal do Rio de Janeiro – “ Nem sei como passei no
Mestrado. Fiz uma área que tinha nada a ver com isso. Mas estudei por fora muitas
coisas com relação à mediação e aí eu resolvi ser mediador e fiz prova para aqui e não
é que passei? Nunca pensei que brincar ou criar fizesse parte da escola ou de um
Mestrado. Isso realmente não tem lugar ou não teve lugar na minha vida escolar”. (A.
M. , 35 anos)
Cena 3 : Reflexões de um professor de um Programa de Pós graduação de uma
Universidade Federal do Rio de Janeiro depois de ler a enésima versão final de um
aluno. “ Lamento realmente que esse aluno só saiba entender o ato de educar como se
fosse um jogo do sério. Como pode alguém estar aqui pensando a Educação e
acreditar que pode dizer a uma criança o que ela tem de jogar ou não jogar e achar
que isso é pesquisar o lúdico no ensino fundamental?” (M.V.C., 55 anos)
Cena 4: Conversas entre alunos e uma das autoras na aula de Jogos e
Brincadeiras, disciplina de graduação – “ A senhora acredita que na EBA se aprende a
gostar de ser professor ou a criar? Mentira, eu desaprendi o que era ser criativa! E
aprendi que tenho de dar aula a sério”, ou,“ A senhora pensa que na Faculdade de
Música se aprende a gostar de música? Não!!!! aprendemos a como repetir coisas e a
odiar qualquer diferença ou dissonância. Ser criativo é algo nada bem vindo nesse
lugar”. (L.C, 22 anos e M.G, 21 anos)
As falas apresentadas demonstram diversas questões inerentes aos cursos de
formação de professores e que se estendem aos programas de pós-graduação em
educação: seriam nossos professores, após seus processos
de formação,
suficientemente conscientes de seu papel como ensinantes? Ou seriam seus cursos
formadores de especialistas que podem lecionar? Seriam os cursos de pós-graduação
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Revista Práticas em Educação Básica
capazes de propiciar espaços de reflexão que construam pontes com o que se passa no
chão da escola? Ou falamos idiomas que apenas interessam aos pares, isolados em
suas torres de marfim do saber? Nossas reflexões, aqui, surgem em formas de
questionamentos/constatações que denunciam de que forma temos formado nossos
professores/especialistas. Como nossos cursos de ensino superior podem ser tão
castradores a ponto de serem vistos, por seus alunos, como não criativos? Neste ponto
evocamos Canen (2008) ao defender que o professor/docente deve entender-se como
professor-pesquisado capaz de refletir suas práticas e ressignificar-se constantemente.
Seriamos, nós, sujeitos da academia, docentes que formam docentes, suficientemente
conscientes de nosso papel na construção das subjetividades docentes?
É com esses questionamentos que chegamos perto do fim deste artigo,
buscando, de alguma forma, contribuir para novas reflexões e mudanças nos cursos de
formação de professores, entendendo que a questão é ampla, mas que necessita ser
discutida para a construção de processos de ensino-aprendizagem suficientemente
bons e saudáveis e docentes que possam ser de fato ensinantes e aprendentes. Afinal,
é de inovações ou de questões silenciadas entre os muros da escola e da academia de
que se trata esse artigo! Que os parênteses sempre possam suscitar reticências e
jamais becos para se pensar o fazer docente!
Os versos de José Régio, partes de seu poema “Cântico Negro”, quebram becos
e parênteses. Diz-nos o poeta sobre o ir pelo caminho seguro, de ouvir vozes doces, de
ter braços que passam credulidade e o quanto, para nos constituirmos criativos,
devemos ter a coragem de dizer a essas pessoas “Não vou por aí”. Esses versos não
surgem, aqui, por acaso: são a epígrafe da dissertação de Mestrado de uma das
autoras, nos idos de 1986. Naquela época, esta professora/autora ousou dizer à
Academia que não iria se adequar ao uso do livro didático para o ensino de literatura,
caminho pavimentado, e analisou 86 livros didáticos de editoras renomadas da época
para poder concluir, com falas ouvidas no campo, construído com entrevistas de
professores e alunos em escolas públicas e privadas, o que era utilizar, como um
dogma, o livro didático e o que era ser professor tendo de seguir, sem questionar, um
livro , assim como o que era ser um aluno tendo de ouvir um professor que repetia, em
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Revista Práticas em Educação Básica
eco, um livro que ele tinha na sua frente. Essa dissertação jamais foi publicada. O
mercado do livro didático não abriu espaço para isso.
De igual forma, ousamos, nesse artigo, dizer que não iremos seguir pelo
caminho fácil de darmos aula com metodologias já conhecidas, iremos e queremos ter
trabalho e dar trabalho porque, como nos diz Winnicott, em muitas obras escritas por
ele, “viver é difícil desde o início” (MAIA, 2007). Em eco, diremos que educar e
aprender são igualmente difíceis desde o início, e que jamais haverá uma fórmula
mágica que venha a servir a todos.
Que possamos ouvir o poeta de “Cântico Negro”, e que construamos o nosso
cântico polifônico, dissonante, dentro do que pudermos criar em lugares tão
engessados e tão cândidos quanto são o chão da escola e da Academia.
Vem por aqui" — dizem-me alguns com os olhos doces
Estendendo-me os braços, e seguros
De que seria bom que eu os ouvisse
Quando me dizem: "vem por aqui!"
Eu olho-os com olhos lassos,
(Há, nos olhos meus, ironias e cansaços)
E cruzo os braços,
E nunca vou por ali...
Não, não vou por aí! Só vou por onde
Me levam meus próprios passos...
Se ao que busco saber nenhum de vós responde
Por que me repetis: "vem por aqui!"?
Ide! Tendes estradas,
Tendes jardins, tendes canteiros,
Tendes pátria, tendes tetos,
E tendes regras, e tratados, e filósofos, e sábios...
Eu tenho a minha Loucura!
Levanto-a, como um facho, a arder na noite escura,
Ah, que ninguém me dê piedosas intenções,
Ninguém me peça definições!
Ninguém me diga: "vem por aqui"!
A minha vida é um vendaval que se soltou,
É uma onda que se alevantou,
É um átomo a mais que se animou...
Não sei por onde vou,
Não sei para onde vou
Sei que não vou por aí!
(REGIO, 2015, http://www.releituras.com/jregio_cantico.asp, grifos nossos)
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A
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Paín, S. (2008). Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. (o. p. 1985, Ed.)
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