Revista Psicopedagogia Edição 96
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PSICOPEDAGOGIA REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 96 • 2014 • ISSN 0103-8486 EDITORIAL / EDITORIAL....................................................................................................235 ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE • Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica.......................................................................... 236 ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE • Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular....................................................................... 254 ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES • Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning”.......263 • Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” e suas possibilidades para a análise psicopedagógica das aprendizagens escolares........................................ 275 • Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produção científica recente.............................................................................................. 289 RELATO DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORT • Proposta de atuação psicopedagógica na Diretoria Municipal de Educação de Cajamar .................................................................................................. 298 30 ANOS VOLUME 31 Associação Brasileira de Psicopedagogia Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - [email protected] SEÇÕES E NÚCLEOS Triênio 2014/2016 SEÇÃO BAHIA Diretora Geral: Nilzan Gomes Santos SEÇÃO RIO DE JANEIRO Diretora Geral: Maria Katiana Veluk Gutierrez SEÇÃO BRASÍLIA Diretora Geral: Walderlene Ramalho SEÇÃO RIO GRANDE DO NORTE Diretora Geral: Maria Bernadete Silva de Holanda Gomes SEÇÃO CEARÁ Diretora Geral: Andréa Aires Costa SEÇÃO RIO GRANDE DO SUL Diretora Geral – Iara Caierão Rua João Carvalho, 800, sala 1008, Ed. Talente Center Aldeota – Fortaleza – CE – CEP 60140-140 Tel: (85) 8543-4331 / 9962-5131 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Graça Maria de Morais Aguiar e Silva Av. Venâncio Aires, 1119, sala 9 – Bonfim Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 Tel: (51) 3333-3690 / 9624-2785 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Gilca Maria Lucena Kortmann SEÇÃO GOIÁS Diretora Geral: Lucila Menezes Guedes Monferrari SEÇÃO SANTA CATARINA Diretora Geral: Maria Alice Moreira Bampi Av. Tancredo Neves, 3343, sala 1105, Edif. Cempre Caminho das Árvores – Salvador – BA – CEP 41820-021 Tel: (71) 3341-0121 Seção / (71) 3362-0906 / 8838-9190 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Denise Lago de Miranda QNE 2, Lote 1, sala 203, Ed. Bombini Clínicas Taguatinga – Brasília – DF – CEP 72125-020 Tel: (61) 9986-9667 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Marina Lima Beust Av. 85, 684, sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor Oeste Goiânia – GO – CEP 74120-090 Tel/Fax: (62) 3954-2178 / 3259-3592 / 8153-9648 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Denise A. S. Baiocchi Carneiro SEÇÃO MINAS GERAIS Diretora Geral – Regina Rosa dos Santos Leal Av. Brasil, 248, sala 202 – Santa Ifigênia Belo Horizonte – MG – CEP 30140-001 Tel: (31) 3221-3616 / 3239-5920 / 9238-1955 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Maria Ana Tafner Pereira SEÇÃO PARÁ Diretora Geral: Maria de Nazaré do Vale Soares Trav. 3 de Maio, 1218, sala 105, Ed. Alpha Center São Braz – Belém – PA – CEP 66060-600 Tel: (91) 3229-0565 / 9981-2076 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Eliane Souza de Deus Neto Almeida SEÇÃO PARANÁ NORTE Diretora Geral: Neocleide Milani Rua Dinamarca, 381 – Centro Cambé – PR – CEP 86181-080 Tel: (43) 3223-2654 / 9112-1964 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Rosa Maria Junqueira Scicchitano SEÇÃO PARANÁ SUL Diretora Geral: Loriane Ferreira Rua Fernando Amaro, 431 – Alto da XV Curitiba – PR – CEP 80045-080 Tel: (41) 3363-8006 / 3282-9357 / 9106-9645 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Heloisa Monte Serrat Barbosa SEÇÃO PIAUÍ Diretora Geral: Maria Alice de Santana Resende Rua Coelho de Resende, 123 Sul, sala 2, andar superior – Centro Teresina – PI – CEP 64001-370 Tel: (86) 9992-0817 / 9482-6447 / 9947-7154 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Fabrício Cézar Moura Barbosa Av. Nossa Senhora de Copacabana, 861, sala 302 – Copacabana Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000 Tel: (21) 2236-2012 / 2527-1933 / 8877-1729 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Fátima Galvão Palma Rua Cel. Silvino Bezerra, 1178 – Lagoa Seca Natal – RN – CEP 50032-140 Tel: (84) 9676-1203 / 3314-5878 / 9907-0016 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Ednalva de Azevedo Silva Rua Rui Barbosa, 574, apto 801 – Agronômica Florianópolis – SC – CEP 88025-301 Tel: (48) 3365-1097 / 9116-0753 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Liliana Stadinik SEÇÃO SÃO PAULO Diretora Geral: Sandra Lia Nisterhofen Santilli Rua Minas Gerais, 6 – Higienópolis São Paulo – SP – CEP 01244-010 Tel: (11) 99513-1411 / 3259-0837 / 99158-0993 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Maria Cristina Natel SEÇÃO SERGIPE Diretora Geral: Nielza da Silva Maia de Souza Rua Riachuelo, 1188, sala 16 – São José Aracajú – SE – CEP 49015-160 Tel: (79) 3214-5363 / 222 / 9134-5652 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Maria de Fátima Vasconcelos Gomes NÚCLEO ESPÍRITO SANTO Coordenadora: Cheila Araujo Mussi Montenegro Av. Nossa Senhora da Penha, 1495 – sala 504 A, Ed. Corporate Center Santa Lúcia – Vitória – ES – CEP 29056-905 Tel: (27) 98875-4508 / 99969-5545 E-mail: [email protected] Vice-Coordenadora: Lucia Maria Godoy NÚCLEO PERNAMBUCO Coordenadora: Manuela Barbosa Pimentel de Freitas Rua Aviador Severiano Lins, 73 / sala 5 – Boa Viagem Recife – PE – CEP 51020-060 Tel: (81) 3466-1362 / 9693-9978 / 9694-7857 E-mail: [email protected] Vice-Coordenadora: Amanda Sheylla Leôncio de Araujo Freire NÚCLEO SUL MINEIRO Coordenadora: Janaina Cristiane Guidi Pereira Rua Alberto Cabre, 300 – Vila Pinto Varginha – MG – CEP 37010-630 Tel: (35) 9808-2392 / 9841-6249 E-mail: [email protected] Vice-Coordenadora: Marília Vieira Siqueira de Arantes Editora Maria Irene Maluf SP Conselho Executivo Maria Irene Maluf Luciana Barros de Almeida SP GO Conselho Editorial Nacional Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz Débora Silva de Castro Pereira Denise da Cruz Gouveia Edith Rubinstein Elcie Salzano Masini Eloísa Quadros Fagali Evelise Maria L. Portilho Gláucia Maria de Menezes Ferreira Heloisa Beatriz Alice Rubman Leda M. Codeço Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Maria Cecília Castro Gasparian Conselho Editorial Internacional Alicia Fernández Carmen Pastorino César Coll Isabel Solé Maria Cristina Rojas Neva Milicic Vitor da Fonseca - - - - - - - Argentina Uruguai Espanha Espanha Argentina Chile Portugal Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca SP SP SP BA SP SP SP SP PR CE RJ SP SP BA SP Maria Célia Malta Campos Maria Cristina Natel Maria Lúcia de Almeida Melo Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mônica H. Mendes Nádia Bossa Neide de Aquino Noffs Nívea M.de Carvalho Fabrício Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Sônia Maria Colli de Souza Vânia Carvalho Bueno de Souza SP SP SP PR SP SP SP SP SP MG PR SP SP Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br [email protected] PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos: 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educação, Unicamp 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas 9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia Editora Responsável: Maria Irene Maluf Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. É expressamente proibida qualquer modalidade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei. Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15 Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br Diretoria da Associação Brasileira de Psicopedagogia TRIÊNIO 2014/2016 Presidente Luciana Barros de Almeida (GO) 1ª Secretária Administrativa Maria Teresa Messeder Andion (SP) Vice-Presidente Edimara de Lima (SP) 2ª Secretária Administrativa Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ) 1ª Tesoureira Quézia Bombonatto (SP) 1ª Assessora Científica Marisa Irene Siqueira Castanho (SP) 2ª Tesoureira Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) 2ª Assessora Científica Evelise Maria Labatut Portilho (PR) Assessorias Assessora de Publicações Científicas Maria Irene Maluf (SP) Assessoras de Relações Públicas Débora Silva de Castro Pereira (Ba) Galeára Matos de França Silva (Ce) Marilene Ribeiro de Azevedo (Go) Assessoras de Comunicação e Divulgação Iara Caierão (Rs) Maria José Weyne Melo de Castro (Ce) Maria Katiana Veluk Gutierres (Rj) Conselheiras Vitalícias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian Maria Célia Malta Campos Sp Sp Sp SP Sp Assessora de Formação e Regulamentação Neide De Aquino Noffs (SP) Maria Irene Maluf Sp Mônica H. Mendes Sp Neide de Aquino Noffs Sp Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp Quézia BombonattoSP Conselheiras Eleitas – Gestão 2014/2016 Ana Paula Loureiro e Costa Clarissa Farinha Candiota Débora S. de Castro Pereira Evelise Maria Labatut Portilho Fabiani Ortiz Portella Francisca Francineide Cândido Galeára Matos de França Silva Iara Caierão Joyce Maria Barbosa de Pádua Luciana Barros de Almeida Luciana Queiroz Bem Portela RJ RS BA PR RS CE CE RS PI GO CE Márcia Alves Simões Maria Cristina Natel Maria José Weyne M. de Castro Maria Teresa Messeder Andion Marisa Irene Siqueira Castanho SP SP CE SP SP Suplentes Edimara de Lima Heloisa Beatriz Alice Rubman Jozélia de Abreu Testagrossa Márcia Alves Affonso SP RJ BA SP Associação Brasileira de Psicopedagogia sumário EDITORIAL / EDITORIAL • Irene Maluf....................................................................................................................................235 ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE • Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica Role of cognitive, conative and executive functions in learning: a neuropsychopedagogical approach Vitor da Fonseca............................................................................................................................236 ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE • Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular Performance evolution of attention and work memory in public and private school students Giovanna Beraldo de Azambuja Silva; Tais de Lima Ferreira; Sylvia Maria Ciasca.................254 ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES • Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning” Brain-Based Learning is confirmed by recent data in Neuroscience Angela Souza da Fonseca Ramos.................................................................................................263 • Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” e suas possibilidades para a análise psicopedagógica das aprendizagens escolares Theoretical displacement of the notion of ‘relationship to knowledge’ and its possibilities for psycho-pedagogy analysis of school learning Soledad Vercellino; Romina Van den Heuvel; Mariana Guerreiro.............................................275 • Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produção científica recente Attention deficit hyperactivity disorder: a snippet of the recent scientific production Andréia Migliorini Luizão; Rosa Maria Junqueira Scicchitano.................................................289 RELATO DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORT • Proposta de atuação psicopedagógica na Diretoria Municipal de Educação de Cajamar Proposed action psychopedagogic in municipal board of education Cajamar Neide de Aquino Noffs; Maria Eloisa Godinho; Maria Matta Ferreira; Juliana G. da Silva Vieira..............................................................................................................298 EDITORIAL O artigo especial que abre a 96a edição da Revista Psicopedagogia é uma valiosa contribuição internacional de Vitor da Fonseca, “Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica”. Esse trabalho, de relevância tanto na área educacional como psicopedagógica, resume grande parte das abordagens neurocientíficas mais atualizadas sobre aprendizagem, mas lhes conferindo um entendimento mais profundo e amplo. A ele segue-se o artigo original “Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular”, de Giovanna Beraldo de Azambuja Silva, Tais de Lima Ferreira e Sylvia Maria Ciasca, que aborda assunto de grande interesse. Esse texto descreve uma pesquisa que nos permite observar a evolução e as diferenças existentes no desempenho da atenção e da memória operacional entre crianças de escola pública e particular submetidas à aplicação de três subtestes da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC-IV). “Dados recentes da Neurociência fundamentam o método ‘Brain-Based Learning” foi o artigo de revisão que nos foi enviado por Angela Souza da Fonseca Ramos e que tem como principal objetivo apresentar os novos achados da Neurociência e relacioná-los com a práxis pedagógica. É da autoria de Soledad Vercellino, Romina Van den Heuvel e Mariana Gue­r­reiro o trabalho “Deslocamentos teóricos da noção da relação com o saber e suas possibilidades para a análise psicopedagógica das aprendizagens escolares”, em que são descritas as distintas deslocações que se têm suscitado com a noção de relação com o saber ao seu uso efetivo, em trabalho de pesquisa empírica e teórica de diferentes áreas disciplinares. “Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produção científica recente”, de Andréia Migliorini Luizão e Rosa Maria Junqueira Scicchitano, é uma artigo de revisão que teve como objetivo realizar um le­van­ tamento de artigos publicados no Brasil nos últimos cinco anos sobre o Trans­ torno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), bem como verificar a formação profissional dos autores desses artigos e a quantidade de publicações de psicopedagogos. Integra, ainda, esta edição o artigo “Proposta de atuação psicopedagógi­ ca na diretoria municipal de educação de Cajamar”, de autoria de Neide de Aquino Noffs, Maria Eloisa Godinho, Maria Matta Ferreira e Juliana G. da Silva Vieira. Esse interessante artigo apresenta uma proposta da atuação psicopedagógica institucional no segmento da educação infantil, ensino fundamental I e ensino fundamental II das Escolas da Rede de Ensino Municipal, situado na cidade de Cajamar – São Paulo. Certas de entregarmos uma edição sucinta e densa, desejamos a todos nossos leitores que usufruam do melhor desses trabalhos, para sua formação e informação profissional. Irene Maluf Editora Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 235 235 Fonseca V ARTIGO ESPECIAL Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica Vitor da Fonseca INTRODUÇÃO Observando o cérebro em situação de apren­ dizagem, a neuroimagiologia confirma a ocorrência de macro e microtransformações neuronais, quer no surgimento e fortalecimento de sinapses, quer na criação de circuitos, redes e sistemas neurofuncionais, assim como no acréscimo de eficácia na velocidade de transmissão e precisão conexiva. Em qualquer processo de aprendizagem, portanto, inúmeros neurônios interagem sistemicamente e coíbem-se dinamicamente. Saber como o cérebro evoluiu, evolui e funciona é determinante para o sucesso não só na aprendizagem como no ensino, o chamado processo ensino-aprendizagem, que consubstancia a característica única da espécie humana de transmitir a cultura intergeracionalmente, ou seja, entre seres maturos e experientes e seres imaturos e inexperientes1-5. Apesar da capacidade de aprendizagem ser inerente a várias espécies, principalmente, às aves e aos mamíferos e, particularmente aos primatas, a espécie humana é a única que ensina de forma intencional e sistemática. Conhecer, portanto, quais são os fundamentos neuropsicopedagógicos da aprendizagem é crucial para aperfeiçoar o ensino. É dentro desse paradigma central da educação que iremos abordar o papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem. A neuropsicopedagogia revela-nos as habilidades do cérebro, quer dos alunos quer dos professores. Nos alunos, quando se comportam de forma socialmente positiva, e quando aprendem a usar os instrumentos cognitivos (linguagem corporal, artística, falada, escrita e quantitativa) da cultura em que estão inseridos. Nos professores, quando transmitem, mediatizam e ensinam competências e conhecimentos, uma vez que está implícita no ato educativo uma interação entre dois sujeitos, isto é, uma intersubjetividade6-9. Traduzir os dados de investigação das neurociências para a educação, com o objetivo principal de melhorar a aprendizagem dos alunos e o ensino dos professores, é um dos grandes desafios do século XXI, por essa razão, pensamos que a neuropsicopedagogia (neurociência educacional) não pode continuar a ser negligenciada pelas Ciências de Educação10,11. Em síntese, a neuropsicopedagogia procura reunir e integrar os estudos do desenvolvimento, das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro, ao mesmo tempo que estuda os pro­cessos psicocognitivos responsáveis pela aprendizagem e os processos psicopedagógicos responsáveis pelo ensino. A neuropsicopedagogia pode ter um impacto positivo no desenvolvimento profissional dos professores e no sucesso intra e interpessoal dos alunos, motivo principal pelo qual escrevemos este texto. Como novo paradigma transdisciplinar, Vitor da Fonseca – Professor Catedrático Agregado, Universidade de Lisboa, Consultor Psicoeducacional do CORPE, Lisboa, Portugal. Correspondência Vitor da Fonseca E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 236 Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica ela abre caminho à noção dos estilos de ensino e de estilos aprendizagem, e na base das suas investigações, rompe com os mistérios de como o cérebro humano processa informação e aprende. De acordo com as suas formulações concei­ tuais, o ensino já não é mais concebido como uma instrução, mas como uma transmissão cultural que combina a ciência com a arte, para criar ecossistemas de aprendizagem mais produtivos e onde todas as crianças aprendam, tendo em consideração a sua neurodiversidade. Para ensinar com eficácia é necessário olhar para as conexões entre a ciência e a pedagogia – ensinar sem ter consciência como o cérebro funciona é como fabricar um carro sem motor. Não se vê o motor, mas sem ele o carro não anda. O cérebro, como órgão da Civilização, logo da cognição e da aprendizagem, contém cerca de 100 bilhões de neurônios12-14. Cada neurônio ou célula nervosa é composto: de dendritos, prolongamentos pequenos que recebem informações proximais; de corpo celular ou soma, que contém o núcleo com o seu código genético e mitocôndrias que produzem energia; e de axônios, prolongamentos maiores que emitem informações distais. Cada uma dessas células nervosas pode ainda comportar 1.000 a 10.000 conexões com outros neurônios, tal é a incomensurabilidade da sua comunicação química e elétrica por via das sinapses15,16. Sem essa impressionante comunicação, a evolução e a educação da nossa espécie não seriam possíveis. No seu todo, o órgão mais organizado do or­ ganismo e do universo possui cerca 1.200 a 1.350 centímetros cúbicos de volume, pesa cerca de 1.450 gramas, ou seja, cerca de 2% do peso do corpo, mas consome mais de 20% da sua energia disponível16-21. De fato, o cérebro é uma estrutura impressionante, que nos define quem somos como indivíduos únicos, totais e evolutivos, é a ela que devemos a nossa experiência de ensino e de aprendizagem do mundo envolvente. As suas fibras nervosas, se esticadas, podem chegar a alcançar perto de 170 mil quilometros, perfazendo cerca de 4 voltas à Terra, algo transcendente e extraordinário. A sua rede neuronal pode atingir 100 trilhões de sinapses e possuir mais de uma dezena de centros hiperconectados ou módulos que facilitam o fluxo de tráfego de informações e a sua rápida transmissão entre as diferentes zonas do cérebro e do corpo, consubstanciando o organismo mais complexo do cosmos que é conhecido19,20. Encolhido e enrugado no crânio, implantado evolucionariamente no topo do corpo, o cérebro com as suas fibras e redes superintrincadas, em série e em paralelo, é a nossa pequena-grande intranet, para exprimir a cognição e para aprender a aprender10,22. Efetivamente, em termos neuropsicopedagógicos, os neurônios podem ser considerados as células da aprendizagem, pois são elas em si, mais a interação que recriam com as células denominadas glias, que sustentam e consolidam, somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem, seja a mais simples de tipo sensório-motor, práxica, não-simbólica ou não-verbal, seja a mais complexa do tipo operacional, simbólica ou verbal, como são a leitura, a escrita e a matemática. A cognição e a inteligência humana emergem dos neurônios que constituem, principalmente, o neocórtex humano – o maior do reino ani­ mal –, uma camada de seis camadas (molecular, granular externa, piramidal externa, granular interna, piramidal interna e multiforme) com alguns milímetros de espessura enrugada, circunvolucionada e sulcada, que recobre a quase totalidade da superfície dos dois hemisférios cerebrais23-26. O hemisfério direito e o hemisfério esquerdo, grandes sistemas complementares de tratamento de informação, hiperligados pelo corpo caloso, mas curiosamente vocacionados para distintas formas do seu processamento e armazenamento. O primeiro, mais centrado na novidade, na globalidade e na criatividade, que assume a prioridade da aprendizagem, e o segundo, mais enfocado na rotina, na análise e na complexidade, que consolida a sua sequencialidade “perfeitológica”. A rede principal do neocórtex é composta, na sua maioria, por axônios e interneurônios, que Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 237 Fonseca V transmitem informação a outras células, quer a nível proximal, quer distal, assim como, por células especiais em forma de castiçal, que são capazes de ativar simultaneamente múltiplas zonas cerebrais, além de células piramidais gi­gantes capazes de executar comandos até às extremidades do corpo (pés, mãos e boca) com as quais o ser humano expressa a sua motricidade, a sua sensibilidade e a sua cognitividade20. Por efeitos dessa imensa interconectividade e de uma mais eficaz e veloz comunicação entre os neurônios, o cérebro humano expandiu-se ao longo da evolução, de forma exponencial, nas zonas corticais, e de forma menos dilatada, nas zonas subcorticais. Expandiu-se essencialmente nos seus lobos sensoriais posteriores, ou seja, no lobo occipital dedicado ao processamento visual, no lobo temporal especializado no processamento auditivo e no lobo parietal devotado ao processamento tátil-cinestésico, que no seu conjunto se pode considerar como o córtex de reconhecimento, mas também se expandiu no seu lobo frontal anterior e motor, particularmente no córtex pré-frontal de forma singular, fazendo dele uma superestrutura supereficaz e uma espécie de chefe de orquestra de todas as funções mentais, que no seu todo se pode considerar como o córtex estratégico27-29. Não é de surpreender, portanto, que qualquer processamento de informação ou qualquer ato de cognição exija uma íntima conectividade entre os sistemas corticais de reconhecimento e os sistemas corticais estratégicos. Qualquer tipo de aprendizagem fluente e automatizada, compro­ vam-no em termos de imagiologia funcional. Por meio dessa impressionante conectividade com as demais áreas cerebrais (gânglios da base, sistema límbico, tálamo, tronco cerebral e cerebelo), de onde emergiram complexas redes neurofuncionais, um novo patamar de capacidades superiores, ditas cognitivas, conativas e executivas, profundamente interconectadas sis­temicamente foi então possível de atingir na filogênese humana19. Como no cérebro humano existem inúmeros neurônios interconectados por sinapses mais potentes, a virtualidade e a velocidade da transmissão nervosa tornou-se sequencialmente mais longa, permitindo uma performance não só mais monitorizada, como mais planificada e regulada. A cognição, a conação e a execução que fazem parte da plenitude das faculdades mais subtis e superiores do ser humano, emanam, portanto, da coatividade de milhões de neurônios, resulta, consequentemente, de mecanismos biológicos e substratos neurológicos do cérebro, demonstrando a impossibilidade de separar a função do sistema nervoso de qualquer forma de aprendizagem, seja da mais natural, simples e não-verbal, seja a mais cultural, complexa e verbal. Qualquer aprendizagem humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções, capacidades, faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de recepção (componente sensorial – input), quer de integração (componentes perceptiva, conativa, mnésica e representacional), quer de planificação (componentes antecipatória e decisória), quer finalmente, de execução ou de expressão de informação (componente motora – output). A arquitetura do funcionamento do sistema cognitivo humano ilustra, assim, a interação contígua, contínua e holística da informação entre o envolvimento e o organismo materializada em redes neuronais que asseguram a conexão das unidades de entrada, com as unidades de saída, ambas mediadas por redes centrais que permitem a integração, a retenção, a recirculação, a reciclagem, a auto-organização e a retroação da informação, isto é, tornam-a uma rede neurofuncional especialmente apta para aprender (Figura 1). Tratam-se de predisposições ou tendências da cognição humana, a que nos dedicamos em outras obras30-34, mas que não se esgotam na teoria de aprendizagem do processamento de informação, porque o ser humano não se resume a um mero computador, pois é dotado também de autopreservação e conação, isto é, de sensibilidade, de personalidade e de sociabilidade. Além de processar informação que espelha a sua consciência cognitiva, o ser humano sen­ Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 238 Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica e interatividade, conforme modelo simplificado apresentado na Figura 2. O termo cognição é, consequentemente, sinônimo de “acto ou processo de conhecimento”, ou “algo que é conhecido através dele”, o que envolve a coativação integrada e coerente de vários instrumentos ou ferramentas mentais, tais como: atenção; percepção; processamento (simultâneo e sucessivo); memória (curto termo, longo termo e de trabalho); raciocínio, visualização, planificação, resolução de problemas, execução e expressão de informação. Naturalmente que tais processos mentais decorrem por um lado da transmissão cultural intergeracional, e por outro, da interação social entre seres humanos que a materializam1. A cognição é, portanto, sistêmica, emerge do cérebro como o resultado da contribuição, interação e coesão do conjunto de funções mentais acima apontadas que operam segundo determinadas propriedades fundamentais30,31, a saber: • totalidade (noção de integração); • interdependência (noção de coibição); • hierarquia (noção de maturidade e complexidade); • autorregulação (noção de busca de objetivos e fins a atingir); • intercâmbio (noção de referência e efeito da experiência); • equilíbrio (noção de homeostasia); • adaptabilidade (noção de modificabilidade); e finalmente, • equifinalidade (noção de vicariedade, ou seja, de execução e duplicação do pensamento pela ação). Para simplificar, diremos que a aprendizagem humana espelha uma mudança de comportamento provocada pela experiência prolongada (no mínimo 2.000 horas de prática sistemática), sendo este descrito como uma sequência de operações e estádios mentais que compreendem, conforme o modelo acima apresentado, uma outra tríade de funções e subfunções cognitivas: • funções de input, de recepção ou de captação (atenção sustentada; percepção ana­lítica; sistematização na exploração Figura 1 – Tríade funcional da aprendizagem humana. A interatividade e a inseparabilidade dinâmica da cognição, da conação e da execução permitem a emergência e a sustentação do processo da aprendizagem humana. te-a, registra-a, internaliza-a e tem tendências preferenciais, emocionais, motivacionais e motoras por ela. É, portanto, possuidor de uma consciência conativa (da noção de conatus de Espinoza brilhantemente aprofundada por Damásio35-37), e de uma consciência executiva, pois somos a única espécie que tem consciência que tem consciência. Eis aqui o paradigma da aprendizagem humana que queremos explorar, razão pela qual desejamos evocar a estreita intrincação e interação das funções cognitivas com as funções conativas e executivas. Vejamos, em primeiro lugar, as funções cognitivas e, em seguida, as funções conativas e executivas. FUNÇÕES COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM Explicar a cognição e intervir na sua modificabilidade, que é um dos objetivos cruciais da educabilidade do ser humano, a que já nos referimos em outras obras30,31, pressupõe, em primeiro lugar, concebê-la como tendo origem social1,5,38,39 e como sendo composta por três componentes principais do processo total de informação em estreita conectividade, sequencialidade Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 239 Fonseca V Figura 2 – Modelo de processamento de informação da aprendizagem. de dados; discriminação e ampliação de instrumentos verbais; orientação espacial com sistemas de referência automatizados; priorização de dados; conservação e agilização de constâncias (tamanho, forma, quantidade, profundidade, movimento, cor, orientação, dados intrínsecos e extrínsecos, etc); precisão e perfeição na apreensão de dados; filtragem, fixação, focagem e flexibilização enfocada de fontes de informação simultânea; etc; • funções de integração, retenção e de planificação (definição detalhada de situações-problema; seleção de dados relevantes; minimização e eliminação de dados irrelevantes; comparação, classificação e escrutínio de propriedades comuns e incomuns de dados; estabelecimento de comparações, ligações, semelhanças, dis­ semelhanças, analogias; memorização, retenção, localização, manipulação e re­cuperação da informação; ampliação do campo mental em jogo; integração sistemática da realidade; estabelecimento de relações e de sistemas de relações; organização e monitorização dos meios necessários; supervisão das situações e dos problemas; elaboração conceptual; for­m ulação ideacional; utilização de comportamentos quantitativos; explora­ ção da evidência lógica; utilização do pensamento dedutivo, inferencial, crítico e criativo; desenho de estratégias para testagem de hipóteses; planificação, antecipação e pragmatização de objetivos, fins e resultados; visualização e interiorização da informação; flexibilização de procedimentos; etc.; Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 240 Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica jovens que lutam diariamente na sala de aula para terem mais rendimento e aproveitamento na aprendizagem. O treino de funções cognitivas, conativas e executivas é, quanto a nós, uma das chaves do sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais precocemente for implementado, mais facilidade tende a emergir nas aprendizagens subsequentes. O aperfeiçoamento e o enriquecimento da tríade de funções mentais da aprendizagem resulta de uma alquimia neuropsicopedagógica complexa porque elas influenciam-se mutuamente em termos de comportamento, de performance e produtividade. De fato, à luz das neurociências, as funções cognitivas operacionais e sistêmicas, como: o enfoque e a concentração atencionais; o processamento simultâneo e sucessivo, analítico e sintético, rápido e preciso de dados; a memória de trabalho; o raciocínio analógico, indutivo e dedutivo; a planificação, a elaboração e a execução de soluções de problemas e de respostas adaptadas a situações ou tarefas têm um impacto direto, funcional ou disfuncional, nas funções conativas e executivas. • funções de output, de execução ou de expressão (comunicação clara, conveniente, compreensível, desbloqueada e contextualizada; projeção de relações vir­tuais; transposição psicomotora (transporte idea­tório, ideomotor e visuográfico); expressão verbal fluente e melódica; regulação, inibição, iniciação, persistência, perfeição, verificação, conclusão e precisão de respostas adaptativas; enriquecimento de instrumentos não-verbais e verbais de expressão; avaliação e retroação das soluções criadas; etc.); Embora a cognição humana não possa ser reduzida a um modelo de processamento de informação puro (metáfora computacional), por efetivamente ilustrar um modelo exageradamente simples, é consensual equacionar que a cognição e o ato de aprender envolvem a integração dinâmica, coerente e sistêmica das três ferramentas cognitivas principais acima referidas12,16,30,31,40,41. Trata-se de uma teoria que foi fundadora das ciências cognitivas, principalmente da inteligência artificial, da cibernética e da robótica, que serve para explicar, de modo fácil e acessível, o que é a cognição e o que se passa mais ou menos na cabeça dos alunos quando aprendem ou quando pensam e agem de forma inteligível. Identificar naquelas três funções principais do ato mental as suas subfunções ou capacidades componentes fortes, proximais ou fracas é um primeiro passo para avaliar dinamicamente, e depois, intervir personalizadamente na cognição do indivíduo (aluno, formando, etc.), não esquecendo que, quando falamos de cognição, na nossa ótica falamos, simultaneamente, de conação e de execução, a tríade funcional da aprendizagem a que já nos referimos. Aprender a aprender é, portanto, praticar, treinar, aperfeiçoar e redesenvolver tais funções e capacidades cognitivas, integrando harmoniosamente as capacidades conativas e executivas, que são pouco estimuladas culturalmente e escolarmente, por isso, mal adaptadas, deficitárias, frágeis ou fracas em muitas crianças e FUNÇÕES CONATIVAS DA APRENDIZAGEM As funções conativas, no seu aspecto mais positivo, pois encerram igualmente um aspecto negativo, dizem respeito em termos simples à motivação, às emoções, ao temperamento e à personalidade do indivíduo42. Em termos de substratos neurológicos falamos do sistema límbico (córtex afetivo), uma região subcortical mais profunda do cérebro e envolvida, digamos assim, nas relações do organismo com o seu envolvimento presente e passado (imediato, curto e longo prazo), integrando estruturas muito importantes para a memória e a aprendizagem, como a amígdala, o hipocampo, o córtex cingulado e os corpos mamilares16,37,43-46. A conação, na sua essência semântica, é sinônimo de estado de preparação do organismo para certas tarefas ou situações, particularmente as que têm valor de sobrevivência (ameaça, perigo, ansiedade, insegurança, desconforto, etc.). Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 241 Fonseca V Pode ser concebida igualmente, como auto­ preservação, de bem-estar e de interação social, que incluem representações indutoras de sentimentos (conscientes ou inconscientes, positivos ou negativos). A palavra conação tem raízes no termo latino de “conatus” pela primeira vez introduzido por Espinoza, grande filósofo racionalista do século XVII. Diferentemente de Descartes, Espinoza não acreditava nas dualidades do espírito e da matéria ou da mente e do corpo, os seus “teoremas éticos”, abriram caminho ao estudo da rede de comunicação entre o corpo, o cérebro e a mente como um sistema interativo complexo altamente distribuído e com grandes graus de liberdade, mas possuidor de um “posto de comando”, um “Eu”, considerado como atributo fundamental de uma mente consciente29,37,47,48. No pensamento de Espinoza, o comportamento humano é determinado por emoções, consideradas como a força principal de impulsos naturais que emanam do corpo e o impelem para a ação, disposições tônico-energéticas essas que visam a preservar a essência mais profunda do ser humano com a criação subsequente de sentimentos de si e dos outros. As emoções resultam, portanto, de simples e complexas reações que facilitam a sobrevivência do organismo e, por isso, podem ser preservadas ao longo da evolução, como se a natureza conservasse a vida como algo precioso e precário37. As emoções consideradas como: estados ou processos que preparam o organismo para certos comportamentos; reações psíquicas a determinadas circunstâncias; esquemas de ação adaptativos; impulsos internos; “inner drives”, somatizações; etc., que precedem os sentimentos e emergem do corpo em termos evolutivos e desenvolvimentais, podem ser similares a dois tipos de procedimentos adaptativos: os facilitadores, marcados por inclinações, predileções, propensões, tendências, etc., e os inibidores, marcados por bloqueios, resistências, desmotivações, sofrimentos, etc. Ambos os processos, ditos conativos, como é óbvio, têm um poderoso impacto nas funções cognitivas, por um lado, e nas funções executivas, por outro, logo, têm uma influência dominante em todo o processo complexo da aprendizagem humana16,31,42,48. Tais autopreservações de sobrevivência do organismo, que ocorrem no indivíduo aprendente imaturo, quando colocado em situação de dificuldade ou estresse de aprendizagem ou até em situação de interiorizar novos esquemas mentais, podem afetar a disponibilidade, o empenho, o equilíbrio, a decisão, o investimento, o esforço e a diligência para a modificabilidade adaptativa. Podem mesmo, em termos comportamentais, evocar processos de internalização (estagnação, passividade, insipidez, improdutividade, evitamento, alheamento, etc.), ou de externalização (rejeição, recusa, repulsa, distância, oposição, negação, instabilidade, agitação, etc.). A aprendizagem humana dificilmente decorre numa atmosfera de sofrimento emocional, de incompreensão penalizante ou debaixo de uma autorepresentação ou autoestima negativas, exatamente porque ela tem, e assume sempre, uma significação afetiva, isto é, conativa. Como resultado positivo de tais significações emocionais, os sistemas afetivos subcorticais operacionalizam prioridades, desenvolvem preferências, constróem confianças e seguranças, mobilizam persistências e resiliências face a dificuldades ou limitações, numa palavra, conjugam atitudes que cuidam da aprendizagem, não só da sua automaticidade e fluência como da sua perfectibilidade e intencionalidade. Em contrapartida, vulnerabilidades do sistema límbico podem criar barreiras a tais habilidades conativas, podem mesmo explicar a desmotivação, a desorganização, a desplanificação, a perda de estratégias de atenção, criação, busca e conquista de objetivos e fins a atingir, etc., que se repercutem quer nas funções cognitivas, quer nas funções executivas. Com hesitações e fragilidades nas funções conativas, as funções cognitivas e as funções executivas tendem a perder a sua coerência e a sua sinergia, a consequência óbvia é uma des­ Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 242 Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica focagem atencional, um desinvestimento emocional e uma escotomização cognitiva. A conação diz respeito, em síntese, à motivação, ao temperamento e à personalidade, subentende o controle e a regulação tônico-energética e afetiva das condutas, ou da realização e conclusão de tarefas de aprendizagem, reforçando, assim, a inseparabilidade e irredutibilidade das funções cognitivas, conativas e executivas. A conação coloca em jogo, em termos dispo­ sicionais, intencionais e tendenciais, três componentes de otimização funcional (Figura 3): • a de valor (porque faço a tarefa); • a de expectativa (que faço com a tarefa); • a afectiva (como me sinto na tarefa). Pela relevância que possuem em termos de disposição quase inata de preservação do eu e da luta pelo seu equilíbrio face a uma determinada tarefa de aprendizagem ou situação-problema, as funções conativas não podem ser separadas das funções de processamento nem das funções executivas da informação. As funções conativas, assumem por essa natureza um papel crucial na aprendizagem, pois, sem a dimensão homeostásica da afetividade, a aprendizagem não se desenrola como um todo funcional harmonioso, nem se transforma num estado de plasticidade ou de perfetibilidade e automaticidade32. As funções cognitivas, conativas e executivas constituem-se como atributos paralelos e convergentes de uma mesma função integradora e transcendente que é a aprendizagem. A transição do organismo operada em qualquer aprendizagem de um estadio inicial e imaturo para um estadio final e fluente, seja aprender a nadar ou a andar de bicicleta, seja aprender a ler ou a escrever, reveste-se de um aperfeiçoamento de desempenho que envolve um sentimento de competência, de prazer, e mesmo, de liberdade. Em contrapartida, quando a aprendizagem gera desequilíbrios funcionais e emocionais, quer cognitivos, quer executivos, as funções conativas podem impedir a coordenação neurofuncional ótima requerida pela aprendizagem, nesse caso podem então ocorrer sentimentos de incompetência, de desprazer, e mesmo, de desconforto e insegurança. As funções cognitivas não podem ser concebidas numa mera visão computacional, pois não podemos esquecer que os computadores não têm predadores, não se socializam, não se enamoram, apaixonam ou acasalam. Ao contrário dos cérebros dos seres humanos, os computadores não dispõem de funções conativas. Na dimensão de uma aprendizagem bem sucedida, as funções conativas positivas nutrem o interesse, o desejo, a motivação, a curiosidade, o empenho, o esforço, a diligência, o entusiasmo, o prazer, o sentimento de competência, a autorrealização e a autoeficácia e outras necessidades superiores exclusivas da espécie humana49. No seu aspecto negativo (no caso do insucesso escolar ou das dificuldades de aprendizagem globais ou específicas), as funções conativas podem dar origem a estados emocionais opostos, como: a desmotivação, o desprazer, o desespero, o desgosto, o desencanto, a frustração, a fuga, a rejeição, o estigma, a opressão, o afrontamento, a indisciplina, o fastio, os mecanismos de defesa, etc., que podem provocar dissonância e disrupção na aprendizagem e bloquear e fragmentar as funções cognitivas e as funções executivas. Como o nosso cérebro está sempre aprendendo, ele também pode aprender a não aprender (“learned helplessness”), por via do esgotamento Figura 3 – Funções conativas da aprendizagem. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 243 Fonseca V À luz das neurociências, como temos apresentado, as funções conativas estão intimamente agregadas neurofuncionalmente e sistemicamente às funções cognitivas já abordadas e às funções executivas que abordaremos em seguida. O ser humano (aluno, formando, estagiário, etc.) não é, consequentemente, concebido apenas como um sistema de processamento de informação, mas sim como um ser relacional e emocional, como um sujeito histórico-social constituído por atitudes e por condutas1,5. Além das funções cognitivas e das conativas a que já nos referimos sumariamente, importa sublinhar que a aprendizagem bem sucedida envolve também outro conjunto de habilidades consideradas críticas, isto é, as funções executivas. das funções conativas da autoestima, da autodeterminação e da autoconfiança, as verdadeiras disposições mágicas para gostar de aprender32,50. É fácil perceber que as funções cognitivas interagem dialeticamente com as funções conativas no processo dinâmico da aprendizagem. Por um lado, porque as funções cognitivas respeitam ao processamento da informação, por outro, porque as funções conativas integram a motivação e o esforço anímico das condutas que a executam e a pragmatizam. Em traços simples, as funções conativas são a punção ou impulsão energética das funções cognitivas, e porque estão adstritas à performance e ao desempenho, elas cooperam com as funções executivas na otimização comportamental e na aprendizibilidade permanente. O afetivo, o cognitivo e o executivo estão em interação constante no processo da aprendizagem, porque as suas funções são indissociáveis em termos neurofuncionais, e porque os seus substratos neurológicos têm de operar em sintonia48. O cérebro humano dispõe de substratos neurológicos que são responsáveis pela gratificação ou recompensa decorrente do êxito ou do triunfo adaptativo, por isso, somos a espécie mais dependente da aprendizagem, nascemos para aprender a aprender se a conação estiver disponível e implícita. Porque as funções cognitivas bem aplicadas e bem sucedidas geram gratificação, recompensa, entusiasmo, curiosidade e satisfação e produzem uma representação valorizante no próprio indivíduo, as suas funções conativas também são enriquecidas, resultando daí: mais empenho; mais esforço; mais motivação intrínseca que extrinseca; mais estudo; mais perseverança; mais atenção sustentada; melhor gestão do tempo; mais planificação de esforços; mais disciplina; mais poder de síntese; mais criatividade; etc. Numa palavra, o indivíduo investe mais no aperfeiçoamento das suas competências performáticas e aprende melhor e mais continuadamente, reunindo assim melhores condições favoráveis à sua autorrealização49. FUNÇÕES EXECUTIVAS DA APRENDIZAGEM Pela importância que as funções executivas têm na otimização e no controle da prestação cognitiva e conativa, quer em situação de sobrevivência e de adaptação ao meio, quer de apren­dizagem, de comportamento e de interação social51-55, vejamos em particular alguns dos seus pontos mais relevantes para a educação e para o sucesso escolar (“academic success”). As funções executivas coordenam e integram o espectro da tríade neurofuncional da aprendizagem, onde estão conectadas com as funções cognitivas e conativas que acabamos de abordar. O seu piloto, diretor executivo, líder ou maestro neurofuncional avançado é o córtex pré-frontal, região que ocupa no cérebro humano quase um terço do seu volume cortical29. Como posto de comando que é do cérebro, o córtex pré-frontal tem que manter excelentes linhas de comunicação com todas as outras áreas, sendo mesmo a sua região mais conectada, daí a sua função de coordenação e de integração das funções cognitivas e conativas na aprendizagem. O córtex pré-frontal está intimamente conectado com o córtex associativo posterior, a mais elevada estrutura de integração perceptiva e de reconhecimento multissensorial (visual, auditivo e tatil-cinestésico), e obviamente conectado com Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 244 Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica o córtex pré(psico)motor, com os gânglios da base e com o cerebelo, todos envolvidos na planificação, controle e execução da motricidade20,33,56. Essa área, em termos evolucionistas16,19,29, é considerada a mais recente do cérebro humano, a que atingiu comparativamente maior desenvolvimento e mais conectividade, é igualmente a que leva mais tempo a maturar ontogeneticamente. Por alguma razão, as neurociências elegem-na como a área responsável pela regulação, supervisão e controle performático das ações, das emoções, dos pensamentos e dos comportamentos, denominada por essas disposições neurofuncionais como o processo centrífugo, descendente, eferente (“top-down”) ou de output de informação. Em resumo, trata-se do processo regente que liga o homúnculo do cérebro aos músculos do corpo, pelas vias pré(psico)motoras, suplementares, planificadoras, piramidais e terminais, logo, enredado e comprometido com as funções superiores de aprendizagem e de comportamento. Em resumo, o lobo frontal é responsável pela planificação e execução da ação. O córtex pré-frontal contém, ainda, um substrato superior, o dorsolateral que é responsável pela produção de trabalho e pela sua supervisão e (meta)cognição, ou seja, compreende a central de expressão do comportamento onde se operam funções estratégicas de enorme importância para a sobrevivência, para a adaptação ao meio ambiente e, obviamente, para a aprendizagem escolar. São exemplo dessas funções intencionais de sagacidade: a iniciação e a planificação; a elaboração e organização de estratégias; a sustentação da atenção; a flexibilidade e a plasticidade comportamental; a mudança estratégica; a inibição e o autocontrole; a programação, a desprogramação e a reprogramação de condutas; a monitorização, avaliação e verificação de respostas adaptativas ou comportamentais; etc, além de outras. Obviamente que as disfunções executivas dorsolaterais podem apresentar traços caracte- rísticos de inatenção, desplanificação, desorganização e concomitantes limitações de acesso à memória de trabalho, nesse contexto, tais disfunções executivas aproximam-se de vários sin­tomas das Perturbações ou Transtornos de Hiperatividade e Déficit de Atenção (PHDA) e das Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE) com que co-ocorrem frequentemente, daí a noção de comorbilidades entre elas54. Em síntese, todas as disfunções executivas referidas têm um impacto significativo em dificuldades de comportamento e de aprendizagem. A mesma estrutura neurológica frontal contém também um outro substrato inferior, o orbital, que é responsável pela gestão do comportamento em geral, pela regulação emocional e social, podendo envolver o controle e a modulação de impulsos, bem como a decisão e a direção de comportamentos complexos. Por analogia, as disfunções executivas orbitais poderão causar outros sintomas da PHDA e de DAE, como a impulsividade verbal e gestual e o descontrole emocional, sintomas estes bem conhecidos por médicos, psicólogos, professores, terapeutas e outros especialistas que acompanham os problemas de desenvolvimento e de aprendizagem de muitas crianças e jovens. Na idade digital atual em que nos encontramos, temos efetivamente que preparar os nossos estudantes para a fluência e excelência tecnológica, mas também temos de treiná-los para dominar e manejar competências nos processos executivos necessários às aprendizagens escolares. Para ter sucesso escolar o estudante deve evocar um conjunto muito diversificado de competências executivas, a saber: estabelecer objetivos; planificar, gerir, predizer e antecipar tarefas, textos e trabalhos; priorizar e ordenar tarefas no espaço e no tempo para concluir projetos e realizar testes; organizar e hierarquizar dados, gráficos, mapas e fontes variadas de informação e de estudo; separar ideias e conceitos gerais de ideias acessórias ou de detalhes e pormenores; pensar, reter, manipular, memorizar e resumir dados ao mesmo tempo que lêem; flexibilizar, Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 245 Fonseca V alterar e modificar procedimentos de trabalho e abordagens a temas e tópicos de conteúdo, aplicando diferentes estratégias de resolução de problemas; manter e manipular informação na memória de trabalho; automonitorizar o progresso individual e do grupo de trabalho; autorregular e verificar as respostas produzidas e a conclusão, revisão e verificação de tarefas, projetos, relatórios e trabalhos individuais ou de grupo; refletir e responsabilizar-se pelo seu estudo e sobre o seu aproveitamento escolar; etc. O estudante, por definição, é um ser executivo, sem pôr em prática tais habilidades, aprender não vai ser fácil nem prazeroso para ele. A maioria das tarefas escolares exige, de fato, a coordenação e a integração coerente das múltiplas funções executivas, não é de estranhar, portanto, que muitas crianças e jovens com disfunções ou dificuldades executivas ou com funções executivas vulneráveis e afuniladas, apresentem problemas de sobrecarga de informação (onde o input excede o output), de produtividade, de eficácia e de precisão nos seus desempenhos escolares57,58. Ler e compreender, formular ideias e escrevê-las, apreender enunciados de problemas matemáticos e planificar uma série de procedimentos e operações para chegar à solução correta podem revelar a luta titânica que muitas crianças e jovens travam na sala de aula. Em muitos casos, a rotura entre as competências dos alunos e as exigências do currículo é tão abismal que muitas disfunções executivas acabam por estar na raiz das dificuldades de aprendizagem e suas comorbidades52. Quer na pré-escola ou no 1º ciclo de escolaridade, muito mais ainda no 2º e no 3º ciclo, e claramente, no ensino universitário, as exigências das funções executivas eficientes vão sendo maiores. As avaliações ou notas de alunos com perfis disexecutivos podem não refletir o seu potencial de aprendizagem, porque são a parte submersa do iceberg das suas capacidades. É a esse conjunto diversificado de competências mentais e frontais que denominamos por funções executivas, funções muito significativas que são exigidas para organizar e integrar informação disponível que não só nos surge hoje, muito mais vasta (exemplo da Internet), como é permanentemente sujeita a mudanças muito mais rápidas e imprevisíveis. Nas escolas contemporâneas, cada vez mais se sujeitam os alunos a múltiplas tarefas, tais como: leituras longas; resumos, notas e apontamentos escritos complicados; resolução de problemas de matemática muito longos e complexos; projetos de trabalho prolongados; testes e exames exigentes; que objetivamente dependem, em muito, das funções executivas que estamos abordando57. Nesse contexto, é cada vez mais esperado que os alunos sejam proficientes: a tirar apontamentos; a estudar; a prepararem-se para testes mais frequentes, isto é, exige-se deles funções executivas muito eficazes e fluentes, para as quais, porém, nunca foram ensinados ou treinados intencionalmente e sistematicamente. Sendo funções tão essenciais e necessárias ao sucesso escolar, a cultura da escola, os arquitetos dos currículos e os próprios professores, na maioria dos casos, desconhecem os processos executivos dos alunos, não avaliando-os dinamicamente ou informalmente (em áreas fortes, em zonas de desenvolvimento proximal ou em áreas fracas), nem tampouco ensinam sistematicamente estratégias, para que eles sejam ajudados a compreender como eles pensam, se comunicam, agem e como aprendem. Como é fácil perceber, o sucesso escolar dos alunos depende muito da sua habilidade para manejar as funções executivas, quer na escola, quer em sua casa ou na sua vida diária. Parece óbvio que a escola em geral e os professores em particular têm que compreender o papel dessas funções no sucesso escolar dos alunos, a sua formação profissional e educacional não pode continuar a descorar tais funções, nem desistir de ensinar estratégias dirigidas especificamente para o seu enriquecimento. Trata-se de uma necessidade educacional essencial e atual, que não pode ser esquecida. Alunos com vulnerabilidades e fragilidades Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 246 Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica Tratam-se de funções metacognitivas fundamentais para a aprendizagem, funções executivas que permitem, manter, gerir e manipular a informação, alterar ou inibir procedimentos quando necessário, agir em função de objetivos a atingir, pensar no pensar, etc. Compreendem, efetivamente, as ferramentas metacognitivas características de mentes motivadas e curiosas que permitem atingir, de fato, a perfectibilidade e a excelência cognitiva, quando devidamente treinadas e trabalhadas. Dentro das definições das funções executivas, que conceitualmente configuram um modelo de “roda da sorte” (Figura 4), destacamos, sumaria­ mente, as seguintes: • atenção (sustentação, foco, fixação, seleção de dados relevantes dos irrelevantes, evitamento de distratores, etc); • percepção (intraneurossensorial, interneurossensorial, meta-integrativa, analítica e sintética, etc); • memória de trabalho (localização, recu­ peração, rechamada, manipulação, jul­ga­ mento e utilização da informação relevante, etc); • controle (iniciação, persistência, esforço, inibição, regulação e auto-avaliação de tarefas, etc); • ideação (improvisação, raciocínio indutivo e dedutivo, precisão e conclusão de tarefas, etc); nessas funções são mais facilmente candidatos ao sofrimento emocional, ao insucesso e ao abandono escolar. As funções executivas podem ser definidas como processos mentais complexos pelos quais o indivíduo otimiza o seu desempenho cognitivo, aperfeiçoa as suas respostas adaptativas e o seu desempenho comportamental em situações que requerem a operacionalização, a coordenação, a supervisão e o controle de processos cognitivos e conativos, básicos e superiores. De certa forma, reúnem um conjunto de ferramentas mentais que são essenciais para aprender a aprender32. Tendo sido estudadas, principalmente, por neurologistas e neuropsicólogos, que reforçaram o papel crucial e principal do córtex frontal no controle dos comportamentos intencionais que são afetados pelas suas lesões ou disfunções, mais recentemente, os reeducadores, os terapeutas educacionais e os professores do ensino especial, além de outros profissionais de educação, começaram a reconhecer a importância das funções executivas no desempenho educacional. Compreender o papel das funções executivas na aprendizagem oferece uma nova perspectiva sobre muitos alunos que sendo brilhantes intelectualmente não têm um rendimento compatível com o seu potencial, além de apresentarem novas visões sobre muitos alunos ditos fracos (ou “maus alunos”), com diferenças, dificuldades ou preferências de aprendizagem que aprendem com melhores resultados em situações de ensino mais mediatizadas31,32 ou com tarefas menos complexas, de curta duração e muito bem estruturadas e sistematizadas. Por esse fato, as disfunções executivas são frequentemente associadas a alunos com dificuldades atencionais e com dificuldades de aprendizagem específicas (por exemplo, disgnosias, dispraxias, disfasias, dislexias, disgrafias, disortografias, dismatemáticas, etc.), a nossa experiência clínica de 40 anos com mais de 5.500 casos observados e seguidos, evidencia, constata e confirma essa co-ocorrência de disfunções desenvolvimentais. Figura 4 – Roda da sorte das funções executivas. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 247 Fonseca V Para muitos investigadores, o córtex pré-frontal é a estrutura considerada patrão, chefe, gestora, administradora (“brain manager”), de todas as atividades volitivas e intencionais, tal é a sua importância na aprendizagem e no sucesso escolar. Efetivamente, o lobo frontal humano, segundo Damásio39,51, estudando o famoso caso seminal de Phineas Gage, retrata na sua lesão ou disfunção a deterioração dos comportamentos sociais e humanos mais sutis, tornando-os extremamente desviantes, atípicos, erráticos, hiperativos, desatentos, bizarros, desplanificados, episódicos e impulsivos. Torna-se aqui importante chamar a atenção para que nas relações cérebro-comportamento é fundamental distinguir que há diferenças cerebrais significativas, entre a criança e o adulto, assim, entre os efeitos de uma lesão em um cérebro maturo (onde há mais literatura publicada) e uma disfunção em um cérebro imaturo e em desenvolvimento, todavia o estudo do caso acima referido dá-nos uma explicação básica sobre o papel do lobo frontal e, especialmente, do seu córtex pré-frontal, nas funções atencionais, comportamentais, cognitivas, conativas e executivas e, consequentemente, na aprendizagem escolar. O córtex pré-frontal encontra-se imaturo antes dos 20 anos, por certa turbulência dinâmica da substância cinzenta, a substância integradora, por excelência, dos circuitos e redes neuronais da aprendizagem, por isso não é de se estranhar que as síndromes disexecutivas (ou as disfunções executivas) tenham tantas repercussões no comportamento e na aprendizagem de muitas crianças e adolescentes53,58,62. As funções executivas são funções transversais de qualquer tipo de aprendizagem, com­ preen­dem funções de controle e de regulação do conjunto do funcionamento mental, assumindo, por analogia, as funções de um maestro numa orquestra, a orquestra da aprendizagem. Não se tratam de funções unitárias, mas de funções que formam sistemas parcialmente autônomos, fortemente interconectados como são particularmente: a atenção; a memória de traba- • planificação e a antecipação (priorização, ordenação, hierarquização e predição de tarefas visando a atingir fins, objetivos e resultados, etc); • flexibilização (autocrítica, alteração de condutas, mudança de estratégias, de­­ tecção de erros e obstáculos, busca intencional de soluções, etc); • metacognição (auto-organização, sistematização, automonitorização, revisão e supervisão, etc); • decisão (aplicação de diferentes resoluções de problemas, gestão do tempo evitando atrasos e custos desnecessários, etc); • execução (finalização e concomitante verificação, retroação e reaferênciação, etc). É fácil perceber pela lista simplificada apresentada como é importante treinar as funções executivas no âmbito da intervenção psicopedagógica e, especialmente, no contexto da educabilidade cognitiva, para que o potencial de aprendizagem das crianças e dos jovens possa ser maximizado, otimizado, regulado, controlado, enriquecido, potenciado e educado, assim, mais preparado para as exigências e pré-requisitos de situações-problema, quer da escola, quer da vida futura. A criação de hábitos executivos que presidem o funcionamento cognitivo global do sujeito aprendente ou maturescente é muito importante para qualquer aprendizagem simbólica, seja da leitura, da escrita ou da matemática, como são para o seu bem-estar, sejam na expressão de hábitos de reconhecimento social, de uso de competências de interação e de mediatização, de orientação visuoespacial, visuoconstrutiva, visuográfica e de performance corporal, cinestésica e lúdica, mais consideradas como aprendizagens não-simbólicas. A área do cérebro implicada na ativação, coor­denação, integração e gestão dessas funções executivas, como já vimos, é o córtex pré-frontal, uma superestrutura que integra a terceira unidade neurofuncional luriana, a sede das faculdades humanas superiores30,33,40,59-61. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 248 Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica lho; os sistemas de inibição e as estratégias de flexibilidade. Tratam-se de sistemas mobilizados nos processos de adaptação a situações novas e a situações de rotina, cujo déficit ou disfunção se repercute, em graus diversos, nas outras funções mentais que destacamos ao longo do texto. Da imaturidade à maturidade neuropsicológica, caminhamos em qualquer aprendizagem, seja de um conceito, de uma competência, de uma estratégia ou de uma habilidade, numa trajetória de modificabilidade comportamental que se desenrola, após muitas horas de prática, desde uma dificuldade inicial a uma competência final, isto é, a um desempenho executado de forma automatizada, melódica, fluente, internalizada, independente e sempre aberta a aperfeiçoar-se em novas habilidades. Segundo as neurociências, as crianças e os jovens em situação das primeiras aprendizagens simbólicas precisam especialmente treinar capacidades de inibição e de memória de trabalho, para o que se torna óbvio aprimorar precocemente, digamos já na pré-escola, tais capacidades executivas, conativas e cognitivas. Uma aprendizagem bem sucedida não pode continuar a descurar, como tem feito a escola tradicional, as evidências neurocientíficas reveladas pelo papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem. A escola do futuro deve investir mais na inteligência das crianças e dos jovens (uma escola inteligente para crianças e jovens inteligentes), mas para tal mudança, a escola tem de passar, inevitavelmente, pela implementação generalizada e ampliada da educabilidade cognitiva, conativa e executiva em todos os graus de ensino57. A escola mantém pelas funções cognitivas, conativas e executivas,um lamentável distanciamento e um quase desamor; para muitos dos seus responsáveis, as aplicações das neuro­ ciências à educação são ainda consideradas uma bruxaria, algo que ainda não se sabe explicar. Muitas querelas de capela entre a pedagogia, a sociologia, a filosofia, a psicologia, a neurologia e as diversas disciplinas curriculares que se passam no âmbito da educação são devidas à falta de explicação do papel da cognição, da conação e da execução nas aprendizagens escolares. Foi nosso propósito neste texto, adiantar e facilitar alguns dados de compreensão sobre esse assunto tão premente, com a finalidade de contribuir para melhorar a educação e para combater o insucesso escolar com as devidas ferramentas. Em termos de aprendizagem, o que se passa e o que ocorre na mente dos alunos são processos mentais internalizados que podem ser aperfeiçoados, cuja tomada de consciência do seu funcionamento intrínseco pode permitir que eles sejam cognitivamente mais performantes, tomando em consideração que, evolucionariamente, possuímos um cérebro com dois hemisférios distintos que tratam a informação e a sua execução de forma hierarquizada, diferenciada e complementar. Efetivamente, o ser humano ao longo da sua história aprendeu com a totalidade do seu corpo, do seu cérebro e da sua mente, com a totalidade do potencial complementar dos seus dois lados do corpo e dos seus dois hemisférios, virtuosamente cruzados em termos neurofuncionais (mão direita-hemisfério esquerdo versus mão esquerda-hemisfério direito) e com funções executivas intrahemisféricas, interhemisféricas e integrativas distintas. Sem essa organização funcional adquirida ao longo da evolução, a interação sobrevivente, aprendente e transcendente com o envolvimento, não seria possível em termos de transição de aprendizagens naturais e simples para aprendizagens culturais e complexas. Nesse pressuposto, a educação não pode, nem deve, contrariar a evolução. Foi em decorrência dessa dinâmica funcional do processo genético, neurológico e desenvolvimental (tipo “down-top”) que a espécie humana sempre evoluiu em termos de aquisição de conhecimentos nos seguintes sentidos: do simples para o complexo; do ato para o pensamento; do gesto à palavra; da imagem ao conceito; do concreto-somático ao abstrato-metafórico; do não-simbólico e visuo-espacial ao simbólico e auditivo-temporal; do não-verbal ao verbal. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 249 Fonseca V As funções executivas, quando aprendidas, integradas e amadurecidas, invertem, paradoxalmente, essa dinâmica funcional (tipo “top-­down”), pois transformam os processos de apren­dizagem nos seguintes sentidos opostos: do complexo ao simples; do pensamento à ação; da palavra ao gesto; do conceito à imagem; do abstrato ao concreto; do verbal ao não-verbal, etc, por isso, os objetivos, as expectativas e o contexto dos currículos escolares gerem e regem o processo de aprendizagem. Sem funções executivas eficientes, o ciclo do sucesso escolar não é atingido com facilidade, nem prazer. Certamente que o envolvimento da aprendizagem, os métodos instrução, os materiais e os livros de ensino têm um papel muito importante no ciclo do sucesso escolar, mas é preciso que os estudantes revelem competências executivas, como autoconceito positivo, esforço concentrado e continuado, estratégias de estudo e de realização de avaliações mais eficientes, pois só com tais ferramentas mentais podem estabelecer pontes entre o seu potencial de aprendizagem e as exigências dos currículos e dos exames. Os processos mentais das funções executivas permitem-nos captar e integrar informação relevante para os nossos objetivos e para as nossas intenções e finalidades, ao mesmo tempo que ignoramos uma espécie de mar de estímulos ou de selva de informação irrelevante. Os estudantes com déficits nas funções executivas ou com síndromes disexecutivas enfrentam, por isso mesmo, enormes obstáculos e intransponíveis barreiras para obter rendimento minimamente aceitável nas salas de aula tradicionais63. Para ultrapassar tais situações devemos não só intervir ao nível dos estudantes, mas também ao nível dos currículos disciplinares, ao nível dos seus planos de instrução, ao nível dos seus conteúdos e ao nível dos seus processos de ensino-aprendizagem. Porque os currículos das disciplinas identificam os objetivos e as metas de instrução, assim como os meios para os atingir, desde os materiais e os suportes didáticos e os métodos de ensino que devem ser utilizados até a sequencialização dos seus conteúdos e as formas de avaliar os progressos dos estudantes, eles devem ser adaptados, diferenciados e aplicados a todos os alunos sem exceção, mesmo os que revelam déficits nas funções executivas ou dificuldades de aprendizagem globais ou específicas. Os currículos das disciplinas da educação geral não podem continuar a ser somente “regulares”, eles têm a obrigação de ser currículos universais (“Universal Design for Learning”) livres de barreiras onde todas as crianças e jovens possam aprender sem ser excluídos por teorias de eficácia social já ultrapassadas. Os currículos da educação em geral devem ser desenhados para satisfazer a neurodiversidade e a diferenciação da aprendizagem de todos os diferentes estudantes, especialmente os que estão nas margens, e não apenas concebê-los ou validá-los para os alunos ditos regulares. Na escola do futuro, nenhum estudante deve ficar para trás e muito menos excluído de aprender, pois nenhuma criança ou jovem é ineducável. As escolas não podem continuar a excluir estudantes com dificuldades ou diferenças cognitivas, conativas e executivas, como se fazia no passado, por analogia, na arquitetura das habitações antigas em que o acesso de pessoas com dificuldades de locomoção era simplesmente vedado. Nos casos em que os indivíduos se deslocam em cadeiras de rodas, as escadas não são o ecossistema aconselhado para facilitar o seu acesso, pelo contrário, elas são uma barreira difícil de transpor. Basta construir rampas e outras acessibilidades de locomoção e de independência, para que tais barreiras se evaporem. Da mesma forma, os currículos das várias disciplinas escolares não devem ser concebidos e implementados só para alunos regulares, eles devem ser construídos e implementados numa dimensão universal inclusiva, ou seja, também para alunos com diferenças e preferências de aprendizagem onde os currículos não exagerem as suas dificuldades, mas que disponham de apoios ou suportes (“scaffoldings”) que os permitam superar. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53 250 Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica Em vez dos currículos serem centrados exageradamente nos conteúdos sistematizados, considerados como produtos finais, e serem meramente apresentados e debitados nas aulas, há necessidade de maior atenção com os processos cognitivos, conativos e executivos dos alunos, caso contrário o ciclo do sucesso escolar será uma miragem para muitos deles. Quem perde mais com o insucesso escolar é a sociedade no seu todo. Para enriquecer as funções cognitivas, conativas e executivas, a interação do professor-aluno tem que ser mais intensa e intencional, o processo ensino-aprendizagem tem que ser mais mediatizado e com uma acessibilidade aumentada para todos, onde seja possível focar mais a colocação de perguntas ou questões de desafio cognitivo, conativo e executivo, onde os alunos tenham que pensar mais antes de responder, onde as várias funções sejam diretamente treinadas e onde as estratégias metacognitivas sejam mais trabalhadas. Não está em jogo o enriquecimento curricular, está mais em jogo o enriquecimento do potencial de aprendizagem dos alunos32. É óbvio que os currículos podem inabilitar ou incapacitar muitos estudantes com dificuldades cognitivas, conativas e executivas, por exemplo, quando estudantes cegos ou disléxicos têm dificuldades de ler ou estudar por livros ou textos impressos ou escritos. Nesse caso, o currículo e os materiais, por si só, geram barreiras e dificuldades de processamento visual e cognitivo e oferecem opções muito limitadas àqueles alunos com necessidades educacionais especiais. Para alunos com dificuldades de processamento de textos impressos e escritos basta proporcionar versões digitais de livros e aplicações de “software”, para automaticamente converter os textos em linguagem falada e facilitar a compreensão e a significação da aprendizagem. Com inovação pedagógica, tecnologias de apoio informático e processadores de texto com suportes ideacionais, visualizações semânticas e corretores sintáxicos, as barreiras de muitos alunos com dificuldades ou déficits cognitivos, conativos e executivos podem ser superadas, porque na nossa concepção as escolas têm a responsabilidade de intervir nas zonas de desenvolvimento proximal, de minimizar as barreiras e de maximizar a aprendizagem de todos os alunos sem exceção. Além de proporcionarem abundantes oportunidades e alternativas de prática psicopedagógica, com modelos de intervenção diferenciada e compensatória, e prescrever modelos de reeducação individualizada ou em pequenos grupos, ditos de ensino clínico, é preciso mobilizar mais professores tutores devidamente preparados e especializados, caso contrário, muitos estudantes com disfunções cognitivas, conativas e executivas que necessitam de ajuda serão condenados ao insucesso escolar, profissional e social. A educação da criança e do jovem na era digital tem que ser cada vez mais amiga dos seus corpos, dos seus cérebros e das suas mentes, caso contrário muitos problemas de cognição, de conação e de execução, ou seja, de adaptação, de aprendizagem e de integração social vão emergir sem necessidade. REFERÊNCIAS 1. Vygotsky LS. Mind and society: the develop­ ment of higher psychological process. New Jersey: Harvard University Press; 1978. 2. Vygotsky LS. Interaction entre aprendizaje y desarrollo. 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ARTIGO original Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular Giovanna Beraldo de Azambuja Silva; Tais de Lima Ferreira; Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Nesta pesquisa buscamos observar a evolução e as diferenças existentes no desempenho da atenção e da memória operacional entre crianças de escola pública e particular com o intervalo de um ano entre as avaliações. Os dados foram obtidos por meio da análise do desempenho da memória operacional em crianças de 7 anos, submetidas à aplicação de três subtestes da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC-IV), sendo eles Códigos, Procurar Símbolos e Cancelamento e, após 12 meses, uma nova avaliação foi realizada. Participaram deste estudo 12 crianças do sexo feminino. Foi observado que, independente do tipo de escola, as crianças apresentaram evolução com melhora em seus resultados. Nos três subtestes utilizados, observou-se evolução, mesmo com alteração no nível de complexidade da atividade, demonstrando que a atenção e a memória operacional visuo-espacial se desenvolvem e apresentam melhorias assim como outros processos cognitivos, acompanhando o desenvolvimento da criança, independente do tipo de ensino em que as crianças estão matriculadas. UNITERMOS: Atenção. Memória de curto prazo. Criança. Avaliação, Desenvolvimento infantil. Correspondência Giovanna Beraldo de Azambuja Silva Clínica Plenitude Rua Frei Antônio de Pádua, 1227 – Jardim Guanabara – Campinas, SP, Brasil E-mail: [email protected] Giovanna Beraldo de Azambuja Silva – Psicóloga, Neu­­­­ ro­psicóloga pelo CEPSIC/HCFMUSP, aluna do curso Neuropsicologia Aplicada a Neurologia Infantil – Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (FCM/UNICAMP), Campinas, SP, Brasil. Tais de Lima Ferreira – Fonoaudióloga, Doutoranda em Ciências Médicas – FCM/UNICAMP, Membro do La­ boratório de Pesquisas em Transtornos da Atenção e da Aprendizagem – DISAPRE/UNICAMP, Orientadora do Curso Neuropsicologia Aplicada a Neurologia Infantil – FCM/UNICAMP, Campinas, SP, Brasil. Sylvia Maria Ciasca – Neuropsicóloga, Professora Livre Docente do Departamento de Neurologia – FCM/ UNICAMP, Coordenadora do Laboratório de Pesquisas em Transtornos da Atenção e da Aprendizagem – DISAPRE/UNICAMP, Campinas, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 254-62 254 Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular Em um estudo encontrado, a memória operacional é apresentada com papel determinante no desenvolvimento da linguagem oral e na comunicação infantil, possibilitando a aprendizagem, a aquisição de novos conhecimentos e a integração das informações, demonstrando assim sua importância no desenvolvimento e aprendizagem6. Observa-se na literatura que existem estudos referentes às funções, à capacidade e ao funcionamento da memória operacional. O principal deles, apresentado pelo pesquisador inglês Baddeley, descreve a memória operacional por meio de subsistemas distintos9, sendo responsáveis pela execução de diversas habilidades cognitivas em nosso dia-a-dia5. Para Baddeley e Hitch, esses subsistemas são descritos como esboço visuoespacial, buffer episódico, executivo central e alça fonológica e são apresentadas de acordo com as funções que realizam10. O esboço visuo-espacial seria responsável pelo armazenamento de informações visuais e espaciais; a alça fonológica pelas informações decorrentes das vias auditivas. O buffer episódico é responsável pelo gerenciamento das informações visuo-espaciais e auditivas, e o executivo central controla e coordena os subsistemas. Sabe-se que os subsistemas visuo-espacial e da alça fonológica possuem sistemas cognitivos independentes, porém interligados para o processamento das informações, sendo que o esboço visuo-espacial auxilia na codificação dos estímulos, e a alça fonológica mantém as informações ativas por mais tempo, realizando o processo de recitação11. Existem evidências de que a memória visuo-espacial teria em sua estrutura sistemas sepa­ rados para o processamento de informações vi­­suais e para informações espaciais12. Estudos sobre essa separação formando dois sistemas complementares também foram apresentados em outros estudos13,14. Sabe-se que, assim como outras funções cog­ nitivas, a memória se desenvolve ao longo da pri­­meira infância até a idade adulta, estando INTRODUÇÃO Atenção é uma função cognitiva que permite realizar a seleção de estímulos do ambiente, priorizando o processamento em categorias de informação1. Pode ser definida como a capacidade de responder a estímulos, realizando um controle seletivo de informações por meio dos órgãos sensoriais. É classificada como atenção seletiva, alternada, sustentada, concentrada e dividida, e se caracteriza por um processo dinâmico que organiza os estímulos e informações que chegam das vias sensoriais em diferentes processos mentais2. A atenção seletiva é a capacidade mental de selecionar apenas uma pequena parcela da informação contida no ambiente em detrimento da grande quantidade de estímulos disponíveis ao nosso redor. Na concepção da atenção seletiva baseada no espaço, os estímulos são selecionados a partir de uma representação perceptiva dos objetos3. Assim, como a atenção, a memória é uma função cognitiva. Ela nos permite registrar, ar­ mazenar, elaborar e resgatar informações4, clas­ sificada em três níveis conforme sua função, tempo de duração e conteúdo: memória sensorial, memória de curto prazo ou operacional, e memória de longo prazo5. A memória operacional é definida como um sistema de armazenamento temporário e de manipulação de informações responsável pelo processamento da linguagem, aprendizagem e raciocínio lógico6. É caracterizada como um conjunto de habilidades que permitem a manipulação de novas informações e mantê-las em atividade simultaneamente, com o objetivo de realizar uma tarefa7. Estudos relacionados a essa função demonstram que os indivíduos com maior capacidade de armazenar informações possuem habilidades para resolver maior número de itens e em grau de complexidade maior8. Essa capacidade, mesmo com certa variação, é limitada a uma quantidade entre cinco e nove elementos e está relacionada à capacidade de organização e de velocidade de processamento para a execução das operações5. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 254-62 255 Silva GBA et al. ativa desde os 6 anos de idade e que, a partir dos 7, as crianças se tornam capazes de codificar informações visuais15. Existem registros que a organização da memória operacional está presente em crianças de 4 anos de idade, sugerindo que as funções cognitivas estão estabelecidas desde a primeira infância; e que os subsistemas da memória operacional vão se aprimorando a partir dessa idade, e que aos 6 anos eles já estão organizados da maneira que funcionarão na idade adulta16. Em uma pesquisa feita com crianças de diferentes faixas etárias observando os processos de leitura e escrita17, observaram que, com a exposição visual às letras, as crianças com boa memória visual ampliam seus arquivos de palavras, reconhecendo, codificando e realizando a leitura de uma forma mais veloz na medida em que se tornam mais velhas. Isso porque as crianças mais velhas podem apresentar maior facilidade ao lidar com informações visuo-espaciais18. As principais mudanças no desenvolvimento da memória de trabalho são o aumento da eficácia operacional, as estratégias para resoluções de problemas, e o aumento na velocidade de processamento das informações. Itens estes que foram necessários para que os sujeitos desta presente pesquisa desempenhassem as atividades propostas, tendo que apresentar boa velocidade de processamento nas provas aplicadas, além da capacidade de resolução de problemas e a operação e manipulação de informações mentais11. O objetivo deste estudo foi avaliar a atenção e a memória operacional visuo-espacial em crianças, comparando a diferença no desempenho em um ano, e também as diferenças nos resultados apresentados pelas crianças matriculadas em escolas públicas e particulares. pesquisa utilizando os mesmos instrumentos que este presente estudo. Foram selecionadas 12 crianças, do sexo feminino, com 8 anos de idade, sendo metade delas estudantes de escola pública e a outra metade de escola particular da cidade de Campinas – SP. Após a coleta de dados, os resultados obtidos foram analisados por meio do programa estatístico SPSS 17.0. Instrumentos Para avaliação da atenção e da memória operacional foram utilizados três subtestes da Escala Weschler de Inteligência para Crianças 4a Edição – WISC-IV. Esses instrumentos foram escolhidos por serem não-verbais, necessitando de esforço maior por parte da entrada das informações visuo-espaciais e por necessitarem que a criança utilize seus mecanismos atencionais, para receber a informação, executar mentalmente e apresentar a resposta correta em curtos intervalos de tempo. Além da atenção, as crianças que apresentarem boa capacidade e habilidade nas funções da memória operacional conseguirão ter uma maior agilidade na execução das atividades propostas, principalmente na codificação dos estímulos nos instrumentos Códigos e Procurar Símbolos e, consequentemente, apresentarão melhores resultados em sua pontuação final. Os subtestes escolhidos estão descriminados a seguir. • Procurar Símbolos (PS) - Instrumento não-verbal, onde a criança analisa, visual­ mente, símbolos em cada item a ser preen­ chido. A criança deve olhar o símbolo mo­delo e procurá-lo em um conjunto, indicando se o símbolo modelo está presente no conjunto ou não. A criança responde ao maior número de itens possíveis dentro de um limite de 120 segundos. • Código (Cód) - Instrumento não-verbal, consiste em identificar e copiar símbolos que estão associados a figuras geométricas dispostos em um modelo. A pontuação é determinada pelo número de símbolos copiados corretamente em 120 segundos. MÉTODO Participantes Para essa pesquisa as crianças foram selecionadas, a partir dos critérios de inclusão: sexo feminino; 8 anos de idade; termo de consentimento assinado pelos pais e responsáveis; ter participado em 2012 com 7 anos de idade de uma Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 254-62 256 Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular • Cancelamento (Canc) - Instrumento não-verbal, no qual a criança deve identificar em uma folha tamanho A3 com variadas figuras apenas as figuras de animais e assinalar esses estímulos. A criança realiza esse protocolo em duas etapas de 45 segundos cada. A primeira apresenta os animais em ordem aleatória, e a segunda em ordem estruturada. O resultado final é feito pela soma dos pontos brutos das duas fases. sem alteração no nível de complexidade da tarefa, já que as crianças haviam realizado dessa forma com 7 anos de idade, e também realizamos a avaliação com o protocolo B, endereçado a crianças entre 8 e 16 anos de idade, para obter as classificações e resultados esperados para as crianças dentro de sua faixa etária. Para a coleta de dados foi utilizada apenas uma sessão de 30 minutos com cada criança. Para obtenção dos resultados foi feita uma análise dos dados encontrados, e agrupados de acordo com os grupos: idade, tipo de escolaridade e subtestes/instrumentos. A análise estatística foi feita por meio dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney, e também através de tabelas comparativas. Procedimento Foram selecionadas 12 crianças do sexo feminino, com idade entre 8 anos e 8 anos e 11 meses, estudantes de escola pública e particular, sem dificuldades de aprendizagem, e que anteriormente, no ano de 2012, participaram de uma pesquisa com os mesmos instrumentos utilizados neste estudo. A autorização para os procedimentos foi emitida pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas – FCM/UNICAMP, sob o n° 574.525. As crianças matriculadas na escola pública foram selecionadas a partir de uma conversa com a coordenadora pedagógica da escola e, em seguida, uma carta explicativa foi enviada aos pais, juntamente com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Com o consentimento dos pais e da coordenação, essas crianças foram avaliadas na própria escola. As crianças matriculadas em escolas particulares foram selecionadas aleatoriamente, por meio de contatos da equipe de pesquisa e foram avaliadas com o consentimento dos pais em uma clínica de Psicologia, na cidade de Campinas – SP. A fim de obtermos diferentes dados para comparação dos resultados das crianças, realizamos a aplicação dos subtestes Códigos e Procurar Símbolos em suas duas formas de aplicação nas crianças com 8 anos de idade. Aplicamos o protocolo na forma A, para crianças de 6 e 7 anos para que pudéssemos ter os dados da evolução RESULTADOS Após a análise dos dados obtidos nas avaliações das crianças com 7 e com 8 anos de idade, verificou-se que nas duas fases da pesquisa o rendimento e o desempenho dos sujeitos de escola particular é melhor do que o desempenho dos sujeitos matriculados na escola pública. Esses dados podem ser observados nas Tabelas 1 a 4, nas quais as médias foram calculadas a partir dos resultados dos pontos brutos sem alteração do nível de complexidade. Ou seja, as medidas apresentadas nessas tabelas foram encontradas a partir da aplicação dos protocolos Códigos e Procurar Símbolos na forma A. A evolução de uma forma geral é apresentada na Tabela 1, onde os resultados estão classificados desconsiderando o tipo de escolaridade, unindo as crianças em dois grupos comparativos, com 7 e abaixo dos 8 anos de idade. Na média do WISC-IV (Tabela 1), nos três subtestes, nota-se evolução no desempenho geral dos sujeitos, independente do tipo de escola em que estão ma­­triculados. Na Tabela 2, nota-se a evolução dos resultados apresentados pelos sujeitos com 7 e depois com 8 anos de idade e a melhora no desempenho em ambas as escolas. Na Tabela 3, os resultados foram analisados pelo teste Mann-Whitney e estão apresentados Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 254-62 257 Silva GBA et al. Tabela 1 – Dados descritivos das médias das populações avaliadas com 7 e 8 anos. Códigos Procurar Símbolos Cancelamento N Mínimo Máximo Média DP 7 anos 12 35 59 48,67 7,808 8 anos 12 50 62 54,08 4,01 7 anos 12 10 32 23,25 6,21 8 anos 12 23 42 34,17 6,631 7 anos 12 34 79 59,08 15,054 8 anos 12 55 96 83,5 13,668 Mínimo = valor do menor resultado de ponto bruto encontrado; Máximo = valor do maior resultado de ponto bruto encontrado; Média dos resultados das crianças de 7 e 8 anos sem separação por escola; DP = Desvio Padrão Tabela 2 – Descrição geral por tipo de escola. Escola Particular Escola Pública 7 anos DP 8 anos DP 7 anos DP 8 anos DP 52 7,32 54 4,94 45,33 7,33 54,17 3,31 Código Procurar Símbolos 27 4,29 38,5 5,16 19,5 5,71 29,83 4,99 Cancelamento 69 11,08 90,67 6,50 49,17 11,82 76,33 15,66 DP = Desvio Padrão Tabela 3 – Correlação entre os resultados das crianças. Instrumentos 7 anos 8 anos U Valor de p U Valor de p Códigos - WISC 7,5 0,046* 15,5 0,7 Procurar Símbolos - WISC 5,5 0,041* 04 0,026* Cancelamento WISC 4,5 0,026* 7,5 0,09 Dados da análise Mann-Whitney, sendo U = valor de Mann-Whitney; Valor de P= < 0,05. pos escolares (Tabela 4). Os resultados indicaram haver significância estatística entre a média dos resultados dos subtestes Procurar Símbolos e Cancelamento para os sujeitos de escola particular e em todas as medidas de avaliação para os sujeitos de escola pública. Nas Tabelas 5 e 6, apresentam-se os resultados dos pontos brutos apresentados pelos sujeitos, demonstrando assim a evolução da pontuação sem a alteração no nível de complexidade (Tabela 5), e com alteração (Tabela 6). Observam-se, na Tabela 5, os resultados dos pontos brutos apresentados pelos sujeitos no subteste Cancelamento da Escala Weschler. Nesse instrumento, não houve alteração do nível observando a amostra total dividida apenas pela idade, sem divisão pelo tipo de escolaridade. Nota-se na Tabela 3 que somente no subteste Procurar Símbolos a diferença significativa estatística ocorreu nas duas fases da avaliação. Nos outros dois subtestes, a relação com significância estatística só ocorreu entre os sujeitos de 7 anos de idade. Para comparar os valores obtidos entre as ida­des utilizou-se o teste de Wilcoxon (Tabelas 4 e 5), sendo Z= -2,049 e p < 0,05. No teste Wilcoxon, os subtestes foram comparados entre os grupos das mesmas escolas com os resultados dos sujeitos com 7 e com 8 anos de idade, e também as médias somando-se os gru- Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 254-62 258 Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular Tabela 4 – Comparação da evolução dos resultados. Escola Particular Escola Pública z p z p Códigos (7/8 anos) -0,944 0,345 -1,997 0,046* Procurar Símbolos (7/8 anos) -2,201 0,028* -2,207 0,027* Cancelamento (7/8 anos) -2,207 0,027* -2,201 0,028* Velocidade de Proc. (7/8 anos) -2,003 0,045* -2,207 0,027* Médias z -2,049 -3,061 -3,061 -2,991 p 0,040* 0,002* 0,002* 0,003* Análise pelo teste de Wilcoxon por tipo de escolas e pela média delas. Tabela 5 – Evolução dos Pontos Brutos sem alteração no nível de complexidade. Subteste Cancelamento Crianças 7 anos 8 anos Aumento de Pontos N1 65 90 25 N2 79 96 17 N3 55 96 41 Escola Particular N4 58 85 27 N5 79 96 17 N6 78 81 03 N7 34 73 39 N8 55 77 22 Escola N9 41 65 24 Pública N10 42 55 13 N11 64 92 28 N12 59 96 37 Média da Evolução 59,08 83,5 24,41 Escola Particular Escola Pública Tabela 6 – Evolução dos Pontos Brutos com alteração no nível de complexidade. Procurar Procurar Códigos A Códigos B Classificação Geral Símbolos A Símbolos B Crianças 7 anos 8 anos 7 anos 8 anos 7 anos 8 anos N1 58 46 26 25 MS S N2 50 38 26 25 S S N3 55 36 20 25 M S N4 39 36 27 26 MS S N5 59 46 31 22 S S N6 51 44 32 26 S S N7 41 38 20 16 M MS N8 35 36 28 21 MS MS N9 52 36 20 21 MS MS N10 50 32 19 18 M M N11 41 35 20 19 M S N12 53 36 10 6 M M Forma A = Protocolo para crianças de 6 a 7 anos; Forma B = Protocolo para crianças de 8 a 16 anos. Classificações de acordo com a Escala Weschler 4ª edição: M = Médio; MS = Médio Superior; S = Superior. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 254-62 259 Silva GBA et al. de complexidade da atividade de um ano para o outro em que os sujeitos foram avaliados. Nota-se que os sujeitos evoluíram cerca de 24 pontos, na média geral de desempenho, realizando a mesma tarefa com um ano de diferença. Mesmo havendo queda nos totais de pontos brutos apresentados pelas crianças com 8 anos na Tabela 6, os resultados mantiveram-se na classificação apresentada anteriormente, pois a classificação dos resultados esperados também muda conforme a idade e o nível de complexidade desses instrumentos, e observa-se que todos os sujeitos mantiveram-se dentro das faixas esperadas para sua idade, nos dois momentos em que foram avaliadas, e que os sujeitos N1, N3 e N4 da escola particular e os sujeitos N7 e N11 da escola pública também apresentaram evolução em sua classificação geral. exigem o rascunho visuo-espacial quando tais tarefas não variam em termos de complexidade18. Os dados encontrados na presente pesquisa demonstram resultados diferentes dos apresentados por Schummann-Hengsteler18, pois se encontra evolução de quase 24 pontos na média geral de desempenho de pontos brutos no subteste Cancelamento da Escala WISC sem ter alterado o nível de complexidade da atividade nas duas fases da avaliação (Tabelas 5 e 6). Nos outros dois subtestes, houve aumento no nível de complexidade de um ano para o outro da avaliação, já que a Escala Weschler prevê a alteração dos protocolos dividindo os materiais em itens para 6 e 7 anos, e para 8 a 16 anos, e mesmo com a alteração, os avanços foram observados. Ainda observando-se as evoluções encontradas no presente estudo, nota-se evolução maior nas pontuações do subteste cancelamento em comparação aos outros dois instrumentos utilizados. Esses resultados podem ter sido encontrados porque, além da memória operacional visual necessária para manipulação da informação – a busca por animais, há também o envolvimento da velocidade de processamento, da atenção sustentada e seletiva, da coordenação motora, entre outras funções utilizadas que também evoluíram neste um ano de avaliação. Esses dados sobre o melhor desempenho no subtestes Cancelamento endossam outros estudos encontrados11, que apontam o desenvolvimento da memória de trabalho relacionado ao aumento da eficácia da velocidade de processamento, bem como maior utilização de estratégias nas resoluções de problemas, possibilitando que a criança passe a processar informações mais rapidamente e de forma automática1,5. Sabe-se também que a capacidade da memória de trabalho aumenta com a idade durante a infância, e que entre os 5 e 11 anos de idade, essa capacidade duplica, atingindo um nível próximo às habilidades de um adulto11. À medida que a criança se desenvolve, sua memória se torna mais rica, e é a partir da memória visual que se lançam os alicerces para o DISCUSSÃO Observou-se que independente do tipo de ensino, público ou particular, houve melhora no desempenho da atenção e da memória operacional visual das crianças avaliadas no período de um ano. Porém, por meio da análise na literatura, pode-se observar que existem estudos na área englobando as mesmas faixas etárias e até mais abrangentes, apontando que não existem diferenças significativas nesse período de desenvolvimento da criança18; e em contrapartida, existem pesquisas onde as diferenças foram observadas, assim como na presente pesquisa11,16,19. Esta conclusão já havia sido apontada, em 1992, por Schulmann-Hengsteler que em seu artigo “The development of visuo-spatial memory: how to remember location” escreveram: “Estudos sobre as diferenças de desenvolvimento na memória visuoespacial relataram resultados duvidosos. Alguns acharam uma melhoria dependente da idade, enquanto outros não”. Na linha das pesquisas onde não foram encontradas diferenças a partir das idades das crianças avaliadas Schumann-Hengsteler demonstraram poucas mudanças qualitativas entre crianças de 5 e 10 anos no desempenho de tarefas que Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 254-62 260 Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular desenvolvimento intelectual que ocorrerá posteriormente19. Em outro estudo sobre esse desenvolvimento, verificou-se que os subsistemas vão se aprimorando a partir dos 4 anos, aumentando constantemente até a adolescência11. Para Gathercole e Baddeley, as principais mudanças no desenvolvimento da memória de trabalho são o aumento da eficácia operacional, as estratégias para resoluções de problemas, e o aumento na velocidade de processamento das informações, ítens estes que foram necessários para que os sujeitos desta pesquisa desempenhassem as atividades propostas, tendo que apresentar boa velocidade de processamento nas provas aplicadas, além da capacidade de resolução de problemas e a operação e manipulação de informações mentais1. públicas e particulares, e a evolução no desempenho individual de cada uma delas. Observou-se que, independente do tipo de ensino, houve melhora de uma maneira geral no desempenho das crianças avaliadas no período de um ano, e que na análise individual houve crianças que mantiveram seu desempenho e crianças onde a melhora foi constatada. Frente a tantas pesquisas, nota-se que os estágios da evolução da criança são muito estudados, e embora existam estudos que apontem para uma não evolução de algumas funções, não podemos dizer que essa evolução não exista com tantos resultados encontrados comprovando isso. Com esses dados, pretende-se continuar acompanhando a evolução dessas crianças realizando novos estudos com esse mesmo grupo, para que, além de obtermos dados mais completos sobre o desenvolvimento das funções avaliadas, poderemos também utilizar o instrumento da Escala Weschler em sua forma B, indicado para a idade, sem alterações de complexidade na tarefa. CONCLUSÕES Esta pesquisa objetivou observar as diferenças entre as crianças matriculadas em escolas SUMMARY Performance evolution of attention and work memory in public and private school students The aim of the present study was to observe the evolution and differences in attention performance and work memory in public and private students with one year interval between assessments. The data was based on analysis of 3 subtests results, namely Coding, Symbol Search and Cancellation, of WISC -IV (Wechsler Intelligence Scale for Children-IV). The subtests were applied into a group of 12 female of 7 years old students. After 12 months, a new assessment was performed. It was observed that regardless of the type of school, children showed progress with improvement in their results. In the three applied subtests was observed this trend even with changes in the level of complexity of the activity. It seems demonstrating that attention and visuo-spatial working memory develops and show enhancement as well as other cognitive processes, along with the development of the child. KEY WORDS: Attention. Memory, short-term. Child. Evaluation. Child development. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 254-62 261 Silva GBA et al. REFERÊNCIAS pela tarefa de Brown-Peterson. Pró-Fono R Atual Cient. 2010;22(2):95-9. 11. Uehara E, Fernandez JL. Um panorama sobre o desenvolvimento da memória de tra­ balho e seus prejuízos no aprendizado escolar. Ciências & Cognição. 2010;15(2):31-41. 12. Galera C, Souza ALP. Memória visuoespacial e cinestésica de curto prazo em crianças de 7 a 10 anos. Estud Psicol. 2010;15(2):137-43. 13. Messina LF, Tiedemann KB. Avaliação da memória de trabalho em crianças com trans­ torno do déficit de atenção e hipera­ti­vidade. Psicol USP. 2009;20(2):209-28. 14. Galera C, Garcia RB, Vasques R. Compo­ nentes funcionais da memória visuoespacial. Estud Av. 2013;27(77):29-44. 15. 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Avaliação do desempenho da memória de curto prazo em crianças de escola pública e particular. Psicol Hosp. 2012;10(1):80-94. 10. Vaz IA, Cordeiro PM, Macedo EC, Lukasova K. Memória de trabalho em crianças avaliada Trabalho realizado na Universidade Estadual de Cam­ pinas (Unicamp), Faculdade de Ciências Médi­cas, Campinas, SP, Brasil. Artigo recebido: 6/10/2014 Aprovado: 8/11/2014 Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 254-62 262 Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning” ARTIGO de revisão Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning” Angela Souza da Fonseca Ramos RESUMO – A Neurociência é essencial para o entendimento da apren­ dizagem e memória, entretanto pouco se sabe sobre sua aplicação na Educação. Os métodos do Brain-Based Learning apresentam técnicas ba­ seadas no funcionamento do cérebro que melhoram o aprendizado, mas essa abordagem não tem sido divulgada apropriadamente na Pedagogia e Psicopedagogia. Neste trabalho, são revisados os princípios do BrainBased Learning e correlacionamos com dados recentes da literatura em Neurociência. O principal objetivo desta revisão é apresentar os novos acha­ dos da Neurociência e relacionar com a práxis pedagógica. Neste trabalho, demonstra-se que a plasticidade neural é fundamental para a aprendizagem e que ocorre em todas as etapas da vida humana. Este trabalho relaciona estudos científicos sobre a motivação com a aprendizagem, inclusive com apresentação de estudos moleculares recentes sobre o efeito da re­ compensa e reforço. Este artigo também apresenta estudos nos quais o es­tresse mo­derado contribui positivamente para a aprendizagem, em oposição ao pensamento corrente. Uma técnica amplamente utilizada pa­ ra estudo individual e em escolas é apresentar o conteúdo escolar por di­­ferentes aces­samentos sensoriais, por figuras, textos, sons. A eficiência desse uso tem sido confirmada por estudos recentes que demonstram que estímulos multissensoriais congruentes melhoram a aprendizagem. Dados mais recentes da Neurociência fundamentam os princípios básicos da educação baseada na Neurociência (Brain-Based Learning), como demonstrado neste estudo de revisão. Espera-se, com este trabalho, contribuir para um modus operandi da Pedagogia mais voltado para o educando e para seu funcionamento cerebral, tornando o aprendizado mais prazeroso e eficiente. UNITERMOS: Neurociências. Aprendizagem. Brain-based learning. Correspondência Angela Souza da Fonseca Ramos SQN – 314 – Bloco E – Apto. 313 – Bairro Asa Norte – Brasília, DF, Brasil – CEP 70767-050 E-mail: [email protected] Angela Souza da Fonseca Ramos – Doutora em Biofísica, Mestre em Biologia Molecular e Psicopedagoga Clíni­ ca, Brasília, DF, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 263 Ramos ASF informações sobre as últimas descobertas na área da Neurociência e mostrar a aplicação dessas informações no processo ensino-aprendizagem dentro do arcabouço do Brain-Based Learning. INTRODUÇÃO Neurociência é o estudo do sistema nervoso, principalmente do cérebro. O entendimento de como o cérebro funciona tem se expandido para além de descrições anatômicas e fisiológicas. Cada vez mais, estuda-se como o cérebro está re­lacionado com comportamento, pensamento e sensações. Para entender profundamente o apren­dizado, é impossível negligenciar o cérebro e como este funciona. Como dito pela pesquisadora Leslie Hart1: “Ensinar sem levar em conta o funcionamento do cérebro seria como tentar desenhar uma luva sem considerar a existência da mão”. Por outro lado, Griz2 define “A Psicopedagogia é uma área de atuação que trata do processo de aprendizagem humana e das dificuldades que ocorrem neste processo”. Portanto, é nesse contexto que este trabalho foi criado, com o objetivo de trazer para a Psicopedagogia uma visão neurobiológica de como atuar de forma baseada no funcionamento do cérebro2. Este artigo trata-se de um breve estudo dos aspectos neurobiológicos da aprendizagem no senso restrito. Aqui o aprender é tratado apenas como ato de adquirir um conhecimento teórico ou prático e acessar a memória sobre esse conhecimento, além de associá-lo em sequência. Outras formas mais complexas de inteligência ou habilidade não serão tratadas neste trabalho, assim como aspectos de formação de caráter e princípios morais, tão importantes na área da edu­cação. Por este trabalho, espera-se trazer alguma con­tribuição diferencial, aproximando um pouco mais a Pedagogia da Biologia, explicando em detalhes o funcionamento do cérebro e como retemos e acessamos alguma informação espe­ cífica da memória. Serão trazidas as últimas des­cobertas da Neurociência. Para isso, é necessário restringir o assunto e não será tratada a importância do sistema sensorial para acionar nossa memória. Embora o método Brain-Based Learning date dos anos 1970, seus princípios têm sido confirmados pelos últimos estudos da Neurociência. O objetivo geral deste artigo é trazer importantes MÉTODO Para realizar este trabalho, foi realizado le­­ van­­­tamento de artigos científicos relevantes pu­­blicados em revistas científicas indexadas nas bases de dados Medline e SciELO. Dentre os artigos encontrados, foram selecionados preferencialmente aqueles publicados por cientistas de renome em revistas de grande credibilidade, cujo enfoque foi a estruturação do conhecimento sobre o funcionamento fisiológico e molecular do cérebro, trazendo comprovações irrefutáveis que podem contribuir para o entendimento do aprendizado. Paralelamente, pesquisou-se sobre o assunto de neuroeducação e Brain-Based Lear­ ning, apoiando-se em artigos e livros da área. Neste trabalho, concatenaram-se as novas informações científicas com o que se tem propagado na linha do Brain-Based Learning. NEUROCIÊNCIA DA APRENDIZAGEM A aprendizagem ocorre em diversos animais e é crucial para a sobrevivência. Aprender como procurar alimentos ou a afastar-se de algo nocivo permite a perpetuação da espécie. Em humanos, a aprendizagem inclui procedimentos, como a habilidade de andar de bicicleta, nadar (memó­ ria procedural); trajetórias, como aprender rotas, caminhos (memória espacial e perceptiva); aprender a classificar e organizar (memória de­­cla­rativa semântica); realizar procedimentos não-automáticos, como fazer uma receita culinária (memória declarativa episódica, que inclui lembranças de fatos). Como vemos, os diferentes tipos de apren­­dizagem estão relacionados com tipos de memórias, como veremos adiante nesse tópico. O QUE É A MEMÓRIA? Segundo Guyton & Hall3, a memória pode ser definida fisiologicamente da seguinte forma: “Fisiologicamente, memórias são armazenadas no cérebro pela mudança da Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 264 Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning” me­mória pode ser de curto, de médio e de longo prazo. Podemos descrever o processo da memória como facilitação, solidificação e, por fim, evocação da memória. A primeira etapa está relacionada com a memória de curto prazo, também chamada de traços de memória, depois com a formação da memória de médio e longo prazo e, finalmente, com a capacidade de resgatar de­ terminada informação guardada na memória. A memória é acessada quando o cérebro repete o mesmo estado de atividade cerebral, presente no estado original quando um dado é percebido, uma imagem, um som, um cheiro ou uma informação. Áreas do hipocampo e córtex entorrinal participam desse processo7. A formação da memória de longo prazo está intimamente ligada à aprendizagem e tem sido uma das grandes perguntas da Neurociência. Barrett et al.5 explicam a formação da memória em termos de plasticidade neural. sen­­­sibilidade básica da transmissão sináptica entre neurônios, como resultado da atividade neural prévia. As vias novas ou facilitadas são chamadas de traços de memória. Eles são importantes porque uma vez que os traços são estabelecidos, eles podem ser seletivamente ativados pelos processos mentais para reproduzir as memórias.”3 De acordo com Squire4, temos principalmen­te dois sistemas de memória: a memória declara­tiva (explícita) que é armazenada no lobo tem­­poral medial e no hipocampo; e a memória não-de­cla­­­­ rativa (implícita), que é armazenada no ce­­re­belo, estriatum e amígdalas. Temos quatro t­ipos de memória não-declarativa: priming, que é a memória relacionada ao reconhecimento de palavras, ocorre no neocórtex; procedural, que está relacionada a procedimentos motores, como quando andamos de bicicleta ou dirigimos, acontece no estriatum, associativa, que está relacionada aos condicionamentos e depende da amígdala ou do cerebelo quando é exclusiva­mente motora; e não-associativa, que inclui a ha­­bituação e sensibilização e depende de várias vias reflexas5. A aprendizagem formal escolar está relacionada com o sistema da memória de­­­clarativa, que inclui fatos, eventos, lugares, objetos, aquela memória presente no consciente, que se pode declarar6. A memória declarativa pode ser classificada como episódica, referente a percepção, sensações e sequência de fatos, também pode ser a memória de lembranças; ou como semântica, com organização e hierarquiza­ção de informações, por exemplo, saber que Paris é a capital da França, mais relacionada ao conhecimento formal5. Segundo Squire4, enquanto o conteúdo da apren­dizagem está relacionado à memória declarativa, o hábito de estudo e a habilidade de aprender fazem parte da memória não-declarativa (inconsciente). Na memória não-declarativa, experiências modificam comportamentos, mas não requerem nenhuma memória consciente. A memória trata-se de uma facilitação de uma via neural, que reproduz uma percepção, seja vi­sual, auditiva, tátil, olfativa ou integrativa. A PLASTICIDADE NEURAL E APRENDIZAGEM A transformação da memória de curto prazo em memória de longo prazo está ligada à alteração da força de conexões sinápticas específicas, que envolve transdução de sinal, alteração dos canais iônicos da membrana plasmática dos neurônios e ativação de genes e síntese proteica. A formação da memória pode ocorrer quando determinada via neural é facilitada ou formada. Isso é realizado pela potenciação de longo prazo (LTP). Quando ocorre o oposto, ou seja, quando a força sináptica de uma via neural é diminuída, os estímulos externos deixam de provocar uma resposta. Este é o caso da habituação, que ocorre pela depressão de longo prazo (LTD)3. LTP e LTD ocorrem em todos os tipos de memória, em diferentes organismos vivos. Em Aplysia, a memória implícita não-associativa de curto prazo transforma-se em memória de longo prazo da seguinte forma: ocorre a estimulação do terminal pré-sináptico facilitador no mesmo momento em que o terminal sensorial é estimulado, liberando serotonina no terminal sensorial; a serotonina age nos receptores seroto- Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 265 Ramos ASF ninérgicos na membrana plasmática do terminal sensorial, que ativam a enzima adenilciclase no interior da célula, iniciando a transdução de sinal com a formação da adenosina monofosfato cíclica (AMPc); AMPc ativa uma proteína quinase que fosforila um componente do canal de K+, bloqueando-o; o bloqueio desses canais levam a um potencial de ação prolongado (pois atrasam a hiperpolarização e finalização do potencial); o potencial de ação prolongado causa a ativação dos canais de Ca2+, com grande entrada de Ca2+ no interior do terminal sináptico sensorial. Esses íons de cálcio aumentam a liberação de neurotransmissor, facilitando a transmissão sináptica para o neurônio seguinte. Além disso, a repetição do estímulo nocivo causa ativação gênica e síntese de proteínas, levando ao crescimento físico de novas sinapses, que ocorre pelo elongamento de botões sinápticos8. A memória declarativa de longo prazo é for­­ mada por LTP no hipocampo5. O neurotrans­ missor glutamato liberado pelo neurônio pré-si­ náptico se liga aos receptores de ácido amino-3hi­droxi-5-metil-4-isoxazol propiônico (AMPA) e de N-metil-D-aspartato (NMDA) na membrana plasmática do neurônio pós-sináptico. A despolarização iniciada pela ativação dos receptores AMPA atenua o bloqueio de Mg2+ no canal do receptor NMDA e o Ca2+ entra no neurônio pós-sináptico com o Na+. O aumento do Ca2+ ativa a calmodulina quinase, a proteína quinase C e a tirosina quinase. Estas induzem a LTP. A calmodulina quinase II fosforila os receptores AMPA, aumentando sua condutância e o número de receptores AMPA na membrana celular. Após a indução da LTP, um sinal químico (óxido nítrico) é liberado pelo neurônio pós-sináptico e é transmitido ao neurônio pré-sináptico, causando aumento da duração na liberação do glutamato5. Outra forma de plasticidade neural8 com for­ mação de memória declarativa ocorre com a par­­ticipação de receptores de glutamato (GluR1) e pela ativação gênica pelo fator de transcrição cAMP Responsiv Element Binding Protein (CREB-1). Nesse mecanismo de indução de LTP e memória, a transdução de sinal ocorre via receptor de NMDA (NMDAR). A plasticidade de curto prazo (algumas horas) é produzida pela sinalização de Ca2+ dependente de NMDAR e o recrutamento de novos receptores de glutamato. A plasticidade de longo prazo (dias) requer ativação gênica dependente de CREB pela ação de múltiplas proteínas quinases. A plasticidade e a memória também requerem a síntese constitutiva da isoforma ativa de proteína quinase C8. A plasticidade neural, também denominada flexibilidade cognitiva, tem se mostrado ativa para todas as idades. Cavallini et al.9 demonstra­ ram que idosos com idade entre 70 e 99 anos responderam a métodos de treinamento cerebral, apresentando melhoras na capacidade cognitiva e memória. MEMÓRIA E MOTIVAÇÃO Sabe-se que a relação emocional de seu aluno com o conteúdo ou até com o próprio professor é crucial para a aprendizagem, podendo-se tornar grande fonte de motivação ou grande bloqueio contra determinado aprendizado10. Guyton & Hall3 explicam isso da seguinte forma: “Áreas especiais nas regiões límbicas ba­­sais do cérebro determinam se uma informação é importante ou não e tomam a decisão subconsciente de armazenar a informação como um traço de memória sen­sibilizada ou suprimi-la.”3 Deve-se enfatizar que o sistema límbico está relacionado com as emoções3. Em estudo de caso médico, comprovou-se que a retirada do hipocampo impossibilitava a formação de memória a longo ou médio prazo3. Guyton & Hall3 sugerem que isso ocorra, pois essa região é responsável pela punição e recompensa: “Estímulos sensoriais ou pensamentos que causam dor ou aversão excitam os cen­tros límbicos de punição, e os estímu­ los que causam prazer, felicidade ou uma sensação de recompensa excitam os cen­ tros límbicos de recompensa. Todos eles juntos fornecem o humor básico e as motivações da pessoa. Entre essas mo­ti­vações está a força motriz do cérebro para lem- Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 266 Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning” corticoides administrados após a exposição a situações de estresse aumentaram a consolidação da memória de longo prazo, pela ativação de mecanismos noradrenérgicos no complexo basolateral da amígdala. Em contraste ao aumento do efeito de consolidação, altos níveis de cir­­culação dos hormônios do estresse dificultam o acesso à memória e à memória de trabalho. Ou seja, o estresse moderado pode ajudar a conso­ lidação da memória, entretanto altos níveis podem prejudicá-la16. Outros grupos de pesquisa confirmam esses dados, de que estresse moderado pode facilitar memória de dados, enquanto estresse agudo tem efeito oposto17,18. Tubon et al.19 afirmam que o fator de transcrição CREB está envolvido com diferentes siste­ mas de formação de memória de longo prazo e plasticidade. No trabalho de Tubon et al.19, os autores também afirmam que CREB implica na regulação de centenas de genes e é capaz de responder a uma ampla variedade de sinais, incluindo estresse. Curiosamente, esse fator de transcrição não está relacionado a comportamentos19. Alberini20 descreve a importância do fator de transcrição CREB para a ativação de genes envolvidos com a memória e mostra que o estresse pode estar ativando esse fator. O estresse é um fator que estimula a via de transdução Mitogen-­ activated protein kinase (MAPK) para ativação do fator de transcrição CREB20. brar aquelas experiências e pen­samentos que são agradáveis ou desagradáveis. Es­pecialmente os hipocam­pos e, em um grau menor, os núcleos médio-dorsais do tálamo, outra estrutura lím­bica, mos­ traram-se especialmente importantes para tomar a decisão de quais dos nossos pensamentos são importantes o suficiente numa base de recompensa ou punição pra serem dignos da memória.” 3 Outros trabalhos confirmam a importância do sistema de recompensa para a aprendizagem11-13. A recompensa pode também ser o prazer de saciar a curiosidade. Precisamos de motivação para aprender. Isso não é apenas uma impressão difusa oriunda da experiência como educandos ou professores, trata-se de uma conclusão baseada na Neurociência. O centro de motivação é o hipocampo3 e está definida sua importância para a consolidação da memória14. MEMÓRIA CONTEXTUALIZADA Recentemente, Miller et al.15 demonstraram que humanos têm maior tendência de lembrar-se de dados consecutivos, quando estes estão con­ textualizados a localizações espaciais. Esse grupo testou a memória de humanos para lembrar itens comprados em uma cidade virtual com rotas definidas. Em outras palavras, quando os dados estão inseridos em um ambiente espacial, mesmo sendo virtual, podemos nos lembrar de forma mais rápida e mais fácil. Nesse mesmo trabalho, o grupo mostrou padrões da atividade neuronal no hipocampo, amígdala e córtex entorrinal, em células responsivas à localização. Comprovaram, também, a atividade relacionada à contextualização espacial durante a vocaliza­ ção dos itens, ou seja, o conteúdo formal da apren­­ dizagem15. ESTÍMULO MULTISSENSORIAL E MEMÓRIA Alguns grupos de pesquisa em diversos países têm demonstrado que o estímulo multissensorial tem efeito positivo sobre a aprendizagem. A Finlândia ocupa o primeiro lugar no ranking mundial de qualidade de ensino, o Programme for International Student Assessment (PISA). O grupo finlandês, de Heikkilä et al.21, enfatiza que a percepção é essencialmente multissensorial em humanos e investigou os efeitos de estímulos audiovisuais no desempenho da memória. Os participantes memorizaram estímulos auditivos e visuais, congruentes ou incongruentes ou neu­tros. APRENDIZAGEM E ESTRESSE Evidências do trabalho de Roozendaal e co­ la­­boradores demonstram que hormônios do estresse liberados pelas glândulas adrenais estão criticamente envolvidos na modulação da consolidação da memória16. Epinefrina e glico- Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 267 Ramos ASF Os princípios centrais que norteiam o Brain-Ba­ sed Learning estão listados abaixo (adaptado de Caine et al.24,25). A literatura em Neurociência tem confirmado esses princípios. Aqui, relacionamos alguns dos princípios com a os achados recentes da Neurociência descritos no capítulo anterior, citando as referências. 1. O cérebro é um processador em paralelo (confirmado em 2008 por Raij et al.26), mas não pode realizar muitas atividades ao mesmo tempo; 2. O cérebro percebe o todo e as partes simultaneamente; 3. A informação é estocada em múltiplas áreas do cérebro, consequentemente, há múlti­ pla memória e múltiplas vias neuronais (confirmado em 2010 por Barrett et al.5); 4. Aprender engaja todo o corpo. A aprendi­ zagem é mente e corpo: movimento, ali­ men­tação, ciclos de atenção e aprendizagem modulada quimicamente; 5. A busca por significados é inata nos humanos; 6. A busca por significados ocorre por meio de padronização; 7. As emoções são críticas para a padroniza­ ção e dirige nossa atenção e memória (con­­firmado em 2014 por Leal et al.27); 8. O significado é mais importante que uma informação isolada (confirmado os achados de Thelen e Murray28, em 2013); 9. Aprender envolve atenção focada e percepção periférica (confirmado, em 2013, por Miller et al.29); 10.Nós temos dois tipos de memória: espacial e de rotas (confirmado por Bahar & Shapiro30, em 2012); 11.Nós entendemos melhor quando fatos estão inseridos na memória espacial natural (confirmado, em 2013, por Miller et al.29); 12.O cérebro é social, desenvolve-se melhor em contato com outros cérebros; 13.O aprendizado complexo é ativado pelo desafio e inibido pelo estresse agudo (confirmado por Schacher & Hu, em 201431); Foi demonstrado que o desempenho da memória mostrou-se melhor quando os estí­mulos visuais e auditivos concomitantes eram semanticamente congruentes. Esses resultados sugerem que experiências multissensoriais semanticamente congruentes resultam em melhora da memória cognitiva21. Thelen & Murray22 sumarizam, em seu artigo de revisão, evidências de que experiências multissensoriais têm efeito de longo prazo sobre estímulos unissenssoriais visuais ou auditivos. Também colocam em seu artigo que estímulos multissensoriais só apresentam eficiência após múltiplas repetições. Concluem que associações multissensoriais formadas influenciam o processamento unissensorial posterior a promover distintas representações do objeto, o que se ma­nifesta como uma rede neural diferenciável, cuja atividade está relacionada ao desempenho da memória22. COMO A NEUROCIÊNCIA PODE AUXILIAR O MODUS OPERANDI DA PEDAGOGIA: BRAIN-BASED LEARNING Vimos como diferentes aspectos neurobioló­ gi­cos da memória estão relacionados com a aprendizagem. Neste tópico será abordado como esses dados da Neurociência podem auxiliar o processo ensino-aprendizagem, seja em sala de aula, seja em intervenção psicopedagógica in­dividual. Segundo Leslie Wilson23, Brain-Based Lear­ ning ou aprendizagem baseada no cérebro é uma abordagem baseada em como a Neurociên­ cia pode prover um arcabouço biológico para o processo ensino-aprendizagem, e como ajuda a explicar comportamentos de aprendizagem. Segundo Wilson23, trata-se de um metaconceito que inclui uma mistura eclética de técnicas. Essa forma de aprendizagem também engloba os seguintes conceitos educacionais: estilos de aprendizagem, múltiplas inteligências, aprendizado cooperativo, simulações práticas, aprendizagem experimental, aprendizagem baseada em estudo de caso, educação psicomotora23. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 268 Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning” 14.Cada cérebro organiza seu aprendizado de forma única (estudado por Gandini et al.32, em 2008); 15.Aprender é um desenvolvimento. possam discutir os tópicos e se ensinarem mutuamente. Esse tópico remete aos itens 7 e 12 de Caine, descritos acima. Morais35 afirma “Estruturalmente e aos poucos o cérebro se modifica em sua arquitetura cog­ ni­tiva como resultado das experiências”. Sugere o uso de práticas para que o neuroaprendiz sofra experiências e indica que devemos desafiá-lo a associar experiências prévias com as novas que está mediando (correspondente aos itens 5, 8 e 11). “Quanto mais estímulos, incentivos, desa­ fios e recompensas, maiores e mais densas serão as redes sinápticas se conectando. A capacidade de aprender não cessa. A plasticidade neuronal, capacidade de se renovar e gerar novos neurônios mostra que diante de tarefas mais complexas que “exijam” maior quantidade de atributos das funções executivas envolvidas (aten­ção, concentração, memória, criati­ vidade), mais eficientes se tornam!” 35 A partir da revisão da literatura em Neurociên­ cias propomos: 1. A exposição a diferentes ambientes promove a plasticidade neural e, consequente­ mente, o aprendizado14; 2. O cérebro humano é modulado pela repe­ tição de estímulo33,34; 3. O estresse moderado, como desafio, estimula a aprendizagem18. Alguns elementos de ensino interativo emergem desses conceitos neurocientíficos. Implicações para uma melhor prática de ensino e uma aprendizagem otimizada23: • Imersão orquestrada: procurar reconstruir o objeto de estudo no ambiente de sala de aula ou levar os alunos até o mais próximo possível da realidade estudada. Essa técnica é baseada nos itens 9 e11 descrito acima e procura imergir o conteúdo na percepção espacial do aluno; • Estado de alerta relaxado: deve haver um esforço para eliminar o medo enquanto mantém um ambiente altamente desafiante. Essa técnica é baseada nos itens 7 e 13. Wilson sugere que o professor use música erudita calma, luz mais próxima da natural e que use um aroma de baunilha. Essas estratégias permitem acalmar os alunos, além de estimular vários sentidos, remetendo ao item 4. • Processamento ativo: o estudante é capaz de consolidar melhor novo conteúdo se este foi deduzido a partir de conhecimen­ tos do próprio aluno. Assim, a nova in­­for­ ma­ção será conectada com as pré-exis­ tentes. Essa estratégia baseia-se nos itens 3, 5 e 8. Já Morais35 traz em seu livro as seguintes ob­ ser­va­ções para uma aprendizagem de sucesso. Morais35 coloca que a memória e as emoções são interligadas. Também sugere que se promovam atividades sociais, nas quais os neuroaprendizes Essa citação de Morais35 refere-se aos itens 1, 2, 3 e 4 de Caine, descritos no tópico acima. “A Fisiologia cerebral funciona naturalmente para perceber, detectar e gerar padrões. Isso faz parte da evolução biológica do ser humano: Checar e testar hipóteses. Leve para sala desafios de resolução de casos reais e ou simulativos. As simulações trabalham muito a criatividade e a inovação. O pensar em saídas e soluções. São neurométodos eficazes de apreensão do conhecimento ali gerado, pois ocorrem internamente as tentativas e aproximações, além da busca de evidências que comprovem ou refutem as hipóteses.” 35 Essa citação de Morais35 relaciona-se com o item 6 de Caine, descrito acima. Outro importante trabalho na área trata-se do artigo de Friedlander et al.36, que utilizam a Neurociência para sugerir aos estudantes e professores de Medicina como o processo en­ sino-aprendizagem pode ser melhorado. Esses au­tores afirmam que a memória é um processo Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 269 Ramos ASF dinâmico, no qual a informação representada é um sujeito para as nossas experiências pessoais, o contexto ambiental do aprendizado, eventos subsequentes, níveis de atenção, estresse e outros fatores. O artigo apresenta o aprendizado como uma alteração funcional e estrutural da rede neural e baseia-se em experimentos celula­ res, moleculares e funcionais (fMRI – ressonância magnética funcional). Abaixo descrevemos os aspectos propostos por Friedlander et al.36 a serem considerados para melhorar o aprendizado de estudantes de Medicina. A cada tópico relacionamos com estu­ dos de Neurociência mais recentes: • Repetição: os autores sugerem que os pro­ fessores trabalhem os tópicos diversas vezes por diferentes perspectivas. Propõe-se que isso não se trata de redundância, mas que os tópicos podem ser tratados de forma mais profunda em diferentes momentos. Estudos cognitivos utilizando fMRI em humanos têm demonstrado que o aumento da memória de reconhecimento (quando um assunto é reconhecido por quando é repetido) resulta da redução do processo, o que é caracterizado como supressão neural de repetição (encurtamento de um processo neural)37. A importância da repetição tem sido confirmada por Mittner et al.34; • Recompensa e Reforço: segundo os autores, recompensa é a chave da aprendizagem em todos os estágios da vida, para todas as espécies, incluindo humanos13. Explicam que se trata de um processo bio­­ lógico de detecção de associações, prin­ ci­palmente se o estímulo e a recompensa ocorrerem concomitantemente. A eficiên­ cia das recompensas é compreendida inclusive molecularmente12. Além disso, o sistema intrínseco do cérebro de recompensa, presente nos neurônios da área tegmental ventral, representa o prin­cipal papel para o reforço do comportamento aprendido do educando11; • Visualização: a visualização, tão bem co­ nhe­­­­cida por cirurgiões, engaja não so­men­ • • • • te vias tálamo-corticais visuais supe­riores do cérebro humano, mas também provê a oportunidade para o desenvolvimento e refinamento das representações internas de objetos complexos e sólidos e sua localização no espaço. Esse aspecto da aprendizagem pode ser alcançado por assistir a um procedimento, por exemplo38; Engajamento ativo: evidências neurobio­ lógicas demonstram que alterações funcionais no circuito neuronal que estão asso­ciadas com a aprendizagem ocorrem se o aprendiz estiver ativamente engajado39. Aqui também consideramos outros autores da aprendizagem baseada na Neu­­rociência (Brain-Based Learning), co­­mo Morais35 e os trabalhos clássicos de Caine et al.24,25; Estresse moderado: apesar das consequên­ cias do estresse serem geralmente consideradas prejudiciais, há evidências que sinais moleculares associados ao estresse podem facilitar a potenciação de sinapses nos circuitos cerebrais envolvidos na formação de memória e no reforço de aprendizagem comportamental. Entretan­to, altos níveis de estresse têm efeito oposto16; Sono e descanso: o sono e o descanso têm papel fundamental na consolidação da me­mória e na memória de curto prazo. Está relacionado à recapitulação dos eventos ocorridos durante o sono40. Além do sono propriamente dito, momentos de pausa são importantes entre resoluções de problemas e atividades de raciocínio; Focar, evitando distrações: os autores ressaltam que realizar diferentes atividades ao mesmo tempo diminui a eficiência da aprendizagem e, portanto, impede uma compreensão profunda e completa. Recomenda-se uma abordagem multimodal, integrando diferentes formas de apresentação das informações relevantes para o tópico e encorajando os estudantes a utilizarem diferentes mecanismos de atenção ao foco, diminuindo a dispersão. O uso de tecnologias podem proporcionar multitarefas relacionadas ao conteúdo41; Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 270 Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning” • Estilos individuais de aprendizagem: existem diferentes estilos de aprendizagem, vários tipos de inteligência. Cada estudante deve encontrar sua própria estratégia de estudo. O professor, por sua vez, deve incentivá-los a fazer isso e procurar diferentes métodos nas aulas, para que alcance todos os tipos de inteligência32; • Processamento multissensorial: os autores sugerem que o ensino siga múltiplas abordagens que acessem diferentes pro­cessos sensoriais para potencializar o pro­cesso de aprendizagem22. Eles propõem que maior quantidade de neurônios envolvidos de diferentes áreas cerebrais contribui para um melhor armazenamento da memória. cionamos os princípios, descritos por diferentes autores, à literatura vigente, embasando-os. Nes­­­te trabalho, apresentaram-se estudos sobre a memória e como ela funciona. Mostrou-se que a plasticidade é fundamental para a aprendizagem e que ocorre em todas as etapas da vida humana. A motivação, tão conhecida na área pedagógica e de gestão, foi cientificamente relacionada à aprendizagem, inclusive apresentando estudos moleculares recentes do efeito da recompensa e reforço. De forma oposta à mais comumente divulgada, foram apresentados estudos, nos quais o estresse moderado contribui positivamente para a aprendizagem. Apresentar o conteúdo por diferentes acessamentos sensoriais, por fi­ guras, textos, sons é uma técnica amplamente utilizada para estudo individual e em escolas. A eficácia dessa estratégia tem sido confirmada por estudos recentes que demonstram que estímulos multissensoriais congruentes melhoram a aprendizagem. Dados mais recentes da Neurociência estão relacionados com os princípios da educação baseada na Neurociência (brain-based learning). Procurou-se, assim, contribuir para um modus operandi da Pedagogia mais voltado para o educando e para seu funcionamento cerebral, tornando o aprendizado mais prazeroso e eficiente. CONCLUSÕES Este trabalho pretendeu contribuir para a apre­sentação da base neurobiológica para o entendimento da aprendizagem e sua aplicação na pedagogia e psicopedagogia, em especial na educação baseada na Neurociência (brain-based learning). É interessante notar que, embora essa linha pedagógica tenha surgido há várias décadas, seus princípios têm-se confirmado pelos estudos mais recentes da Neurociência. Rela- Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 271 Ramos ASF SUMMARY Brain-Based Learning is confirmed by recent data in Neuroscience Neuroscience is essential for understanding learning and memory, but little is known about its application in education. The Brain-Based Learning methods present brain based technics used in order to improve learning, but this approach has not been appropriately divulgated in the Pedagogy and Psychopedagogy areas. Here, we revise the principles of Brain-Based Learning and correlate to recent data of Neuroscience. The principal aim of this review article is present the Neuroscience new insights and correlate to the pedagogic praxis. In this work, we show that the neural plasticity is crucial for the learning and it occurs in all ages of humans. Here, the motivation, including molecular studies of the effect of reward and reinforcement, is related to the learning. This article shows studies about stress, where moderate stress improves learning, in opposition to the current opinion. In school lessons, the use of technics with various sensory accesses, for example, audio, visual and textual presentations, is very common. This approach has been confirmed by scientific studies, which show that multisensory congruent stimulus improve the learning. The basic principles of the Brain-Based Learning are related to the most recent data in neuroscience, as shown here. The expected outcome of this work is to contribute for the modus operandi of the Pedagogy in such way that the students and their cerebral functioning are the principal point in order to learning become more pleasant and efficient. KEY WORDS: Neurosciences. Learning. Brain-based learning. AGRADECIMENTOS Agradeço a Aglaia Costa de Souza, pela re­ visão literária, e a Monica Souza da Fonseca, pela revisão técnica e a Cassius Pereira Ramos, pelas contribuições críticas ao texto. 6. Kandel ER. The biology of memory: a fortyyear perspective. J Neurosci. 2009;29(41): 12748-56. 7. Gelbard-Sagiv H, Mukamel R, Harel M, Ma­­­ lach R, Fried I. Internally generated reacti­vation of single neurons in human hippo­ cam­ pus during free recall. Science. 2008;322:96-101. 8. Mayford M, Siegelbaum SAE, Kandel ER. Synapses and memory storage. Cold Spring Harb Perspect Biol. 2012;4(6). Disponível em: http://cshperspectives.cshlp.org/. Acesso em: 23/9/2014. 9. 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Psicopedagogia 2014; 31(96): 263-74 274 Deslocamentos teóricos da de noção da “relação com o saber” ARTIGO revisão Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” e suas possibilidades para a análise psicopedagógica das aprendizagens escolares Soledad Vercellino; Romina Van den Heuvel; Mariana Guerreiro RESUMO – Neste artigo, temos descrito distintas deslocações que se têm suscitado com a noção de relação com o saber ao seu uso efetivo em trabalho de pesquisa empírica e teórica de diferentes áreas disciplinares. Existem na comunidade acadêmica internacional, muitas iniciativas que tentam abordar, desde diferentes disciplinas, alguns problemas da transmissão de saberes e de sua apropriação, usando o poder heurístico da noção de “relação com o saber”. Essas iniciativas incluem estudos teóricos e empíricos que aludem à relação com o saber dos sujeitos escolares das disciplinas escolares: docentes e alunos que se matriculam principalmente em duas grandes escolas: a psicanalítica do Centre de Recherche Education et Formation (CREF), da Universidade Paris X-Nanterre, criado por Jacky Beillerot e continuado por Nicole Mosconi e Claudine Blanchard-Laville; e a sociológica, do Grupo “Educação, socialização e coletividades locais” (ESCOL), formado no ano 1987 no Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Paris VIII, Saint Denis, sob a direção de Bernard Charlot. Registram-se esforços por precisar teoricamente essa noção “inexata, de contornos e condição incerta”. As pesquisas concordam que a relação de um sujeito com o saber constitui em dois processos vitais, um primário vinculado às primeiras relações que a criança desenvolve no âmbito familiar, que imprime certas Correspondência Soledad Vercellino Los Perales 2605 – General Roca – Río Negro – Argen­tina E-mail: [email protected] Soledad Vercellino – Licenciada en Psicopedagogía (UNComa), Magister en Sociedad e Instituciones (UNSL). Professor e pesquisador de la Universidad Na­­­­­­cional del Comahue y de la Universidad Nacional de Río Negro, Río Negro, Argentina. Romina Van den Heuvel – Estudante avançada da Licenciatura en Psicopedagogía (Centro Universitario Regional Zona Atlántica Universidad Nacional del Comahue). Research Fellow Conselho Interuniversitário Nacional, Río Negro, Argentina. Mariana Guerreiro – Estudante avançada da Licen­ ciatura en Psicopedagogía (Centro Universitario Re­­­­ gional Zona Atlántica Universidad Nacional del Co­­ mahue), Río Negro, Argentina. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 275 Vercellino S et al. características a tal relação; são marcas – mais ou menos facilitadoras – que os processos de subjetivação deixam na forma em que o sujeito se relaciona com o saber. E um processo secundário, vinculado ao trânsito por instituições exogâmicas – as do sistema educativo, as da inserção laboral – que com os seus próprios reservatórios de significados, lógicas de funcionamento e demandas para o sujeito, pareceriam ser oportunidade ou ocasião para comover, modificar ou fortalecer essa relação. As pesquisas diferem nas dimensões de análise nas que enfatizarão: os estudos que fazem parte da ESCOL o farão nos sentidos que os sujeitos constróem em torno do saber, a sua relação com eles mesmo, e por extensão, com a escola, em geral. Os estudos fazem parte dos múltiplos desenvolvimentos do CREF, enquanto isso darão prioridade a certos fenômenos de ordem inconsciente: fenômenos de transferência, fantasmagóricos e até pulsionais. O que é evidente é, em suma, a persistência de uma problemática teórico-epistemológica: essa é a maneira como o sujeito é conceituado, o saber e a relação que o sintagma estabelece entre os dois. UNITERMOS: Conhecimento. Aprendizagem. Psicopedagogia. INTRODUÇÃO Este artigo apresenta os resultados da revisão da literatura realizada em torno da noção de “relação com o saber”. Com o mesmo tenta-se explicar os diferentes deslocamentos teóricos dessa noção, ou seja, para dar conta da mobilidade desse conceito, que tendo sido gerado no campo da psicanálise lacaniano num contexto intelectual e de pesquisa determinado tem sido retomados por outros campos do saber, como a didática e a sociologia ou por outros desenvolvimentos psicanalíticos1. Desde essa perspectiva teórico-metodológica se abordará a problematicidade do deslocamento conceitual, observando como dito conceito é reconsiderado em cada campo de problemas, como se geram novas conceituações, as que “podem dar-lhe, não só um maior alcance às suas dimensões de análise, mas também um novo alcance que compromete até a mesma enunciação”2. Finalmente, se analisarão as pos­sibilidades conceituais e heurísticas que essa noção tem para a pesquisa no campo da Psicopedagogia. DESENVOLVIMENTO Os estudos sobre a relação com o saber ini­ ciam-se na França, ao interior da psicanálise, na década de 1960. No final dos anos 1980 e durante os anos 1990, aparecerão as obras que são os pilares sobre as que, posteriormente, se de­senvolve a pesquisa que trata a relacão com o saber. Essas obras provêm de três grupos de pesquisa consolidadas, procedentes de disciplinas diferentes: por um lado, o grupo do “Centre de Recherche Education et Formation” (CREF), da Universidade Paris X-Nanterre, criado por Jacky Beillerot e continuado por Nicole Mosconi e Claudine Blanchard-Laville, que exploraram e desenvolveram a noção desde diferentes teorias psicanalíticas, com o interesse de “aprofundar tal ou qual perspectiva suscetível de contribuir um novo esclarecimento a essas noções de saber e de relação com o saber. Por isso [recorrem] tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein ou a Jacques Lacan, ou também a Wilfred Bion e Donald Winicott como a Cornélius Castoriadis”3. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 276 Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” à pesquisa dos sociólogos que tentaram explicar a falha escolar invocando as teorias da reprodução social, as origens sociais e a desvantagem sociocultural6. Segundo esses autores, essas teo­rias explicam a falha escolar em termos de carências, lacunas, déficit ou deficiências, todo o qual leva a enquadrar esse fenômeno só em termos negativos. A perspectiva sociológica sobre a relação com o saber propõe uma “interpretação positiva” do sucesso ou a falha escolar através de uma compreensão da relação do sujeito com o saber (já seja este sujeito o estudante, professor, etc.) e dos processos que acompanham a estruturação dessa relação. Finalmente desde a didática, a ideia da relação com os saberes cresceu e se desenvolveu durante a década de 1990 no campo da educação matemática, principalmente no seio do Institut de Recherches sur L’enseignement des Mathematiques (IREM) da Universidade Aix-Marseille, criado e dirigido por Chevallard7. Outros pesquisadores que temos consultado afiliados dessa linha são Venturini et al.8 e Therriault et al.9. Essa abordagem introduziu a ideia da relação que um sujeito ou uma instituição mantém com um determinado objeto de conhecimento relativo a disciplinas escolares ou científicas, por isso se refere ao termo “saberes”, no plural. A seguir apresentaremos uma revisão da lite­ ratura sobre a pesquisa teórica e empírica que se desenvolve seguindo os desenvolvimentos destas escolas. Por outro lado, também na França, sociólogos da educação que trabalham numa corrente crítica e antropológica4 começam a desenvolver esse conceito na década de 1970 e o tornam nos anos 1980 e 1990 num tema de pesquisa empírica. Eles provêm da equipe de pesquisa “Educação, socialização e as coletividades locais” (ESCOL), formado no ano de 1987, no Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Paris VIII, Saint Denis, sob a direção de Bernard Charlot. Essa equipe “desenvolve pesquisas sobre a relação com o saber e a relação com a escola de jovens que frequentam estabelecimentos localizados na periferia. Uma primeira pesquisa se ocupou da faculdade e, em menor medida, das escolas primárias (Merlot, Bautier e Rochex, 1992). A equipe teve um interesse imediato nos liceus: Elizabeth Bautier e Jean-Ives Rochex trabalharam sobre os liceus gerais e técnicos, e Charlot sobre os liceus professionais”3. Esse autor definirá sua posição teórico-disciplinar como uma leitura da problemática desde uma sociologia do sujeito que assume uma perspectiva antropológica, a que, argumenta, está ausente nos trabalhos de outros sociólogos que abordam a educação, como Bourdieu ou Dubet, e da perspectiva psicanalítica do CREF, principalmente, nas propostas de Mosconi. Sinala: “A questão compete à Antropologia. A perspectiva antropológica falta em Dubet, que planteia a socialização e a subjetivação, mas esquece a hominiza­ção. Falta na equipe de Paris X, que es­quece que o sujeito e o seu desejo não são inteligíveis mais que através de sua condição humana. É de aqui que temos de começar: da condição de pequeno homem. Essa condição faz dele um sujeito, ligado a outro, desejando, compartilhando um mundo com outros sujeitos e transformando com eles esse mundo. Esta condição que impõe ao pequeno homem de se apropriar do mundo e construiu-se ele mesmo, educar-se e ser educado5”. A UTILIZAÇÃO DO CONCEITO NA PESQUISA SOBRE A EDUCAÇÃO O rastreamento bibliográfico realizado nos tem permitido advertir que a categoria relação com o saber é desenvolvida e conta com ampla difusão na França e em outros países de fala francesa, ao ponto de registrar-se vários eventos acadêmicos e científicos dedicados à análise da mesma, como é o caso do Simpósio “Relação com o saber: do conceito a seus usos” desenvolvido no âmbito do Congrès International d’Actualité da Recherche en Education et en Formation, realizado em Estrasburgo, no ano 2007, e do Desde essa perspectiva, a ideia da relação com o saber se desenvolve, em princípio, em res­­posta Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 277 Vercellino S et al. recente Dossier Rapport Espirit au savoir d Espitit Revista Critique, em sua edição do ano 2013, dirigido por Catherine Nafti Malherbe da Universidade Católica do Oeste de Angers, França e Ghislain Samson, da Universidade de Québec Trois Rivières (Canadá). Entre os pesquisadores francófonos dedica­ dos a desenvolver a noção, cabem citar-se Ka­­lali6, Mairone10, Pouliot et al.11, Hatchuel12, Gag­non13, Allain14, Musard & Poggi15, Beaucher et al.16, e a tunisina, Miled17. A noção aparece com pouca frequência na literatura em idioma inglês. No idioma espanhol, temos identificado pesquisas do país ibérico18, da Colômbia19, do Chile20-22 e do Uruguai23. No caso do Brasil, temos encontrado a pesquisa de Silva24, mas acreditamos que uma revisão mais ampla nos permitirá descobrir uma maior produção, especialmente ao considerar o estabelecimento de Charlot nesse país há alguns anos. Com relação à Argentina, se tem encontrado os trabalhos de Monetti25, Tenaglia26, Diker & Frigerio27,28, Jure29, Falavigna & Arcanio30, Ardi­les & Borioli31. Em vários deles se adverte a influência acadêmica da Profa. Martha Souto, quem foi uma das promotoras da divulgação da obra de Beillerot neste país. As pesquisas resenhadas podem ser classi­fi­ cadas em dois grupos: um primeiro grupo tra­­ta-se de estudos ou pesquisas teóricas (no sen­tido que Gohier32, Demo33, Raiche & Noël-Gaudreault34 definem esse tipo de indagação) e outro grupo de pesquisas empíricas. Dentro das pesquisas teóricas, cabem men­­ cionar-se os trabalhos das argentinas Fala­vigna & Arcanio30, e os canadenses Pouliot et al.11, Therriault et al.9, que desenvolvem a forma em que desde as perspectivas psicanalítica e sociológica se conceitualiza dita noção, as áreas de convergência e divergência que se produzem entre esses quadros de referência e os principais representantes e grupos acadêmicos que vêm desenvolvendo pesquisas sobre a mesma, principalmente em países francófonos. A reflexão teórica de Zambrano Leal19, por sua vez, analisa o contexto em que surge a teo­ria sobre a “relação com o saber”, colocando os aspectos conjunturais posteriores à queda do Muro de Berlim. Menciona, porém, o passo de uma socieda­de de disciplinamento para uma sociedade de controle, em função às novas tecnologias, como contexto que promoveria o surgimento desse novo objeto de conhecimento. Afirma que “após o final da década dos oiten­ta, a matéria-prima mais importante passou a ser o conhecimento (...) a escola (...) ficou submetida ao poderoso discurso da qualidade, a flexibilidade, a eficácia, a eficiência”27. Esse autor supôs que o ensino cedesse a sua hegemonia para a apren­dizagem e, mais especificamente, da sua realização ou fracasso, entendido desde uma perspectiva quantitativa ou de medição, tais como desempenho, o sucesso ou o fracasso escolar. Beaucher et al.16 tentaram operacionalizar o conceito de relação com o saber, pois consideram que o mesmo é difícil para peneirar, e que ali que reside a sua vantagem e sua desvantagem: “é flexível, abrangente e generosa. Também pode-se adaptar para o estudo de vá­­rios objetos, então permanece intimamente ligado ao contexto e aos objetivos da pesquisa na que está segurada, e a sua implementação variará de acordo se o pesquisador enfatiza o aspecto subjetivo da relação com o saber ou com suas raizes em múltiplas situações socioculturais16”. Em sua operacionalização, tomarão como marco teórico os desenvolvimentos da ESCOL (Adverte-se esta opção teórica metodológica na maior parte dos trabalhos descrito no Dossier Rapport au savoir da Revista Espirit Critique; 2013), estabelecendo quatro elementos que marcam a definição da relação com o saber: o pri­­meiro refere-se à natureza relacional da relação com o saber; o segundo destaca os registros identitários e epistêmicos da mesma, o terceiro situa a relação com o saber relacionada com o sentido da aprendizagem e o quarto distingue modalidades de estruturação de dito sentido. Kalali6, por sua vez, analisa a perspectiva sobre o sujeito que tem sido operacionalizada no grupo ESCOL e no grupo CERF. A autora indicará que Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 278 Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” as diferentes equipes tentam responder se “O sujeito é ele imediatamente social ou torna-se pela socialização da psique?” Em sua análise das diferentes conceituações encontrará que os significados subjetivos e as limitações ou condições socioinstitucionais são os dois pólos que dialetizam a relação com o saber. Aqui é onde a autora encontra o poder heurístico e a fraqueza da noção. Finalmente concluirá que as diferentes posições teóricas refletem sua condição de desenvolvimento epis­temológico de uma teoria do sujeito e que, embora as mesmas constituam a base de diferentes lógicas da formação do sujeito, não estão o suficientemente consolidadas para constroir uma teoria do sujeito. Gagnon13, finalmente, analisará a “relação com o saber” em chave epistemológica. Realiza uma análise dos escritos tanto da corrente francesa como a anglo-saxã e planteia que embora não haja um diálogo entre as duas, possuem algumas semelhanças, entre os quais se destaca: “um crescente consenso sobre a ideia geral de que as relações com o saber de estudantes e professores, e com ele a questão da epistemologia pessoal seriam fatores importantes na persistência e sucesso acadêmico”13. Segundo a leitura dos estudos teóricos discu­ tidos até agora, podemos observar que um grupo significativo deles realiza um trabalho bastante descritivo e dão conta da evolução desse conceito nas três Escolas já referenciadas: indicam a rede de conceitos próprios de cada desenvolvimento, os principais representantes e grupos acadêmicos que desenvolvem pesquisas desde esse conceito, dando a ideia clara de que existem diferentes escolas (“Entendemos por “escola” a comunidade intelectual ou científica que se reune em torno de um conjunto de ideias, pro­ ble­mas e pressupostos básicos comuns, organizados através de uma ou mais teorias que têm características, traços ou elementos especí­ficos que as distinguem das demais. Também, além de que dentro possam existir pontos em discussão, estes devem ser compartilhados e acordados pelo grupo de referência”2) que desenvolvem pesquisas sobre essa noção. Alguns darão especial ênfase ao contexto sociohistórico de surgimento de dita noção, enfatizando que a mesma surge como alternativa às leituras reducionistas da aprendizagem. Outros autores fizeram progressos na operacionalização do conceito a partir da escolha do marco teórico de alguma das es­ colas, buscando esclarecê-lo ao colocá-lo em discussão com outras teorias e/ou encontram os nós problemáticos, no interior dos próprios desenvolvimentos em torno à RcS. Esses pontos críticos parecem estar localizados nas teorias do sujeito e do saber que sustêm nos diferentes desenvolvimentos. A questão do sujeito reatualiza discussões epistemológicas de longa data nas ciências sociais e humanas: as controvérsias sobre a relação entre o indivíduo e a sociedade, entre “o aspecto subjetivo da relação com o saber ou suas raízes em múltiplas situações socioculturais”35; significados subjetivos e as limitações ou condições socioinstitucionais. Retomaremos essas discussões ao final do artigo, mas façamos notar aqui a fertilidade das mesmas para a compreensão – parafraseando Lajonquiére35 – as vicissitudes de um sujeito na reconstrução do saber (por enquanto não nos expediremos sobre a diferença problemática entre saber e conhecimento que esse autor desenvolve longamente), ou seja, a contribuição heurística que essas discussões têm para o campo da Psicopedagogia. A PESQUISA EMPÍRICA SOBRE A RELAÇÃO COM O SABER Além da pesquisa teórica descrita, temos iden­tificado as pesquisas empíricas que utilizam esse conceito, as quais são mencionadas em al­­gumas das três escolas já nomeadas ou em mais de uma delas. Também, além dos debates teóricos epistemológicos que se dão entre a perspectiva psicanalítica e sociológica, debates declarações alertam os autores (Beillerot & Mosconi3 e Charlot5) e seus analistas (Kalali6), não são poucas as investigações que moldam suas estruturas conceituais com as contribuições de ambas as correntes. Várias das pesquisas resenhadas por Therriault et al.9 articulam a perspectiva sociológica com a didática (Tabela 1). Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 279 Vercellino S et al. Frigerio27,28 abordará esta noção para analisar os processos educativos em instâncias não escolares, tal é o seu estudo sobre a relação com o saber de adolescentes institucionalizados em lares para crianças. A revisão de tais pesquisas nos permite ver que alguns deles focalizarão no estudo dos pro­cessos primários (socialização primária e secundária) de construção da relação com o saber, aqueles que, em termos genéricos, se desenvolvem no âmbito familiar. Enquanto outros (a maioria) analisarão a relação com o saber do aluno em situações de aprendizagem que se desenvolvem em instituições, na sua maioria, escolares (Tabela 2). Também, adverte-se que as pesquisas analisam a relação com o saber de distintos “sujeitos escolares”: alguns enfatizam no docente ou professor, outros na relação dos alunos com o saber. As pesquisas focam na relação professor com o saber, concordam que os rasgos (Tenaglia26) ou tipo de vínculo (Jure29) da mesma impactam nas práticas docentes, nas decisões sobre o que ensinar e como. Aludem os diferentes tipos de saberes: o saber em geral, o saber disciplinar e o saber didático. As pesquisas concordam, também, que os docentes estabelecem com esses saberes diferentes tipos de relações em função do sentido que concedem a cada um. Enquanto que dita relação não é estável e que os caminhos educativos e laborais podem modificá-las (Jure29). A relação com o saber dos alunos é indagada em diferentes áreas do sistema educativo: embora a maior quantidade de pesquisas foque no ensino fundamental também se registram trabalhos que enfocam os alunos do nível médio, do nível universitário e, até mesmo, na educação inicial-maternal. Só a pesquisa de Diker e Estudos sobre os processos primários de construção da relação com o saber Com relação a esse primeiro conjunto de pesquisas, encontramos a indagação de Allain14, se pergunta se a construção da relação com o saber está ligada à origem socioprofissional dos alunos. Desde as mesmas, constata que os estu- Tabela 1 – A pesquisa empírica sobre a relação com o conhecimento e a estrutura conceitual. Equipe da Universidade de París X Nanterre Escola Pesquisas empíricas que ocupam seu marco referencial Grieco23, Tenaglia26, Quilaqueo & Quintriqueo20, Quintriqueo & Torres22 Equipe Escol, na Universidade París VIII- Sant Denis Equipe de Irem de Aix-Marseille Silva24, Hernández & Tort18, Mairone10 e algumas das Miled17, Ardiles & Borioli31, Allain14, pesquisas resenhadas Musard & Poggi15, Beaucher et al.16 por Therriault et al.9 Monetti25, Zambrano Leal19, Diker & Frigerio27,28, Falavigna & Arcanio30, Silva24 Tabela 2 – Sujeitos que focam os estudos empíricos sobre a relação com o saber. Pesquisas que focam na relação com o saber do docente Tenaglia26, Monetti25, Jure29, Mairone10, Ardiles & Borioli31, os estudos no Canadá e Gabón de Therriault resenhados em Therriault et al.9 Pesquisas que focam na relação com o saber do aluno Nível inicial-maternal Richard-Bossez, 2013 Nível primário Miled , Mairone10, Silva24, Zambrano Leal19, Quilaqueo & Quintriqueo20, Quintriqueo & Torres22 Nível médio Hernández & Tort18, Tenaglia26 Nível superior-universitário Grieco23, Monetti25, Falavigna & Arcanio30, Beaucher et al.16 Outras instituições Diker e Frigerio27,28 17 Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 280 Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” dantes de famílias pobres seriam mais propensos a manter representações (ou da escola como instituição ou do rol do estudante) próximas ao que a autora chama de “má” relação com o saber. Mas também alertou que todos os alunos dessas aulas não têm a mesma relação com o saber e alguns estudantes oriundos de meios mais privilegiados teriam uma “má” relação com o saber. Conclui que a relação com o saber pode ter um vínculo com a origem socioprofissional dos estudantes. O trabalho de Miled17, por sua vez, analisa como a educação familiar ajuda a orientar relação com o saber das crianças no primeiro ano de escola primária, em Tunes. Para abordar a educação familiar, combina o estudo das alianças coparentais, os valores e estilos educativos parentais. A partir de um estudo de casos múltiplos, a pesquisa modeliza ditos estilos educativos, vinculando-os com tipos de relações com o saber ou figuras do aprender. Carateriza quatro estilos: estimulante ou de incentivo, superprotetor, rígido e laissez-faire. Finalmente, os trabalhos dos pesquisadores chilenos Quilaqueo & Quintriqueo20 e Quintriqueo & Torres Cuevas22 abordam a relação de crianças e adolescentes com saber sociocultural Mapuche, que se caracteriza de ter por objeto certos saberes vernáculos, centralizados principalmente em conteúdos atitudinais relacionados à memória social Mapuche e por determinadas formas de aprendizagem sustentadas na oralidade e em certos rituais. Adverte sua distância com os conhecimentos e as modalidades de aprendizagem que propõem o currículo escolar, indicando que, a lógica do conhecimento escolar estaria mais associada à escrita dos conteúdos que os alunos aprendem que à oralidade, enquanto que ajustada na “racionalidade dos professores, produto da cultura escolar e formação profissional, com ausência conhecimento cultural Mapuche”22. Essas pesquisas (além da diversidade de con­­ textos nas que se desenvolvem) coincidem no esforço para discernir tipos ou padrões da relação com o saber, às apoiadas em categorias da So- ciologia (como a da origem socioprofissional), da Psicologia Educacional (como as de alianças coparentais, valores e estilos educativos familiares) ou socioantropológicas (tais como a socialização, práticas socioculturais e interculturalidade) os trabalhos resenhados dão conta das marcas – mais ou menos facilitadoras – que os processos de subjetivação (hominização, segundo Charlot5) deixam na forma em que o sujeito se relaciona com o saber. Também dão conta que a entrada e o trânsito através de instituições educativas, com seus próprios reservatórios de significações, lógicas de funcionamento e exigências para com o sujeito, constituem ocasiões para comover, interpelar ou reforçar os mecanismos de relação do estudante com o saber. Em seguida se desenvolverão pesquisas que problematizarão a relação com o saber no contexto dessas instituições. A relação com o saber e os processos de en­­sino e aprendizagem nas instituições edu­cativas Dizíamos que um número significativo de pesquisas focaliza na relação do aluno com o saber, fazendo análise em situações de ensi­ no-aprendizagem em instituições educativas ou afins. Assim, por exemplo, em linha com a crítica da sociologia da reprodução que realiza Charlot5, o trabalho de Hernandez & Tort18 analisará a relação com o saber de certos jovens que realizam seus estudos de ensino médio obrigatórios na Espanha, como forma alternativa de estudar o “fracasso escolar”, já não a partir dos resultados de alguns alunos que, por diversas razões, carecem do que os adultos esperam deles, mas a partir de suas experiências com os saberes aos que acedem dentro e fora da escola. Interroga-se: “sobre o que está acontecendo, qual é a atividade implementada pelo aluno, qual é o sentido que lhe dá à situação, quais são as relações mantidas com os outros. (Tenta) compreender como se constrói a situação de um aluno que fracassa ou tem êxito na aprendiza- Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 281 Vercellino S et al. gem, e não o que lhe falta ou o logro. Trata-se de compreender o fracasso ou o sucesso como uma situação que ocorre durante a história e considerar que todo indivíduo é um sujeito”18. Outros grupos de trabalhos analisarão a relação dos alunos com certo saberes, por exemplo, os da matemática em Silva24 e os de educação física em Musard & Poggi15, ou em determinados momentos ou circunstâncias da escolaridade, tal é o caso dos estudos de Falavigna & Arcanio30 que analisam as relações com o saber (escolar) que estabelecem os ingressantes à universidade, ou a pesquisa de Beaucher et al.16 que estuda a natureza da relação com o conhecimento para os alunos que concluem o ensino médio em Quebec (16-17 anos). Esses estudos, como advertimos acima, que se enquadram nos desenvolvimentos de Bernard Charlot5, darão suma importância para os sentidos que os alunos dão a certos saberes escolares ou a sua escolaridade em geral. O problema do sentido, como veremos, insiste na obra do autor da ESCOL, quem se dedica a esclarecer o que se entende por esse conceito, articulando-o a categorias como a de “mobilização, atividade”5. Para esse autor, o significado implica pôr em relação palavras, enunciados, acontecimentos: “com outros em um sistema, ou em um conjunto; faz sentido para um indivíduo algo que lhe acontece e que tem relações com outras coisas da vida. [É] o que produz inteligibilidade sobre alguma coisa alheia, o que esclarece qualquer coisa no mundo, o que é transmissível e pode ser compreendido em uma troca com outros. O sentido é produzido em uma posta em relação, no interior de um sistema ou nas relações com o mundo ou com os outros”5. “a história pessoal, as perspectivas fami­ liares; as produções de sentido sobre o que, como, porque saber /estudar determinada carreira; os vínculos com outros; a imagem que se tem de si mesmo e aquela que se mostrará aos outros; as expectativas para o futuro; os desempenhos acadêmicos, as aspirações sociais; vocacionais e profissionais; os modelos de vida e as orientações valorativas envolvidas; definitivamente, a construção de sua própria vida, em suas inscrições espaço-temporais-afetivas”30. Finalmente, os estudos de Grieco23, Hatchuel12 e Diker & Frigerio27,28, focalizarão nas situações de ensino-aprendizagem e como estas dão certas características às relações com o saber, tendem a “favorecer, autorizar, ou de outro modo evitar certas “práticas de aprendizagem” dos alunos”13 ou condicionam as modalidades de relação com o saber. Hatchuel12, a partir de suas pesquisas em se­ minários e aulas de matemáticas adverte que o adulto (docente) constrói um marco de aprendizagem que pode facilitar ou dificultar a apropriação do saber. Salienta que dito marco não está feito apenas “pelo dispositivo concreto (neste caso o seminário de matemáticas), mas também na maneira em que essas solicitudes conscientes e inconscientes vão surgir e fazer sentido em termos do que está permitido e autorizado (...) e do que se dirá das regras instituídas dessa maneira”12. Definirá esse marco como “encontro pedagógico”, o qual se verá facilitado pela “institucionalização de rituais”, entre os quais destaca os vinculados à gestão e à organização do tempo. A autora propõe o conceito de “casais psíquicos epistêmicos” para destacar as parcerias que se cons­­tróem em torno do saber e dar conta da força particular das consequências psíquicas de tais alianças. Nessas últimas palavras, se jogam solicitudes conscientes e inconscientes por parte dos adultos (pais e/ou professores) para com os jovens, que dependendo de como se percebam e tenham sido elaboradas, podem invadir Na mesma linha, poderemos colocar o traba­ lho das pesquisadoras do CONICET IIRICE, Falavigna & Arcanio30, que entendem que a relação com o saber supõe um determinado posicionamento ou disposição subjetiva entre o (os) saber (es) articulado à produção social subjetividades. Isto envolve, para as autoras, considerar: Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 282 Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” com o saber. O autor segurará que a relação com o saber se encontra sustentada na realidade in­­ trapsíquica do sujeito e na realidade externa grupal ou intersubjetiva a partir das alianças e acordos inconscientes que o sujeito e um outro (ou mais de um outro), compartilham em seu grupo primário originário, ou seja, a família. Como pode observar-se, as pesquisas que ana­lisam a particularidade que adquire a relação com o saber dos sujeitos em situações de ensi­ no-aprendizagem priorizam a interrelação entre duas dimensões: por um lado, as características dos dispositivos (Foucault36), onde se definem tais situações e, por outro lado, o psiquismo dos sujeitos envolvidos nas mesmas. Enfatizam que as particularidades do “dispositivo pedagógico” ou “situação de ensino e aprendizagem grupal” têm efeitos sobre a relação do aluno com o saber. Contudo, ao lado do aspecto material de tal dispositivo (certa disposição e disponibilidade de recursos, materiais, técnicas, tempo, rituais) concordam na importância que tem analisar a relação que se estabelece entre aluno e docente (ou adulto em posição de docente). Relação que conotará como “oferta subjetiva”, “casal psíquico epistêmico” ou “realidade externa grupal ou intersubjetiva”, respectivamente. Usando postulados de diferentes correntes psicanalíticas, enfatizam os aspectos não conscientes da relação com o saber. o espaço psíquico da criança em situação de aprendizagem. Diker & Frigerio28, por sua vez, partilham com Hatchuel12 a preocupação sobre o papel que jogam as condições de ensino para permitir outras relações com o saber, neste caso, de sujeitos com determinadas histórias de vida (crianças e adolescentes institucionalizados em “Lares”). Nutrem-se das contribuições dos estudos de Foucault em educação, recuperando a categoria de “dispositivo pedagógico” para conceituar a situação de ensino-aprendizagem, entendendo por tal como o faz Larrosa: “qualquer lugar no que se contitui ou se transforma a experiência de si”27. Em tal dispositivo, no marco do qual se constroi a relação com o saber, há, para as autoras, uma oferta objetiva, de recursos, habilidades, conhecimentos, materiais, mas fundamentalmente, uma oferta subjetiva: “modelos de relação com o conhecimento, representações do que o outro é capaz de aprender, representações acerca do tempo, projeções futuras, os enquadramentos normativos, figuras identificatórias, posicionamento dos adultos, etc.” 27. Da mesma forma, as autoras aprofundam a problematização teórica da estofa singular ou social da relação com o saber. Apontarão que a mesma se: “inscreve na intimidade do aparelho psí­ quico de cada sujeito, mas que não é in­­dependente da forma de se relacionar com os saberes presentes na sociedade (...). A noção de relação com o saber, reconhecendo a consistência do psiquismo, ou seja, designa para nós em seu estado singular (próprio a cada sujeito), o caráter social” 27. ENCERRAMENTO, DISCUSSÃO E PRO­ JE­ÇÕES Neste artigo, temos descrito distintas deslo­ cações que se têm suscitado com a noção de relação com o saber ao seu uso efetivo em trabalho de pesquisa empírica e teórica de diferentes áreas disciplinares. O percorrido realizado nos permite advertir que existem na comunidade acadêmica internacional (fortemente na franco falante, de forma incipiente nas comunidades anglo e hispano falantes) muitas iniciativas que tentam abordar, desde diferentes disciplinas, alguns problemas da transmissão de saberes e de sua apropriação, usando o poder heurístico da noção de “relação com o saber”. Essa questão também é analisada por Grieco23, quando descreve as características específicas que adquire a relação com o saber, em situações de ensino e aprendizagem grupal na Educação Superior e indaga sobre a possível existência de uma dimensão grupal da relação Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 283 Vercellino S et al. que só é acessível com a pesquisa enquanto é formulado, enunciado, racionalizado. Os estudos fazem parte dos múltiplos desenvolvimentos do CREF, enquanto isso darão prioridade a certos fenômenos de ordem inconsciente: fenômenos de transferência, fantasmagóricos e até pulsionais. O que é evidente é, em suma, a persistência de uma problemática teórico-epistemológica: essa é a maneira como o sujeito é conceituado, o saber e a relação que o sintagma estabelece entre os dois. Charlot5 e os pesquisadores que seguem suas conceituações diferenciarão tipos de saberes: conteúdos intelectuais (matemática, gramática, história, geografia), objetos ou atividades (leitura, natação) e formas relacionais (cumprimentar, seduzir, mentir). Esse autor reservará o conceito de saber aos conteúdos de pensamento (o chama de “saber em sentido estrito”), e enquadrará aos demais saberes na categoria de “figuras de aprendizagem”. Uma análise das obras de Charlot5 e Beillerot et al.3, e da utilização que se faz do conceito de saber nas pesquisas empíricas que se derivam delas, nos permite advertir que o termo saber refere-se à reconstrução epistêmica que o sujeito faz do conhecimento socialmente compartilhado sobre o real, do conhecimento que a humanidade tem gerado sobre a relação do homem com a natureza, com os outros e consigo mesma. Como tal, o saber pode ser analisado, ao menos, a partir de duas perspectivas: uma que podemos denominar de epistemológica, que supõe distinguir os processos sociais de produção, circulação, validação e legitimação (ou não) de esses saberes (a análise epistemológica que, de maneira incipiente, realizam as escolas que estudam a “relação com o saber” se cincunscreve às contribuições das epistemologias franco-falantes ou anglo-falantes3); e outra perspectiva, que se refere aos processos subjetivos, psíquicos que entram em jogo em tal reconstrução. A questão do sujeito, entretanto, reatualiza dis­­cussões epistemológicas de longa data nas ciências sociais e humanas: as controvérsias sobre a relação entre o indivíduo e a sociedade, o sub- Essas iniciativas incluem estudos teóricos e empíricos que aludem à relação com o saber dos sujeitos escolares das disciplinas escolares: docentes e alunos que se matriculam principalmente em duas grandes escolas: a psicanalítica do Centre de Recherche Education et Formation (CREF), da Universidade Paris X-Nanterre, criado por Jacky Beillerot e continuado por Nicole Mosconi e Claudine Blanchard-Laville; e a sociológica, do Grupo “Educação, socialização e coletividades locais” (ESCOL), formado no ano 1987 no Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Paris VIII, Saint Denis, sob a Direção de Bernard Charlot. Registram-se esforços por precisar teoricamente essa noção “inexata, de contornos e condição incerta”3, cuja fronteira não é clara e o seu âmbito de aplicação é de interpretação am­pla (por vezes banal) (Zabala37). Os trabalhos resenhados tentam operacionalizar o conceito, esclarecê-lo ao colocá-lo em discussão com outras teorias no campo da psicologia educacional e da epistemologia e/ou identificar os nós problemáticos que a mesma implica. Além de sua matrícula em uma ou outra escola, as pesquisas concordam que a relação de um sujeito com o saber constitui em dois processos vitais, um primário vinculado às primeiras relações que a criança desenvolve no âmbito familiar, que imprime certas características a tal relação; são marcas – mais ou menos facilitadoras – que os processos de subjetivação deixam na forma em que o sujeito se relaciona com o saber. E um processo secundário, vinculado ao trânsito por instituições exogâmicas – as do sistema educativo, as da inserção laboral – que, com os seus próprios reservatórios de significados, lógicas de funcionamento e demandas para o sujeito, pa­receriam ser oportunidade ou ocasião para comover, modificar ou fortalecer essa relação. As pesquisas diferem nas dimensões de análise que enfatizarão: os estudos que fazem parte da ESCOL o farão nos sentidos que os sujeitos constróem em torno do saber, a sua relação com eles mesmo e, por extensão, com a escola, em geral. Um sentido que se constrói socialmente, que possui componentes não conscientes, mas Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 284 Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” Entendemos que, um retorno à origem do sin­­tagma “relação com o saber”, com as teorias que a psicanálise lacaniana faz do vínculo entre o sujeito e o Outro, baixo a lógica de Moebius, resulta um caminho a seguir: Tanto Beillerot et al.3, como Charlot5 reconhecem que foi Lacan o primeiro a formular o sintagma de “relação com o saber”. Mais ainda Beillerot et al.3 têm a hipótese que “a expressão não tem dado a volta ao mundo como a do “sujeito suposto saber”, talvez porque, em sua aparente trivialidade, descuida sua própria origem”. É, no mínimo, curioso, que os estudos teóricos e empíricos analisados neste artigo não reparem em tais conceituações. Mas esse é assunto para outro trabalho. Fica aberto o convite. jetivo e o objetivo, estrutura e gênese, su­jei­­toins­­tituição. Charlot5 propõe resolver a dico­tomia, ao propor pensar os processos de huminização, a equipe de CREF, com a sua pro­­posta de analisar “a constituição da relação com o saber na construção da personalidade psicofamiliar [e a] personalidade psicossocial”3. Uma pesquisa do domínio da aprendizagem, que concentre seus esforços na noção da relação com o saber, não pode eludir as alternativas heurísticas que permitem as perspectivas epis­te­ mológicas e que se refere com os processos sub­ jetivos, como também não o desafio teóri­co-me­ todológico de precisar uma noção de sujei­to que supere essas opções dicotômicas, sem sacrificar a clareza e a potência explicativa. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 285 Vercellino S et al. SUMMARY Theoretical displacement of the notion of ‘relationship to knowledge’ and its possibilities for psycho-pedagogy analysis of school learning This review article discusses the theoretical displacement of the notion of ‘relationship to knowledge’ in its effective use in empirical and theoretical research from different disciplinary fields. In the international academic community there are initiatives from different disciplines that analyzed some problems of knowledge transmission using the heuristic power of the concept of “relationship to knowledge”. These initiatives include theoretical and empirical studies about teacher and students’ relationship with knowledge. These studies are enrolled mainly in two major schools: psychoanalytic of the Centre de Recherche et Formation Education (CREF), University Paris X -Nanterre, created by Jacky Beillerot and continued by Nicole Mosconi and Claudine Blanchard - Laville; and the sociological, the Group “Education, socialization and local communities” (ESCOL) formed in 1987 in the Department of Science Education, University of Paris VIII, Saint Denis, under the direction of Bernard Charlot. Efforts to theoretically clarify this “vague, uncertain contours and condition” notion are recorded. Researchers agree that the relationship of a subject with knowledge is constituted in two vital processes, a primary one, linked to the first relationship the child develops in the family. And a secondary process, linked to transit through outbreeding institutions with its own reservoir of meanings, operating logics and demands at the subject, appear to be chance or opportunity to move, modify or strengthen this relationship. The investigations differ in the dimensions of analysis that emphasize: the studies that are part of the ESCOL will do in the sense that subjects built around knowledge, and by extension, school, in general. The studies are part of the development of CREF, meanwhile, will give priority to certain phenomena of unconscious order: transference phenomena, phantasmic and even instinctual. What is apparent is the persistence of a theoretical – epistemological problem: how are the subjectivity, the knowledge and the relationship established between they conceptualized? KEY WORDS: Knowledge. Learning. Psychopedagogy. REFERÊNCIAS 3. Beillerot J, Blanchard-Laville C, Mosconi N. Saber y relación con el saber. 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Psicopedagogia 2014; 31(96): 275-88 288 Transtorno de déficit de atenção eARTIGO hiperatividade : um recorte da produção científica recente de revisão Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produção científica recente Andréia Migliorini Luizão; Rosa Maria Junqueira Scicchitano RESUMO – Este estudo caracteriza-se como pesquisa bibliográfica, que teve como objetivos realizar um levantamento de artigos publicados no Brasil nos últimos 5 anos sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), bem como verificar a formação profissional dos autores desses artigos e a quantidade de publicações de psicopedagogos. A metodologia adotada consistiu em, inicialmente, realizar uma revisão de literatura, a fim de obter informações sobre o transtorno. Posteriormente, foi realizada uma pesquisa na base de dados SciELO e na Revista Psicopedagogia, buscando artigos sobre o transtorno, publicados nos anos de 2009 a 2013. Em seguida, foi realizada uma análise observando-se a formação acadêmica dos autores dos artigos e foi feita uma síntese de cada artigo. Por último, foi observada a quantidade de artigos publicados por psicopedagogos no período pesquisado. Os resultados encontrados indicaram que, durante o período, foram publicados 56 artigos, sendo 50 destes na base de dados SciELO e 6 na Revista Psicopedagogia. Constatou-se uma pequena quantidade de pu­blicações de psicopedagogos no período, visto que foram encontrados apenas 5 artigos, sendo 2 artigos publicados na base de dados SciELO e 3 na Revista Psicopedagogia. Sugere-se que psicopedagogos realizem mais pesquisas sobre TDAH e publiquem seus estudos, o que poderia contribuir para o aprimoramento dos conhecimentos e das possíveis formas de in­­ tervenção, tanto na clínica como na escola, com crianças e adolescentes que apresentam o transtorno, bem como com seus professores e familiares. UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade. Trans­­tornos Mentais Diagnosticados na Infância. Prática Profissional. Psi­ copedagogia. Correspondência Andréia Migliorini Luizão Rua Dinamarca, 1333 – apto 301 – Centro – Cambé, PR, Brasil – CEP 86181-080 Andréia Migliorini Luizão – Psicóloga e Psicopedagoga, Cambé, PR, Brasil. Rosa Maria Junqueira Scicchitano – Pedagoga e Psi­ co­pedagoga, Doutora em Psicologia Escolar e do De­­­­ senvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo, professora da Universidade Estadual de Lon­ dri­na, Londrina, PR, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 289-97 289 Luizão AM & Scicchitano RMJ no trabalho e inibir os pensamentos que não se relacionam com a tarefa a ser executada no mo­mento1. O TDAH é um transtorno com causalidade múltipla. Vários fatores exercem influência na etio­logia do transtorno, que envolve aspectos neuro-genético-ambientais5. É fundamental que seja feito um diagnóstico com qualidade, pois a partir desse diagnóstico será possível delinear um tratamento adequado para atenuar os efeitos do transtorno. O diagnós­ tico do TDAH deve incluir os seguintes aspectos: histórico familiar e do desenvolvimento da criança; consulta médica; avaliação do nível de inteligência; personalidade; desempenho escolar; relações com os amigos; disciplina e comportamento em casa; comportamento em sala de aula2. O diagnóstico do TDAH é realizado mediante os critérios estabelecidos pelo DSM-IV, considerando-se a persistência da manifestação dos sintomas e sua gravidade em relação aos comportamentos comumente observados em pessoas de nível semelhante de desenvolvimento6. É na vida escolar da criança que os problemas decorrentes do TDAH ficam mais evidentes. O de­­sempenho escolar da criança com TDAH é instável, em alguns momentos, a criança realiza uma excelente atividade, enquanto em outros realiza um trabalho com baixa qualidade; e isso ocorre em períodos de tempo muito próximos. A causa dessa instabilidade no desempenho reside na instabilidade da atenção3. O TDAH não é considerado necessariamente uma dificuldade de aprendizagem, trata-se de um transtorno de atenção e comportamento que pode ou não gerar uma dificuldade de aprendizagem7. É necessário um trabalho multi­ disciplinar, envolvendo pais, professores e terapeutas, para que se definam as estratégias de intervenção para ajudar a criança com TDAH. Essas intervenções podem incluir: adaptação do currículo, modificação do ambiente, flexibilidade na realização e apresentação de tarefas, adequação do tempo de atividade, administra­ ção e acompanhamento de medicação, quando necessário8. A escola deve buscar alternativas INTRODUÇÃO O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um tema de interesse de pais e de profissionais de várias áreas, como médicos, educadores, psicólogos e psicopedagogos. As crianças e adolescentes com TDAH têm dificuldade em manter sua atenção e dificuldade no controle ou inibição dos impulsos1. A atenção da criança com TDAH é bastante reduzida em relação ao esperado para a idade; assim, ela encontra dificuldade em manter a atenção em uma tarefa, principalmente se essa tarefa for extensa2. Uma característica de quem tem TDAH é o hiperfoco, que é a capacidade de se concentrar em algo e permanecer horas hiperconcentrada em determinada atividade; por esse motivo parece mais adequado usar o termo instabilidade de atenção ao invés de déficit de atenção3. É preciso, no entanto, observar melhor e ques­­ tionar a desatenção nas crianças, no sentido de verificar se, de fato, trata-se de crianças desatentas ou desatendidas, pois a sociedade atual de­satende as crianças, e a inquietude e falta de atenção nelas, observadas muitas vezes, são con­sideradas como doença e as crianças acabam sendo medicadas4. Uma característica marcante de quem tem TDAH é a hiperatividade, que pode manifes­ tar-se como inquietação, impaciência, atividade motora excessiva, e, também, como conversa excessiva1. A hiperatividade física é facilmente percebida nas crianças, visto que estas se agitam constantemente de forma exagerada. No entanto, a hiperatividade mental ou psíquica apresenta-se de forma mais sutil, o que não diminui o sofrimento de quem a vivencia, e pode ser observada, por exemplo, quando a pessoa com TDAH interrompe a fala de outras pessoas durante uma conversa ou muda de assunto3. A impulsividade é outra característica de quem tem TDAH, que faz com que ocorra a ação sem que esta seja precedida do pensamento3. A impulsividade observada em quem tem TDAH parece não se limitar somente às ações, estendendo-se também para os pensamentos, o que pode explicar a dificuldade em concentrar-se Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 289-97 290 Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produção científica recente e recursos que minimizem as consequências do TDAH, garantindo, assim, a todos os alunos o acesso ao conhecimento9. O acompanhamento psicopedagógico é im­­ portante, pois busca auxiliar atuando diretamente sobre a dificuldade escolar, minimizando a possível defasagem de conteúdos escolares e possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram7. Além disso, o psicopedagogo poderá auxiliar a criança nos aspectos ligados à organização e planejamento do tempo e das atividades10. Durante o processo de avaliação, o psicopedagogo deve prestar atenção às dimensões afetiva, familiar e social em que a criança está inserida. É preciso avaliar a qualidade dos vínculos estabelecidos entre a criança e as pessoas presentes em seu contexto2. Durante o trabalho psicopedagógico, deve haver confiança e um espaço de escuta da criança, pois “aprendemos quando podemos confiar (nos outros, em nós e no espaço). Aprendemos com quem nos escuta. Aprendemos se nos escutamos. Aprendemos quando o ensinante nos reconhece (nos vê como pensantes)4.” O ideal se­ria que esse espaço existisse nas escolas, mas quando não se encontra essa disponibilidade isto pode ser oferecido pelo psicopedagogo, tanto para a criança quanto para os pais e professores. Os objetivos do presente trabalho consistiram em: pesquisar artigos publicados sobre o TDAH nos últimos 5 anos na base de dados SciELO e publicados na Revista Psicopedagogia; verificar qual a área de formação profissional dos autores desses artigos; analisar os assuntos abordados em relação ao TDAH nos artigos pesquisa­ dos; e verificar a quantidade de publicações de psi­copedagogos sobre o tema nas duas fontes pes­quisadas. Levantou-se como hipótese que haveria quantidade significativa de publicações de psicopedagogos, devido à relevância do tema em questão para a atuação profissional de psicopedagogos, seja na clínica ou na escola. artigos sobre TDAH, publicados nos anos de 2009 a 2013. A busca na base de dados SciELO foi realiza­ da utilizando como palavras-chave os termos “transtorno de déficit de atenção e hiperatividade” e sua sigla, “TDAH”. A busca na Revista Psicopedagogia foi realizada observando nos sumários das revistas os artigos publicados sobre o assunto. Foram selecionados os artigos publicados no Brasil em português e que contivessem em seu título o nome do transtorno, sua sigla ou termos relacionados ao nome do transtorno. Após realização da busca de todos os artigos encontrados no período, foi feita uma triagem de acordo com o ano de publicação. Em seguida, observou-se a formação acadêmica dos autores dos artigos, sendo que quando essa informação não constava no próprio artigo, a informação era obtida acessando o currículo de cada autor na plataforma Lattes. Em seguida, foram analisados os assuntos abordados em cada artigo e foi feita uma síntese de cada um deles. Posteriormente, foi observada a quantidade de artigos publicados por psicopedagogos no período pesquisado. RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram encontrados 56 artigos publicados durante o período pesquisado, sendo 50 desses na base de dados SciELO e 6 na Revista Psicopedagogia. No ano de 2009, foram encontrados 10 artigos na base de dados SciELO e um na Revista Psicopedagogia. No ano de 2010, foram encontrados 12 artigos na base de dados SciELO e um na Revista Psicopedagogia. Em 2011, foram encontrados 10 artigos na base de dados SciELO e nenhum na Revista Psicopedagogia. No ano de 2012, foram encontrados 7 artigos na base de dados SciELO e 3 na Revista Psicopedagogia. Em 2013, foram encontrados 11 artigos na base de dados SciELO e um na Revista Psicopedagogia. Serão descritos aqui somente os artigos publicados na Revista Psicopedagogia e os artigos publicados por psicopedagogos nas duas fontes. Na Revista Psicopedagogia, foram encontrados 6 artigos publicados durante o período pesquisado (Tabela 1). A seguir serão relatados os artigos. MÉTODO A pesquisa foi realizada na base de dados SciELO e na Revista Psicopedagogia, buscando Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 289-97 291 Luizão AM & Scicchitano RMJ Tabela 1 – Artigos publicados na Revista Psicopedagogia entre os anos de 2009 e 2013. Ano Quantidade 2009 1 Terapia Ocupacional, Neurologia, Caracterização do desempenho motor em Psicologia, Fonoaudiologia escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade11 2010 1 Fonoaudiologia e Psicopedagogia Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?12 2012 3 Fisioterapia e Psicologia Processamento sensorial na criança com TDAH: uma revisão da literatura13 Neuropediatria, Pedagogia e Psicopedagogia Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade na escola: mediação psicopedagógica14 Pedagogia, Letras, Psicologia, Psicopedagogia Avaliação de crianças pré-escolares: relação entre testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade15 Psicologia e Fonoaudiologia Habilidades sociais em crianças com queixas de hiperatividade e desatenção16 2013 1 Formação profissional Título que foi escrito por Seno12 (fonoaudióloga e psi­ co­­­­­­­­­­pedagoga). No artigo, a autora aborda um es­tudo realizado com o objetivo de verificar o co­nhecimento de educadores sobre o TDAH. Foi aplicado um questionário, cujas perguntas foram elaboradas considerando-se a importância do conhecimento para atuação profissional dos educadores. Observou-se que, apesar de o professor não ter conhecimento teórico suficiente sobre o TDAH, sua prática escolar lhe permite observar, analisar, levantar hipóteses e adaptar sua metodologia independente do que o sistema lhe oferece; possibilitando o respeito e a inclusão na sala de aula regular de alunos que apresentam o transtorno. No ano de 2011, não houve publicações científicas sobre o TDAH na Revista Psicopedagogia. Em 2012, foram encontrados três artigos. O primeiro deles, intitulado “Processamento sensorial na criança com TDAH: uma revisão da li­­teratura”, foi escrito por Shimizu & Miranda13 (fisioterapeuta, psicóloga), que relataram uma revisão de literatura realizada visando à caracte­ rização dos principais aspectos do processamento sensorial e do TDAH, bem como a relação en­ tre essas dimensões. O artigo abrange, também, uma discussão e busca de contribuir para a compreensão do papel do processamento sensorial na produção das respostas comportamentais e No ano de 2009, foi encontrado apenas um artigo, intitulado “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”, realizado por Toniolo et al.11 (terapeuta ocupacional, neurologistas, neuropsicóloga, fonoaudióloga). O artigo abordou um estudo que teve como objetivo caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com TDAH com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal, e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH desse estudo. Para isso, foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção em grupos de escolares com TDAH e escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Os resultados possibilitaram verificar que o grupo de crianças com TDAH apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina, demonstrando que os escolares com TDAH desse estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuíam quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. Em 2010, encontrou-se apenas um artigo: “Transtorno do déficit de atenção e hiperativi­ da­de (TDAH): o que os educadores sabem?”, Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 289-97 292 Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produção científica recente no processo de aprendizagem, assim como sua possível contribuição na sintomatologia presente no TDAH, apontando para a importância de uma abordagem multidimensional para o quadro do TDAH na infância. O segundo artigo encontrado em 2012 foi “Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade na escola: mediação psicopedagógica”, realizado por Fonseca et al.14 (pedagoga e psicopeda­ goga, neuropediatras). O artigo apresenta um caso de mediação psicopedagógica para TDAH no diagnóstico, tratamento, orientação na esco­ la, para a família, e com a criança. A criança do caso em questão foi encaminhada para avaliação interdisciplinar dos aspectos psicopedagógicos, neuropsicológico, neuropediátrico, psiquiátrico e familiar. A criança foi medicada com metilfenidato, apresentando melhora da impulsividade e desatenção, sendo que foram aplicados testes neuropsicológicos, psicopedagógicos, escalas de comportamento, antes e após o tratamento medicamentoso. Após o tratamento e as intervenções, foi verificada melhora no comportamento, na aprendizagem e nas relações pessoais. Os testes evidenciaram resultados favoráveis em relação à aprendizagem, mas foi possível verificar uma dificuldade fonológica no processo de alfabetização. A criança frequentava reforço escolar com conteúdos relacionados à matéria atual da sala de aula regular; dessa forma, a psicopedagoga deu orientação à escola para que fosse trabalha­ do o processo de alfabetização com ênfase nos aspectos fonológicos devido às dificuldades apre­ sentadas na escrita e na leitura. Constatou-se que é possível mudar o comportamento e a qualidade da aprendizagem de crianças com diagnóstico de TDAH. O terceiro artigo encontrado em 2012 foi “Ava­­ liação de crianças pré-escolares: relação entre testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade”, de Pereira et al.15 (pedagoga e psicopedagoga, psicopedagoga graduada em Letras, psicólogas), que abordaram uma pesquisa realizada com o intuito de investigar as relações entre desempenho em testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade em crianças pré-escolares de amostra não-clínica. As crianças foram avaliadas por meio do Teste de Trilhas para pré-escolares (TT-PE) e pelo Teste de Atenção por Cancelamento (TAC). Pais e professores responderam à SNAP-IV. Observou-se que as crianças com maiores índices de desatenção e hiperatividade, conforme relato dos pais, tenderam a apresentar piores desempenhos no TAC, enquanto crianças com maiores índices de desatenção e hiperatividade, no relato dos professores, tenderam a apresentar piores desempenhos em diversas medidas do TAC e TT-PE. Constatou-se que as relações entre desempenho nos testes e indicadores de desatenção e hiperatividade tenderam a ser mais consistentes quando consideradas as respostas dos professores do que as dos pais. Em 2013, foi encontrado um artigo na Revista Psicopedagogia, intitulado “Habilidades sociais em crianças com queixas de hiperatividade e desatenção”, que foi redigido por Guidolim et al.16 (psicóloga, fonoaudióloga, psicóloga). O artigo abordou um estudo realizado com o objetivo de verificar quais são as habilidades sociais alteradas e o quanto essas habilidades influenciam no desenvolvimento social da criança com queixa de desatenção e hiperatividade. Para a realização do estudo foram separados dois grupos de crianças, sendo um com crianças com queixas de desatenção e um com queixas de hiperatividade. Para avaliação das habilidades sociais foi utilizado o IMHSC-Del-Prette (Inventário Multimídia de Habilidades Sociais de Crian­ças). Verificou-se que não houve diferenças signi­ficativas entre os grupos no que se refere às habilidades sociais. Na comparação dos grupos estudados com a amostra de referência do IMHSC-Del-Prette, foi observada que a média do grupo pesquisado estava abaixo do intervalo médio da norma de referência, inferindo alguns déficits nos comportamentos sociais. Em relação à publicação de psicopedagogos, observou-se uma pequena produção (Tabela 2). Apenas 5 artigos foram publicados durante os 5 anos pesquisados, sendo 2 desses artigos publicados na base de dados SciELO e 3 na Revista Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 289-97 293 Luizão AM & Scicchitano RMJ Tabela 2 – Artigos publicados por psicopedagogos de 2009 a 2013, na base de dados SciELO e na Revista Psicopedagogia. Ano Quantidade Título Fonte 2010 2 Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em crianças: uma revisão interdisciplinar17 SciELO Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem? 12 Revista Psicopedagogia Identificação dos procedimentos de contagem e dos processos de memória em crianças com TDAH18 SciELO Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade na escola: mediação psicopedagógica14 Revista Psicopedagogia Avaliação de crianças pré-escolares: relação entre testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade15 Revista Psicopedagogia 2012 3 automático de dados aritméticos da memória de longo prazo parecem ser prejudicados em crianças com TDAH. Dessa forma, foi relatado um estudo feito com alunos com TDAH para verificar os procedimentos de contagem e os processos de memória utilizados por esses alunos. Para a realização do estudo foi utilizado o subitem Stra­tegy Windows, que avalia a estratégia de re­­solução de problemas de adição do Numeracy Project Assessment, sendo que foi realizada uma tradução e adaptação do material para aplicação. Os alunos também foram solicitados a responder problemas de adição, os quais eram lidos oralmente pelo avaliador, e solicitava-se a eles que resolvessem os problemas tentando lembrar a resposta. Constatou-se que os alunos utilizam pro­­cedimentos de contagem imaturos e dentre os processos de memória a decomposição foi o mais utilizado pelos estudantes. Na Revista Psicopedagogia, foi encontrado o artigo “Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?”, publicado em 2010, de autoria de Seno12 (fonoau­ dióloga e psicopedagoga). Foram encontrados também os artigos “Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade na escola: mediação psicopedagógica”, de autoria de Fonseca, et al.14 (pedagoga e psicopedagoga, neuropediatras) e “Avaliação de crianças pré-escolares: relação entre testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade”, de autoria de Psicopedagogia. Nos anos de 2009, 2011 e 2013 não se encontrou nenhum artigo publicado por psicopedagogos na base de dados SciELO, tampouco na Revista Psicopedagogia. Entre os artigos publicados por psicopeda­ gogos, na base de dados SciELO, foram encontrados os artigos “Transtorno de déficit de aten­ção e hiperatividade em crianças: uma re­visão interdisciplinar”17 e “Identificação dos pro­cedimentos de contagem e dos processos de memória em crianças com TDAH”18, publicados, respectivamente, em 2010 e 2012. O artigo “Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em crianças: uma revisão interdisciplinar” foi escrito por Santos & Vasconcelos17 (psicóloga, psicóloga e psicopedagoga). No artigo, as autoras abordaram etiologia, diagnóstico e tratamento do TDAH, realizando uma revisão de literatura das últimas três décadas, sendo que em relação à etiologia e ao tratamento observou-se uma interação entre variáveis biológicas e comportamentais, e no que tange ao diagnóstico, encontrou-se predominância da utilização dos critérios sugeridos pelo Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais. O artigo “Identificação dos procedimentos de contagem e dos processos de memória em crian­­ças com TDAH” foi escrito por Costa et al.18 (fonoaudióloga e psicopedagoga, pedago­ ga e psicopedagoga, psiquiatra). No artigo, foi abordado que o armazenamento e o acesso Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 289-97 294 Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produção científica recente Pereira et al.15 (pedagoga e psicopedagoga, psicopedagoga graduada em Letras, psicólogas) ambos publicados em 2012. quantidade de artigos publicados sobre o transtorno nos últimos 5 anos, o que foi abordado em cada um desses artigos, a área de formação de seus autores, e pesquisar a quantidade de pu­blicações de psicopedagogos sobre o tema. Os resultados obtidos com a pesquisa reali­ zada possibilitaram observar que, durante o pe­­ ríodo pesquisado, houve pequena quantidade de publicações de psicopedagogos sobre TDAH, sendo encontrados apenas 5 artigos. Até mesmo na Revista Psicopedagogia, uma revista especializada na área, dos 6 artigos publicados no período, apenas 3 foram escritos por psicopedagogos. Considerando que o TDAH é um tema de gran­de interesse no contexto escolar na atua­li­ dade, ao iniciar este trabalho levantou-se como hipótese que houvesse uma quantidade signi­ ficativa de publicações de psicopedagogos so­ bre o tema, algo que não se confirmou com a rea­lização da pesquisa. Dessa forma, sugere-se que psicopedagogos pesquisem mais sobre o tema e publiquem seus estudos; isso teria grande importância para aprimorar os conhecimentos e contribuir com as possíveis formas de atuação com crianças e adolescentes que apresentam o transtorno. CONSIDERAÇÕES FINAIS O TDAH tem sido muito estudado e discutido atualmente, mas é importante que sejam disseminadas informações corretas sobre o transtorno, visto que muitas crianças são diagnosticadas e medicadas equivocadamente, sem, de fato, apresentarem o transtorno. Algumas características diferenciam a criança com TDAH de crianças sem o transtorno, e estas diferenças parecem evidenciar-se quando a criança ingressa no contexto escolar. É importante salientar que o TDAH não se caracteriza, necessariamente, como uma dificuldade de apren­ dizagem; no entanto, devido a algumas peculiaridades do transtorno as crianças podem ter prejuízos na vida escolar. Crianças com o transtorno podem apresentar lacunas no aprendizado, por isso é importante que o psicopedagogo tenha conhecimentos acerca do TDAH. Este estudo teve como objetivos realizar uma revisão de literatura sobre o TDAH, verificar a Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 289-97 295 Luizão AM & Scicchitano RMJ SuMMARY Attention deficit hyperactivity disorder: a snippet of the recent scientific production This study is characterized as a bibliographic research that had as objectives to realize a review of articles published in the Brazil on the last 5 years about the Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), to see the professional formation of the authors of these articles and the quantity of publications by psychopedagogues. The methodology applied was, initially, to realize a review of literature for to get informations about the disorder. Later was realized a research on the SciELO database and on the Revista Psicopedagogia (Psychopedagogy Journal), looking for articles about the disorder, published in the years 2009 to 2013. Next, was realized a analysis looking the academic formation of the authors of the articles and was done a synthesis of each article. Last, was observed the quantity of articles published on the period researched. The results found showed that during the period were published 56 articles, being 50 of these on the SciELO database and 6 on the Revista Psicopedagogia. Was verified a few articles published by psychopedagogues on the period, because was found only 5 articles, being 2 articles published on the SciELO database and 3 on the Revista Psicopedagogia. It was suggested that psychopedagogues realizes more researches about ADHD and publishes their studies, what could to contribute for the improvement of the knowledge and of the possibilities of intervention, on the clinic and on the school, with children and teenagers who presents the disorder, and also with their teachers and family. KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity. Mental Disorders Diagnosed in Childhood. Professional Practice. Psychopedagogy. REFERÊNCIAS 5. Couto TS, Melo Junior MR, Gomes CRA. 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RELATO DENA EXPERIÊNCIA Proposta de atuação psicopedagógica na Diretoria Municipal de Educação de Cajamar Neide de Aquino Noffs; Maria Eloisa Godinho; Maria Matta Ferreira; Juliana G. da Silva Vieira RESUMO – Este artigo apresenta a constituição da proposta da atuação psi­co­pedagógica do segmento da educação infantil, ensino fundamental I e ensino fun­damental II das Escolas da Rede de Ensino Municipal, situado na cidade de Cajamar – São Paulo. O plano de atuação psicopedagógica institucional, desenvolvido pelo grupo de psicopedagogos e assessora externa, objetiva sistematizar, a partir do ano de 2008, as ações apresentadas no plano de ação para rede. No primeiro momento, indagavam-se quais seriam as atribuições do psicopedagogo a atuar nos segmentos Secretaria Municipal de Educação e na Instituição Escola. Para tanto, constituiuse a proposta, utilizando-se um referencial teórico em Psicopedagogia, respaldado, principalmente, pelos pressupostos de: Chabanne, Nádia Bossa, Alícia Fernandes, Neide Noffs e demais autores da área da Psicopedagogia que fazem referência ao cunho preventivo-institucional, assim como, os autores: Piaget, Vygotsky, Wallon, Jonh Dewey, Zabala, Geraldo Peçanha, Paulo Freire, José M. Beltran, Mabel Condemarin, entre outros. Esses estudos contribuíram para a compreensão do processo de construção de conhecimento dos alunos. Assim, percebeu-se que a proposta de atuação do trabalho psicopedagógico para a rede compreende ações relacionadas principalmente à formação continuada do professor, ou seja, intenta desenvolver um trabalho sob a perspectiva psicopedagógica preventiva. Correspondência Neide de Aquino Noffs Rua Diana, 715 – São Paulo, SP, Brasil – CEP 05019-000 E-mail: [email protected] Neide de Aquino Noffs – Doutora em Educação pela Uni­versidade de São Paulo, Psicopedagoga Clínica e Institucional, docente do curso Psicopedagogia na PUCSP. Atualmente é Diretora e Docente (graduação e pós-graduação stricto sensu) da Faculdade de Edu­ cação da PUC-SP, presidente vitalícia da ABPp, assessora institucional na rede municipal de ensino e coordenadora geral da comissão de regulamentação e formação do Psicopedagogo no Brasil junto à ABPp. Pesquisadora da área de Formação de professores e educação infantil, São Paulo, SP, Brasil. Maria Matta Ferreira – Psicopedagoga, Cajamar, SP, Brasil. Maria Eloisa Godinho – Psicopedagoga, Cajamar, SP, Brasil. Juliana G. da Silva Vieira – Psicopedagoga, Cajamar, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 298 Proposta de atuação psicopedagógica na diretoria municipal de educação de Cajamar Essa proposta está descrita em itens de discussão acerca das atribuições do psicopedagogo, levando em consideração a história, os aspectos culturais e as necessidades específicas da área. Entende-se que o trabalho do psicopedagogo escolar requer um constante pensar sobre o seu fazer, o que demanda frequentes diálogos com a comunidade escolar. A atuação psicopedagógica busca encontrar alternativas de ação que viabilizem, a esse profissional e aos professores da Rede Municipal de Cajamar, uma constante reflexão em torno da atuação docente, a fim de que se encontrem caminhos prováveis para se chegar à finalidade proposta: a de promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. UNITERMOS: Psicopedagogia Institucional. Aprendizagem. Educação infantil. Ensino Fundamental e Médio. INTRODUÇÃO O trabalho aqui apresentado traz uma proposta de atuação psicopedagógica na Cidade de Cajamar, para a Rede Municipal de Ensino, que instituiu o cargo de psicopedagogo em 2007, via concurso público. O estudo foi desenvolvido entre fevereiro de 2008 a 2013, período em que as psicopedagogas atuaram no âmbito institu­ cional, no segmento da educação infantil, ensino fundamental I e ensino fundamental II. Para tanto, descreve-se o seguinte problema deste relato, questionado por profissionais da educação de Cajamar, integrantes da equipe técnica e Diretor da Educação: Quais seriam as atribuições do psicopedagogo? Tal problemática originou-se a partir da con­tratação, reestruturação pedagógica e organizacional pela qual passava a Diretoria de Educação de Cajamar. Nesse período de transformação institucional, influenciado pelas concepções de educação que se tem discutido na atualidade, desejava constituir uma proposta que levasse em consideração o seu aluno como ser pensante, ativo, construtor de saberes. Tal intenção culminou no desejo por parte dos gestores da Rede que houvesse contratação de psicopedagogos para contribuírem com o processo de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido. Nesse sentido, a equipe de psicopedagogos, composta inicialmente por cinco profissionais (Amanda Carolina Savioli, Juliana G. da Silva Vieira, Maria Eloiza G. Machado, Maria Marta Ferreira e Simone Catariana de Oliveira) e, em 2012, apenas três profissionais (Juliana G. da Silva Vieira, Maria Eloiza G. Machado e Maria Marta Ferreira), junto à assessoria externa e supervisão psicopedagógica da Dra. Neide de Aquino Noffs e a Coordenadora do grupo de psi­copedagogas Maristela de Souza Giusti, consentiram a necessidade de realizar discussões reflexivas e estudos acerca de trabalhos capazes de fundamentar uma proposta psicopedagógica institucional-escolar, levando em consideração a reestruturação da Diretoria de Educação, a construção do Plano Decenal e do Currículo. Dessa maneira, tornou-se necessária a elaboração de um projeto psicopedagógico que sistematizasse e articulasse com as ações da equipe técnica da Educação em parceria com os gestores das escolas: diretor de escola, assistente de direção e assessor pedagógico. A partir da proposta geral da Diretoria da Educação, chamado de plano estratégico e do plano de ação, cada profissional da Psicopedagogia ficou responsável por assumir as ações elencadas no documento proposto para a Diretoria de Educação e para as escolas. Isso posto, acredita-se relevante destacar que a proposta aqui apresentada constitui-se uma possibilidade de atuação psicopedagógica institucional, sabe-se que cada escola da rede Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 299 Noffs NA et al. é portadora e produtora de história e cultura, tendo suas singularidades e este tem a intenção de dialogar com outros estudos e ampliar as discussões. Valoriza as aprendizagens significativas, o conhecimento que os alunos já possuem sobre o mundo e, acima de tudo, o significado da intensa atividade que é aprender. Essa proposta favorecerá situações reflexivas para que os professores atuem conjuntamente com os alunos na construção dos saberes e na correlação entre eles e, por essa razão, caberá aos educadores o investimento nas competências individuais e coletivas, já que os alunos nunca aprendem da mesma forma. A partir da revisão bibliográfica delinearam-se intenções de atuações para trabalhar as questões pertinentes às relações de ensinantes-aprendentes, entre professor e aluno; buscar o aprimoramento da qualidade de aprendizagem dos alunos da rede; elaborar projetos educacionais facilitadores de uma apren­dizagem mais dinâmica e significante; aprimorar, junto ao professor e assessores pedagógicos, recursos pedagógicos que contribuam para o processo de aprender. Sob a perspectiva acima descrita, entendeu-se que a proposta de trabalho psicopedagógica compreende que está relacionado principalmente ao trabalho de formação continuada do professor, para que, de fato, possa colaborar com as expectativas acima mencionadas. Na sequência, a partir dos estudos e supervisão psicopedagógica, apresenta-se a proposta de atuação psicopedagógica, em função da problemática acima anunciada, levando em consideração a história, os aspectos culturais e as necessidades de cooperação e apoio da Psicopedagogia para as ações da Diretoria de Educação. Bossa2, com relação à Psicopedagogia preventiva, afirma que “podemos dizer que o nosso sujeito é a instituição, com sua complexa rede de relações”. A partir dessa reflexão, podemos dizer que a instituição é um espaço físico e psíquico da aprendizagem, local e objeto de estudo da Psicopedagogia. Os procedimentos didáticos que interferem na aprendizagem devem ser analisados e discutidos, a fim de que possam ser ressignificados. De acordo com Fagali & Vale3, o trabalho preventivo está relacionado ao desenvolvimento de assessorias para pedagogos, orientadores e professores das instituições de ensino. Nessa perspectiva, o trabalho preventivo tem o seguinte papel: “Trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, nas diferentes áreas do conhecimento”3. O trabalho psicopedagógico de cunho preventivo destaca-se em variadas formas de inter­ venção: • releitura e reelaboração no desenvolvimento das programações curriculares, centrando a atenção na articulação dos aspectos afetivos-cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da criança e do adolescente; • análise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que ampliem as diferentes formas de trabalhar o conteúdo programático. Nesse processo, busca-se que o aluno atue operativamente nos diferentes níveis de escolaridade. Complementa essa prática o desenvolvimento de projetos institucionais para as escolas da rede; • criação de materiais de orientação, textos, palestras para contribuir com a prática docente, assim como, nas estratégias de ensino-aprendizagem, desenvolvendo o ra­ciocínio, construindo criativamente o A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ESCOLAR Conforme os estudos de Noffs1, “A prática psi­copedagógica institucional na trajetória dos atores e autores propicia interpretações e análises que não dão por acabado o trabalho, mas encaminham direções a serem refletidas muito mais no âmbito profissional psicopedagógico”. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 300 Proposta de atuação psicopedagógica na diretoria municipal de educação de Cajamar co­nhecimento, integrando afeto e cognição no diálogo com as informações (Fagali & Vale3). Na concepção de Allessandrini4, no que se refere ao papel do psicopedagogo em instituições de ensino: “O psicopedagogo pode reprogramar projetos educacionais facilitadores de uma aprendizagem mais dinâmica e significante, supervisionando programas, treinando educadores e atuando junto a profissionais de educação, ou então buscando o aprimoramento da qualidade de aprendizagem do sujeito que apresenta dificuldades escolares”4. favorecer a retirada do rótulo de problema de aprendizagem e, ainda, oferece aos educandos elementos para identificação de possíveis causas do rendimento insatisfatório, fazendo-os refletir sobre o processo de ensino e oferecendo-lhes elementos para responder às questões que emergem de sua ação. Em outras palavras, os pres­supostos piagetianos podem respaldar o processo de ensino e aprendizagem, não obstante as dificuldades de transposição de uma teoria do desenvolvimento para a prática docente, ou seja, para uma teoria do ensino6. Estudos iniciais realizados, em Piaget7 assinalam que o fracasso escolar muitas vezes pode ser originário da própria condução do ensino, ou seja, da forma como o professor conduz a interação do seu aluno com o conhecimento. É fundamental, segundo o autor, que as propostas educativas sejam pautadas em um ensino ativo, capaz de propiciar a invenção e a criação por parte dos alunos e dos próprios professores. Porém, o que se percebe, na realidade educacional, são propostas que evidenciam um ensino programado, ordenando os conteúdos de maneira linear. Dessa maneira, percebe-se a atuação psicopedagógica escolar como uma das possibilidades de contribuir para a formação continuada dos docentes e para o desenvolvimento escolar dos alunos, constituindo-se como um trabalho psicopedagógico preventivo. Contudo, acredita-se que uma proposta psicopedagógica que leva em consideração a dimensão preventiva em sua atuação apresenta o trabalho em Psicopedagogia escolar como uma possibilidade de reprogramar projetos escolares, em função da aprendizagem discente e docente. Identificamos nas pesquisas realizadas por Noffs1 que a prática psicopedagógica institucional deverá criar e manter vínculos sadios como elemento essencial para que as relações grupais de interação e integração ocorram. Essas relações aliadas à “busca do conhecer e do refletir” – agir e refletir é o elemento da prática psicopedagógica institucional como a inovação da escola. Divisam-se assim possibilidades do envolvimento profissional da escola-educador – Em conformidade com os estudos apresentados, Porto5 descreve que o trabalho psicopedagógico institucional escolar pode possibilitar a construção da autonomia do professor, de repensar a sua postura diante da ação pedagógica e do desenvolvimento da autoria de pensamento desse profissional. Nesse sentido, Miranda6 aponta, em seus es­ tudos, a necessidade de projetos voltados para a formação continuada dos docentes, bem como de projetos voltados para o desenvolvimento do aluno no ambiente escolar. Ao levarmos em consideração os dados acima, entende-se que, para a realização de um trabalho psicopedagógico, é necessário ao psicopedagogo estar inteirado das pesquisas que fazem referência ao pensamento da criança e do adolescente, de como interagem com o meio a sua volta, e de que maneira constroem e apreen­de saberes. Nesse sentido, acredita-se que os ideais piagetianos podem contribuir para a compreensão da ação psicopedagógica, no que se refere ao processo de aquisição de conhecimento das crianças. Assim, a experiência aqui descrita tem utilizado como referencial teórico os estudos piagetianos, de seus colaboradores. Os estudos de Piaget vêm ao encontro dos anseios deste relato, e as palavras de Miranda6 elucidam muito bem tais apontamentos. É possível considerar que sua teoria liberta o aluno para a aprendizagem, no sentido de Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 301 Noffs NA et al. sores para repensarem seus saberes e práticas, no cotidiano das salas de aula. Durante esse período de estudos, buscamos aperfeiçoar mais sobre a abordagem educacional das escolas de Cajamar, a fim de ampliar saberes, bem como, colaborar com a constante formação em serviço dos docentes. Um dos aspectos desenvolvido nas escolas é o exercício da escuta dos atores da comunidade escolar que compõe as escolas municipais. As brechas para a realização de um trabalho psicopedagógico, de cunho preventivo e institucional, produziram os seus primeiros sinais. Os professores se mostraram disponíveis a trabalhar junto às psicopedagogas, pois, os docentes e a psicopedagogas começaram a compreender a importância de “escutar ” as necessidades de seus alunos e as suas próprias. Percebemos, além disso, que os estudos sobre o exercício da escuta docente, na atualidade, não estão restritos à experiência psicopedagógica. Há sinais, em torno dessa discussão, nas produções de Miranda6: “Ensinar não é apenas transmitir informações a um ouvinte. É ajudá-lo a transformar suas ideias. Para isso, é preciso conhecê-lo, escutá-lo atentamente, compreender seu ponto de vista e escolher a ajuda certa de que necessita para avançar: nem mais nem menos” (Curto, 2000 apud Miranda6). Cremos que a experiência institucional que está sendo promovida em Cajamar pôde contribuir para uma melhor compreensão do trabalho da Psicopedagogia escolar, para profissionais da área. Desse modo, apresentam-se o plano de ação do grupo de psicopedagogas da Rede Municipal de Cajamar. A Psicopedagogia surge para colaborar com a qualificação do processo de aprendizagem humana, em seu sentido preventivo e corretivo. Para contribuir efetivamente com o processo de aprendizagem, buscando a qualidade do processo de ensino oferecido nas escolas é que a Prefeitura de Cajamar e a Diretoria de Educação desse Município abriram concurso, edital em 2007, para o cargo de psicopedagogo, onde cinco em torno de seu programa pessoal, profissional e do desenvolvimento organizacional. Dessa forma, o trabalho tem como pressuposto que “a Psicopedagogia tem como foco o estudo das modalidades de aprendizagem desencadeadas e/ou possibilitadas pela instituição – escola. Sua intenção é cuidar da prevenção e enfrentamento de conflitos envolvendo a escolarização. Este trabalho pressupõe uma postura profissional (e de vida) do indivíduo consigo mesmo e com a coletividade em que convive, a parir dos papeis desenvolvidos na instituição”1. A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CAJAMAR Muitos autores da Psicopedagogia tem-nos apontado que o trabalho psicopedagógico desenvolvido em instituições educativas tem como marca o aspecto preventivo. O psicopedagogo tem a possibilidade de direcionar o seu trabalho para a formação continuada do educador, com o objetivo de promover a sua aprendizagem, e, consequentemente, a aprendizagem de seus alunos. A partir dessa reflexão, concorda-se com as seguintes palavras: “Desta forma, a busca de alternativas para a formação dos educadores é uma das tarefas mais importantes do psicopedagogo preocupado com o caráter preventivo de sua prática nessas instituições. Investigar, analisar e pôr em prática novas propostas para uma formação de educadores que os habilite a estabelecer relações mais maduras e conscientes com os alunos e com a equipe escolar apresenta-se então, como um dos mais fortes desafios ao psicopedagogo comprometido com a educação em instituições”8. Em função desse contexto, o trabalho psico­ pedagógico iniciou uma importante parceria com a equipe técnica composta por: supervisores, assistentes pedagógicos das diferentes áreas. Nesse processo, iniciamos estudos sistematizados e que fornecem subsídios aos profes- Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 302 Proposta de atuação psicopedagógica na diretoria municipal de educação de Cajamar psicopedagogas foram aprovadas, constituindo-se a primeira equipe psicopedagógica a integrar a equipe de especialistas já existentes na rede. Concordamos com Noffs1 ao identificar que “a psicopedagogica concretiza-se na articulação com o pedagógico. Conhecer o cotidiano da escola, com suas operações até rotineiras, ou repetitivas, pode ser o ponto impulsionador da compreensão prática da Psicopedagogia como o sentido pedagógico, chegando até as questões didáticas. O olhar da Psicopedagogia condensa-se nas modalidades de aprendizagem – veiculadas e vinculadas por ensinantes e aprendentes, com estilos de participação diferenciados”1. A implantação do serviço de Psicopedagogia aconteceu em fevereiro de 2008. Inicialmente, as psicopedagogas acompanhavam o trabalho desenvolvido nas escolas (durante um semestre) em parceria com um supervisor de ensino e seu trabalho era voltado para as questões pedagógicas e administrativas nas unidades escolares. Esse trabalho era realizado na parceria com outros profissionais da equipe técnica composta de assistentes pedagógicos por área de conhecimento (comunicação, alfabetização, matemática, arte, história, geografia, ciências, educação es­ pecial, posteriormente educação física) e especialistas como fonoaudiólogas e psicólogas. Em abril de 2009, duas psicólogas e duas fonoaudiólogas que pertenciam à Secretaria da Saúde retornaram para o atendimento clínico na respectiva secretaria e uma fonoaudióloga em cargo comissionado permaneceu na Diretoria de Educação. O objetivo nesse ano foi conhecer a rede de ensino por meio de participações em reuniões, observações de alunos e contato direto com professores. Nesse momento, o trabalho psicopedagógico não priorizava o aluno com dificuldade de aprendizagem e sim o funcionamento pedagógico como um todo. Frente a esse cenário e ao grupo multidisciplinar, é que as psicopedagogas sentiram necessidade de propor um trabalho diferenciado na linha de atendimento ao aluno com dificuldades de aprendizagem na visão psicopedagógica. Para a Psicopedagogia, “a dificuldade é um termo que caracteriza momentaneamente o procedimento de uma pessoa em relação a um objetivo. A dificuldade se manifesta quando, em sua trajetória, a pessoa encontra obstáculos”9. Para atender às 29 escolas, com um total de 10.508 alunos, as cinco psicopedagogas dividiram-se em seis escolas cada uma, visando ao estabelecimento de uma articulação nos diferentes segmentos com a comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários). Junto à gestão, na unidade escolar, a supervisão, na Diretoria de Educação e a partir dos dados fornecidos pelo professor, da observação do aluno em sala e que se realizava a avaliação psicopedagógica preliminar e entrevista com o responsável pelo aluno. Se confirmada a necessidade de intervenção psicopedagógica, iniciava-se o processo de atendimento propriamente dito, que buscava desenvolver habilidades para seu desenvolvimento cognitivo, pedagógico e afetivo. Para tanto, firmava-se um contrato com o responsável onde se explicitava o cronograma, a duração (aproximadamente de 60 minutos) a modalidade (grupo ou individual) e a periodicidade (quinzenal), no contra turno, na própria escola. As práticas realizadas em cada Unidade Escolar eram socializadas em reuniões semanais na Diretoria de Educação com a equipe técnica. Tal modelo implantado em agosto de 2008 permaneceu durante o ano de 2009 até junho de 2010. Em 2009, as Reformulações são planejadas, há contratação de uma Assessoria Especifica em Psicopedagogia, visando a aproximar mais a atuação psicopedagógica na dimensão da prevenção dos problemas de aprendizagem dos alunos matriculados na rede de Cajamar. Nessa perspectiva, em fevereiro de 2010, foi desencadeada uma revisão da estrutura na figura de um novo diretor que tinha como meta não romper com a linha em curso. Diante da reformulação, na estrutura do funcionalismo da Equipe Técnica Pedagógica da Diretoria de Educação no referido período, Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 303 Noffs NA et al. as psicopedagogas, partindo de discussões e reflexões no grupo, decidiram por modificar o trabalho para melhor atender às exigências da Diretoria de Educação, sem prejudicar o acompanhamento às escolas, pois se percebeu a necessidade de reuniões para tomada de decisões e novos encaminhamentos para a Educação do município. No 1º semestre de 2010, foram realizadas várias coletas de dados por meio de um questionário com os professores, diretores, assistentes pedagógicos e supervisores que foram analisados em reuniões na diretoria e que, após a interpretação de dados, subsidiou a elaboração de novos rumos ao trabalho que vinha sendo realizado. A partir do mês de agosto do atual ano, o acompanhamento psicopedagógico priorizou o apoio aos professores nas unidades escolares e aos professores das salas de recuperação paralela. A ideia norteadora do projeto de recuperação paralela beneficiaria mais alunos, pois os mesmos contavam com apoio pedagógico específico, transporte e alimentação, o que não ocorria nos grupos anteriormente atendidos pelas psicopedagogas no contra turno. Os acompanhamentos aos alunos das salas regulares permaneceram da mesma forma, ou seja, mediante envio de ofício da escola, o aluno era observado em sala e, se necessário, passava por avaliação psicopedagógica, o professor era orientado e realizavam-se os encaminhamentos internos (recuperação paralela) e externos (área da saúde e serviço social) à escola. Nesse modelo de trabalho fez-se necessário estreitar a parceria com assistentes pedagógicas de alfabetização para respaldar os professores quanto à aprendizagem dos alunos em se tratando da recuperação e qualificação da mesma. Em 2011, novamente sob a direção de Lucia Maria de Carvalho, o trabalho da Diretoria de Educação voltou-se para o estreitamento da parceria entre as equipes, sendo a supervisão a equipe mediadora, e a supervisora Maristela de Souza Giusti a coordenadora da equipe das psicopedagogas. O foco de trabalho voltou-se ao fortalecimento do trio gestor, professor e família, sendo priozadas as escolas de Ensino Fundamental I e II. As escolas de Educação Infantil foram acompanhadas e receberam orientações conforme demanda solicitada pela supervisão. Em se tratando da EJA, a psicopedagoga participou das formações na Diretoria de Educação, contribuindo para o reconhecimento do perfil do segmento. Em junho de 2011, a equipe de psicopedagogas amplia sua formação em parceria, na medida em que realiza visitas às escolas visando ao desenvolvimento “do olhar”, “da escuta” e “da fala”, habilidades essenciais ao desempenho profissional. Essa ação é realizada em equipe, onde a responsável pela unidade escolar (diretora, assessora) apresenta os ambientes de aprendizagem, que, em seguida, são analisados por toda a equipe. Ao fornecer o feedback, após o conhecimento do ambiente (pela visita), a elaboração, compreen­são e recomposição das atividades pedagógicas a partir da reflexão coletiva entre todos os seus membros foi se qualificando na medida em que simultaneamente eram realizados os estudos que permitissem ampliar os conhecimentos e subsidiar a construção de novas ações que permitissem o desenvolvimento e o autoconhecimento de cada elemento da equipe. Autores como John Dewey, Zabala, Paulo Freire, Malcolm S. Knowles, Edgar Morin, Jacques Delors e Hernandez Ventura foram estudados para subsidiar as reflexões no grupo. As ações iniciais descritas neste documento revelam o deslocamento do trabalho clínico desenvolvido na 1ª fase do trabalho dos psicopedagogos em 2008/2009, para a articulação com o trio gestor e, consequentemente, contribui para a construção de um novo perfil do psicopedagogo, mais próximo aos assessores pedagógicos e professores, em caráter preventivo no processo ensino-aprendizagem, levando a discussões e reflexões que contribuam para a prática pedagógica dos gestores e professores. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 304 Proposta de atuação psicopedagógica na diretoria municipal de educação de Cajamar Junto ao supervisor e trio gestor, levantar-se-á dados sobre aqueles alunos que apresentaram aprendizagem abaixo do esperado para o ano/série. A partir dos dados obtidos, realiza-se uma discussão com a equipe, considerando os registros de mapeamento, conselhos de classe, portfólios, relatórios do professor e informes psicopedagógicos, se houver, e reuniões bimestrais, pós conselho de classe, a fim de realizarmos discussões de casos, socializar avaliações e observações sob o olhar da especificidade, assim como, levantamento de demandas e encaminhamentos necessários. Essa discussão permite a orientação contextualizada, bem como identificação de necessidades específicas de formação quanto ao processo ensino- aprendizagem na Unidade Escolar. Desfocar o trabalho direto com aluno e focar na assessoria psicopedagógica à equipe gestora indica o deslocamento do trabalho clí­nico e norteia um trabalho psicopedagógico institucional, para esta, requer uma mudança de paradigma na ação dos psicopedagogos onde sua diferenciação com a equipe do Atendimento Educacional Especializado ocorra. Priorizar e focar a assessoria junto ao assessor pedagógico, para que esse, na sua função pedagógica tenha subsídios para continuar as discussões/reflexões e contribuições psicopedagógicas, para continuarem o trabalho com os professores na prevenção dos problemas de aprendizagem de seu grupo classe. Neste ano, o trio gestor na parceria estreita com a supervisão e as psicopedagogas assumirão o compromisso com a ação educativa desenvolvida nas escolas. Durante o ano de 2011, duas profissionais da psicopedagogia deixaram o grupo, Amanda Carolina Savioli solicitou exoneração, assumindo o cargo de professora na Prefeitura de São Paulo e Simone Catarina de Oliveira, que se afastou do trabalho durante três anos, por motivos particulares. A profissional da fonoaudiologia em cargo comissionado (Maria Cristina D. Martins), que até então assumia a função de coordenadora do grupo de especialistas, foi para o cargo em concurso público na saúde. Sendo assim, em 2012, essa diretoria contou com três profissionais da psicopedagogia acompanhando às escolas de Ensino Fundamental I e II sob o âmbito de orientações ao trio gestor, professor e família e a Educação Infantil conforme demandas da supervisão. Tendo em vista o número de escolas, o nú­mero de profissionais em psicopedagogia, agru­pamos as referidas escolas em três pólos, geograficamente destribuídos onde cada psicopedagoga será responsável por um pólo. CARACTERIZAÇÃO DO ACOMPANHAMENTO PSICOPEDAGÓGICO Em 2011, os psicopedagogos no início do ano letivo fizeram o acompanhamento pós diagnóstico inicial nas escolas, na medida que o professor com maior propriedade relatou sobre o desempenho escolar de seu aluno com dificuldades de aprendizagem, momento este que, professor, psicopedagogas e gestoras da unidade escolar puderam elencar prioridades e os encaminhamentos pedagógicos adequados, para direcionar a ação do professor em busca do avanço na aprendizagem dos mesmos, assim como, o encaminhamento para a recuperação paralela, quando necessário. Em 2012, ficou acordado junto à coordenação da equipe técnica, chefe de departamento, psicopedagogas, coordenadora do grupo das psicopedagogas e assessora externa deste, que a prioridade deverá ser o fortalecimento do trio gestor na unidade escolar. Por pólos, o psicopedagogo como membro do quarteto gestor, participará de reuniões sistemáticas, onde serão elencadas as prioridades para a atuação psicopedagógica em consonância com esse documento. Essas prioridades foram estudadas pelos psicopedagogos para que posteriormente ela- DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO No âmbito escolar, propõe-se uma parceria mais estreita com os profissionais responsáveis pela recuperação paralela na rede. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 305 Noffs NA et al. • Participar de discussões dos casos de alunos com dificuldade de aprendizagem com os gestores e professores para as de­ vidas orientações; • Apoiar o professor da recuperação paralela com orientações quanto às intervenções que possam favorecer a aprendizagem dos alunos; • Colaborar com a gestão escolar na elaboração de temas para pauta de reunião de pais, quando solicitado; • Orientar a famílias ou responsáveis no processo de ensino-aprendizagem. borem planos específicos do acompanhamento do trabalho respeitando o contexto de cada unidade escolar. O acompanhamento psicopedagógico aconteceu nas escolas de Ensino Fundamental I, com foco aos alunos com dificuldades de aprendizagem a partir do 3º ano e Fundamental II, Educação Infantil e EJA, conforme solicitação da supervisão. As ações nas escolas foram voltadas às orientações ao trio gestor, professor e família quanto às dificuldades de aprendizagem, verificada pelos professores e gestores, entre o mês de março e novembro. Com o trio gestor, foi realizada uma reflexão aprofundada sobre as prioridades elencadas, retomando as orientações com intuito de verificar o desenvolvimento, progresso e os entraves identificados no processo. Esse fator é importante para a solidificação da articulação das ações propostas para e na Unidade Escolar. Dessa forma, os pólos do acompanhamento psicopedagógico ficaram organizados da seguinte forma: • Pólo Cajamar • Pólo Jordanésia • Pólo Polvilho PÚBLICO-ALVO A Psicopedagogia apoiará a equipe técnica da Diretoria de Educação no fortalecimento do trio gestor, no que se refere aos alunos com dificuldades de aprendizagem, matriculados na Rede Municipal de Educação de Cajamar e seus familiares. METAS Este documento apresenta a sistematização das metas propostas pela equipe de psicopedagogas a serem desenvolvidas a partir de fevereiro de 2012, nos seguintes eixos: a)Escola b)Professores c)Alunos d)Família e) Equipe técnica da diretoria de educação f) Equipe de Psicopedagogas OBJETIVOS Objetivos Gerais • Contribuir com a formação continuada dos profissionais da educação em Cajamar, visando à qualidade do ensino; • Fortalecer a parceria com supervisores, gestores, assistentes pedagógicas e professores, visando às salas de recuperação paralela diretamente e de forma indireta com a prevenção de problemas de aprendizagens das salas regulares, com foco na articulação qualificada. ESCOLA • Socializar o plano de trabalho do psicopedagogo a ser desenvolvido no ano vigente; • Acompanhar o trabalho desenvolvido na escola visando à qualificação do ensino na relação com a aprendizagem; • Subsidiar a gestão escolar por meio de projetos, palestras e visitas, visando à melhoria dos ambientes de aprendizagem; • Orientar os gestores quanto ao encaminhamento do aluno por meio de ofício Objetivos Específicos • Contribuir para minimizar os problemas de dificuldade de aprendizagem e os dela decorrentes; Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 306 Proposta de atuação psicopedagógica na diretoria municipal de educação de Cajamar para a assistente pedagógica de Educação Especial e Assistente Social, quando necessários; • Participar do planejamento anual e Conselho de Classe, socializando informações dos alunos acompanhados; • Participar do processo de aplicação das provas do SARESP, bem como da correção e análise das mesmas. relação ao desenvolvimento e à aprendizagem do aluno; • Orientar quanto aos encaminhamentos do aluno com hipótese de deficiência, à Assistente de Educação Especial, que dará prosseguimento aos encaminhamentos internos e externos a Unidade Escolar. EQUIPE TÉCNICA – REDE MUNICIPAL DE CAJAMAR • Participar das reuniões planejadas pela equipe; • Colaborar com as reflexões e decisões envolvendo o trabalho na escola; • Colaborar com a integração entre as equipes da Diretoria de Educação. DOCENTES • Colaborar com a formação em serviço do professor nas situações envolvendo a Psicopedagogia; • Assessorar o professor da sala regular em situações específicas envolvendo as dificuldades de aprendizagem; • Orientar a unidade escolar quanto à aqui­ sição e elaboração de materiais que contribuam à aprendizagem; • Atender às solicitações registradas por ofício, em relação aos alunos encaminhados pela supervisão; • Colaborar na assessoria aos professores responsáveis pela recuperação paralela nas unidades de ensino. EQUIPE DE PSICOPEDAGOGAS • Compartilhar ações psicopedagógicas nas unidades de ensino; • Construir protocolos do trabalho desenvolvido pela equipe, visando ao desenvolvimento qualitativo das atividades psi­­­­copedagógicas na rede de Cajamar; • Promover o estudo e a atualização dos profissionais da Psicopedagogia em exercício. ALUNOS • Observar os alunos encaminhados pela supervisão em diferentes ambientes de aprendizagem; • Levantar dados na referência psicopedagógica do aluno, visando a orientações para o professor e gestores quanto à dificuldade de aprendizagem; • Analisar os dados coletados (professores, observação em aula, instrumentos psicopedagógicos específicos de avaliação) visando à articulação escola-família; • Contribuir para a compreensão de sua identidade visando sua autoestima e bem-estar. META A LONGO PRAZO • Buscar articulação entre outras secretarias do município, a fim de propiciar me­ lhorias no atendimento dos alunos com dificuldade de aprendizagem de forma multidisciplinar, requerendo a construção do Centro de Apoio à Aprendizagem; • Buscar o aprimoramento das aprendizagens dos alunos e fortalecimento de gestores e professores no que se refere às dificuldades de aprendizagem. RESULTADOS ESPERADOS Esperava-se, com a parceria da supervisão, instrumentalizar os gestores e professores para melhor desenvolver a sua prática pedagógica, buscando aumentar a qualificação da aprendi- FAMÍLIAS • Subsidiar a família na compreensão de sua dinâmica e seu funcionamento em Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 307 Noffs NA et al. zagem e, assim, diminuir a incidência de en­ caminhamentos dos alunos com dificuldade de aprendizagem. Com o fortalecimento do trio gestor, a expectativa é que a escola atinja uma melhoria na qualidade da educação e na identidade de sua escola, especificamente no processo de ensino-aprendizagem. E como meta a longo prazo, a organização/ implantação de um Centro Multidisciplinar de Apoio à Aprendizagem, buscando-se resgatar as potencialidades relacionadas ao processo ensino-aprendizagem daqueles alunos com dificuldade de aprendizagem instaladas. para o trabalho do psicopedagogo escolar. O autor descreve a urgência de as escolas passarem por uma reforma radical, a favor de métodos ativos de aprendizagem em que o aluno seja o construtor de seu saber e não apenas um mero receptor de conteúdos. A proposta de atuação psicopedagógica institucional na Rede Municipal de Cajamar, descrita no presente artigo, intentou compreender as atribuições do psicopedagogo na Educação. Ao longo dos estudos e da prática vivenciada na escola, entendeu-se que o serviço está relacionado, principalmente, com o trabalho de formação continuada do docente. Portanto, o desafio é encontrar alternativas de ação que viabilizem ao professor uma reflexão sobre sua atuação docente, ou seja, sobre sua própria prática, a fim de que se encontrem caminhos prováveis para se conseguir a finalidade proposta: a de promover o desenvolvimento dos nossos alunos. Contudo, é importante destacar os dizeres de Rubinstein10, que aponta para a importância de se preservar o estilo do psicopedagogo: “Cada qual, a partir de sua história de vida, encontrará a forma peculiar de pensar, agir, sentir, fazer psicopedagogia, sustentada pelos referenciais teóricos escolhidos”. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pretende-se reafirmar, com o presente relato, a necessidade e a importância de constituir, constantemente, especialmente na equipe de psicopedagogos, uma frequente reflexão em torno da sua prática. A literatura estudada permite compreender claramente a relevância de seu papel e de suas atribuições, levando em consideração as bases teóricas que auxiliam sua prática e a contínua reflexão. Desse modo, Piaget7 nos ajuda a pensar sobre a influência da uma reestruturação pedagógica Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 308 Proposta de atuação psicopedagógica na diretoria municipal de educação de Cajamar SUMMARY Proposed action psychopedagogic in municipal board of education Cajamar This paper presents the proposed constitution of the psychoeducational performance segment of early childhood education, elementary school and elementary school II Schools Network Municipal School, located in Cajamar - São Paulo. The plan psychoeducational institutional performance, developed by the group of educational psychologists and objective external advisor systematize from 2008 actions presented in the action plan for the network. At first they asked themselves-what are the responsibilities of the educational psychologist to work in the Municipal Education Institution and School segments. To do so, constituted the proposal, using a theoretical framework for psychoeducation, supported mainly by the assumptions: Chabanne, Nadia Bossa, Alicia Fernandes, Neide Noffs and other authors in the field of educational psychology that reference preventivo- imprint institutional as well as the authors: Piaget, Vygotsky, Wallon, John Dewey, Zabala, Gerard Peçanha, Paulo Freire, Jose M. Beltran, Mabel Condemarin among others. These studies contributed to the understanding of the knowledge construction process of students. Thus, it was realized that the proposed action of psycho pedagogical proposal for the network, which comprises the actions relate primarily to the continuing education of teachers, ie, attempts to develop a work under preventive psychoeducational perspective. This proposal is described in items of discussion about the responsibilities of the educational psychologist, taking into account the history, cultural aspects and the specific needs of the area. It is understood that the work of educational psychologist school requires constant thinking about what your doing, which demand frequent dialogues with the school community. The psychoeducational performance search to find alternative actions that enable this professional and teachers of Municipal Network Cajamar, a constant reflection on teaching practice, so that they are likely ways to get to the proposed objective: to promote the development and student learning. KEY WORDS: Institutional Psychoeducation. Learning. Child rearing. Education, primary and secondary. REFERÊNCIAS nâmica e construção na sala de aula. 8ª ed. Petrópolis: Vozes; 2003. 93p. 4. Allessandrini CD. Oficina criativa e Psicopedagogia. 3ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 1996. 125p. 5. Porto O. Psicopedagogia institucional. In: Psicopedagogia institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. Rio de Janeiro: Wak; 2007. 1. Noffs NA. 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Trabalho realizado junto à Diretoria de Educação da Prefeitura de Cajamar, Cajamar, SP, Brasil. Artigo recebido: 16/9/2014 Aprovado: 10/11/2014 Rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 298-310 310 ASSOCIADOS TITULARES – DEZEMBRO 2014 ALAGOAS Maceió DISTRITO FEDERAL Brasília São Gonçalo do Sapucaí ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO MARINA LIMA BEUST [email protected] (35) 3241-3195 – Centro BAHIA Itabuna ESPÍRITO SANTO Vitória GENIGLEIDE SANTOS DA HORA CHEILA ARAUJO MUSSI MONTENEGRO [email protected] (82) 3223-4258 – Farol [email protected] (73) 3617-0372 – São Caetano Salvador DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA [email protected] (71) 3341-2708 – Candeal CEARÁ Fortaleza [email protected] (61) 3326-9314 – Asa Norte [email protected] (27) 99969-5545 – Santa Lúcia MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL [email protected] (27) 3225-9978 – Praia do Canto GOIÁS Aparecida de Goiás LUCILA MENEZES GUEDES MONFERRARI MARÍLIA VIEIRA SIQUEIRA DE ARANTES Uberlândia MARIA CLARA R. R. FORESTI [email protected] (35) 3212-3496 – Centro REGINA CLAUDIA A. S. FERRAZ [email protected] (35) 3214-5660 – Jardim Andere Varginha ELISA MARIA MAGANHA SOARES CÂNDIDO [email protected] (35) 3221-7949 – Vila Pinto [email protected] (62) 3259-3592 – Setor Bueno [email protected] (85) 3261-0064 – Aldeota PARÁ Belém Goiânia MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES DALMA RÉGIA MACEDO PINTO DENISE ARAUJO SANTOS BAIOCCHI CARNEIRO ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA [email protected] (85) 3491-2280 – Vila União ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES [email protected] (85) 3244-2820 – Dionísio Torres [email protected] (62) 3259-6666 – Nova Suíça LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA [email protected] (62) 3293-3067 – Setor Marista ELIANE LACERDA FERNANDES DE ASSIS [email protected] (85) 8699-3407 – Meireles ELISABETE SILVEIRA CASTELO BRANCO [email protected] (85) 3281-1673 – Rodolfo Teófilo FRANCISCA FRANCINEIDE CÂNDIDO [email protected] (85) 3272-3966 – Fátima GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA [email protected] (85) 3264-0322 – Aldeota GERALDO LEMOS DA SILVA [email protected] (85) 3246-7000 – Dionísio Torres LUCIANA QUEIROZ BEM PORTELA [email protected] (85) 3101-2201 – Farias Brito MATO GROSSO Cuiabá [email protected] (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cambé NEOCLEIDE MILANI [email protected] (43) 3223-2654 – Centro Curitiba ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF ADRIANE CREDIDIO R. C. DYMINSKI ARRUDA [email protected] (65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá [email protected] (41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS CINTIA BENTO M. VEIGA [email protected] (65) 3028-1372 – Campo Velho MINAS GERAIS Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA [email protected] (35) 3261-2119 – Centro Elói Mendes [email protected] (41) 3332-2156 – Rebouças EVELISE M. LABATUT PORTILHO [email protected] (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C. O. MELLO [email protected] (41) 3022-4041 – Batel SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER JANAINA CRISTIANE GUIDI PEREIRA [email protected] (41) 3264-8061 – Centro Tianguá Pouso Alegre PERNAMBUCO Jaboatão dos Guararapes GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA CLAUDIA MARQUES CUNHA SILVA LEOPOLDINA MARIA ARAUJO DE MIRANDA MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO [email protected] (85) 3261-0064 – Parque Manibura [email protected] (88) 9963-5854 – Centro [email protected] (35) 3264-3397 – Centro [email protected] (35) 3422-2050 – Fátima [email protected] (81) 3341-8411 – Candeias Recife MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE FREITAS [email protected] (81) 9694-7857 – Boa Viagem RIO GRANDE DO SUL Casca SÃO PAULO Bragança Paulista BEATRIZ ANA ZAMBON FERRONATO MÁRCIA GOMES [email protected] (54) 3347-1394 – Centro [email protected] (11) 4032-5809 – Centro Espumoso Campinas RAIMUNDA FERREIRA PAIVA NETA JUSSÂNIA MARIA GADENS SONDA MARIA LAURA CASSOLI MACEDO [email protected] (89) 3515-1156 – Centro [email protected] (54) 8411-1438 – Jardim dos Coqueiros [email protected] (19) 3254-2714 – Jardim N. Sra. Auxiliadora Teresina Não-Me-Toque São Paulo JOYCE MARIA BARBOSA DE PADUA MARIA DE LOURDES EILERT MALAQUIAS PIAUÍ Floriano [email protected] (86) 3221-1013 – Centro/Sul RIO DE JANEIRO Niteroi FÁTIMA GALVÃO PALMA [email protected] (21) 2710-5577 – Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENÍCOLA [email protected] (21) 2556-3767 – Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA [email protected] (21) 2436-1803 – Jacarepaguá CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO [email protected] (21) 2247-3185 – Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO [email protected] (21) 2236-2012 – Copacabana HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN [email protected] (21) 2259-9959 – Jardim Botânico [email protected] (54) 3332-1400 – Centro Nova Prata CLADISMAR LUIZA GASPARETTO [email protected] (54) 3342-2507 – Centro Paraí LIANE FÁTIMA PASINATO RANZAN [email protected] (54) 3477-1158 – Centro Passo Fundo EVA ALDA MEDEIROS CAVASOTTO [email protected] (51) 3334-1675 – Petrópolis IARA SALETE CAIERÃO [email protected] (54) 3311-5230 – Centro ROSANITA MOSCHINI VARGAS ANA LISETE P. RODRIGUES [email protected] (11) 3885-7200 – Jardim Paulista CARLA LABAKI [email protected] (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA [email protected] (11) 99302-5501 – Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS [email protected] (11) 99219-5114 – Santana LEDA MARIA CODEÇO BARONE [email protected] (11) 3045-9064 – Vila Olímpia LUCIA BERNSTEIN [email protected] (11) 3209-8071 – Aclimação MÁRCIA ALVES SIMÕES [email protected] (11) 98192-0921 – Tatuapé MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO [email protected] (51) 3516-6859 – Boa Vista [email protected] (11) 2950-6072 – Santana SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER MARIA CRISTINA NATEL [email protected] (11) 5081-2067 – Vila Mariana MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO [email protected] (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras MARLENE DIAS PEREIRA PINTO SANTA CATARINA Florianópolis [email protected] (11) 3258-5715 – Higienópolis ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA [email protected] (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros [email protected] (21) 9345-4020 – Botafogo [email protected] (21) 9739-5332 – Leblon MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TA­ BOA­DA [email protected] (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca RIO GRANDE DO NORTE Natal EDNALVA DE AZEVEDO SILVA [email protected] (84) 3221-6573 – Lagoa Seca MARIA IRENE DE MATOS MALUF [email protected] (48) 3223-0641 – Centro JANICE MARIA BETAVE [email protected] (48) 8453-7791 – Ingleses MARIA TERESA MESSEDER ANDION MARISA IRENE S. CASTANHO [email protected] (11) 3491-0522 – Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES Maravilha [email protected] (11) 5041-1988 – Indianópolis SILVANA MARIA BEDUSCHI DA SILVEIRA QUÉZIA BOMBONATTO SILVA [email protected] (49) 3664-2186 – Centro [email protected] (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA A. S. I. FEDERICO [email protected] (11) 5041-1988 – Brooklin REGINA ZAIDAN PEREIRA MENDES SÔNIA MARIA COLLI DE SOUZA [email protected] (11) 3287-8406 – Bela Vista TELMA PANTANO [email protected] (11) 3872-2434 – Pacaembu [email protected] (11) 3062-6580 – Jardins SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NAS­­ CIMENTO [email protected] (11) 3805-9799 – Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO [email protected] (11) 5041-7896 – Brooklin VÂNIA M. CARVALHO BUENO DE SOUZAO Taubaté BENEDITA ILZA VIEIRA FORTES [email protected] (12) 3411-6637 – Centro SERGIPE Aracaju MARIA GORETTI DE ALMEIDA GONÇALVES [email protected] (79) 3211-8668 – Centro [email protected] (11) 3259-0837 – Higienópolis vâ[email protected] (11) 3644-7133 – Lapa NIELZA DA SILVA MAIA DE SOUZA SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES TÂNIA REGINA ESPIRIDIÃO DE FARIA [email protected] (11) 3097-8328 – Pinheiros [email protected] (11) 3511-3888 – Pacaembú [email protected] (79) 3214-5363 – São José [email protected] (79) 3211-8668 – Centro Cadastre-se no site da ABPp www.abpp.com.br e receba em seu e-mail as newsletters com notícias, programação de eventos da ABPp e de seus parceiros A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP. Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções. ANOS 30 Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente (2014), a ABPp possui 15 Seções e 3 Núcleos, distribuídos pelo território nacional, estando devidamente vinculados e sob sua orientação. A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informativo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia. Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br - [email protected]
