O “OLHO DE DEUS” OU A “CAIXA DE FERRAMENTAS”: desafios

O “OLHO DE DEUS” OU A “CAIXA DE FERRAMENTAS”: desafios
epistemológicos para a educação no século XXI.
Kevin Daniel dos Santos Leyser1 - FURB
RESUMO
A história da filosofia pode ser compreendida a partir dos giros epistemológicos paradigmáticos
que circunscreveram “visões de mundo”. Estas por sua vez direta ou indiretamente
influenciaram a educação. Neste artigo pretende-se abordar de maneira sucinta as
conseqüências destas rupturas para a educação. Começando com o paradigma clássico e
posteriormente o moderno, que podem ser caracterizados pelo essencialismo, enfatiza-se a
tentativa contemporânea do abandono destes fundamentalismos, tanto na filosofia quanto na
educação como conseqüência direta do giro lingüístico-pragmático. Com as formulações do
segundo Wittgenstein sobre a linguagem através das noções de “jogos de linguagem” e da
alusão desta com uma caixa de ferramentas argumenta-se a possibilidade, e suas
conseqüências, da superação da “Perspectiva do Olho de Deus” como postura epistemológica
central da Filosofia e da Educação, para uma perspectiva mais naturalizada, mas nãoreducionista, apresentada como fruto de uma postura “redescritiva” ou “edificante” pelo
polêmico filósofo Richard Rorty.
Palavras-chave: Educação, Filosofia, Linguagem, Epistemologia, Rorty.
1 A “PERSPECTIVA DO OLHO DE DEUS”: ESSÊNCIAS E FUNDAMENTOS
A história da filosofia pode ser narrada a partir de seus paradigmas2,
cada um deste como uma weltanschauung, uma “visão de mundo”, em que
seus protagonistas empenham-se no labor de conhecer, explicar, compreender
os seus objetos de investigação. Estes paradigmas filosóficos, inspirados em
revoluções culturais da história da humanidade, podem ser caracterizados, em
três momentos, o metafísico – a virada metafísica da objetividade
1
É mestrando no Programa de Pós-graduação em Educação, no curso de mestrado em educação, pela
Universidade Regional de Blumenau (FURB). Contato e-mail: [email protected]
2
Utilizo aqui o termo paradigma não restrito à definição platônica (modelo) ou aristotélica (exemplo),
mas na perspectiva kunhniana: “Um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade
partilham”(KUHN, 1970, p. 219).
2
transcendental –, o epistemológico – a virada epistemológica da subjetividade
transcendental –, e o lingüístico – a virada lingüística – (TREVISAN, 2006;
HABERMAS).
A virada metafísica da objetividade transcendental desenvolve-se no
contexto filosófico da cultura helênica, em uma tentativa de superação da visão
de mundo mitológica, apoiado em uma ordem cosmológica “na qual o próprio
homem deveria encontrar o seu lugar” (DENTZ; LAMAR; 2008). Ou seja, neste
contexto o conhecimento não dependia do sujeito, mas sim do objeto cuja
essência determinava a objetividade do mesmo. No entanto este paradigma
caracterizado pela ontologia sofreu uma drástica mudança, que obviamente
vinha se acumulando mediada por vários pensadores, a partir das formulações
cartesianas e culminando em Kant, na qual o sujeito, a consciência humana, de
dominado passou a dominador do conhecimento, peça fundamental e de
possibilidade de acesso ao mesmo. Assim, o paradigma metafísico é
“superado” pelo paradigma epistemológico (num sentido de reflexão sobre as
representações ou conceitos da consciência ou da razão) onde a troca de
fundamentos últimos como possibilidade de uma weltanschauung passa do
objeto para o sujeito.
Os dois primeiros giros, apesar de suas particularidades, presumiam um
fundamento último no qual pudessem alicerçar as possibilidades do
conhecimento sobre o mundo. No primeiro caso, sendo um movimento em
busca da superação das explicações mitológicas, nos levou a centrar nossa
atenção sobre uma realidade independente de nós mesmos, inaugurando
assim o realismo externo. A partir de nossa adequação a esta realidade, de
como a pensávamos e falávamos sobre ela, respectivamente, poderíamos
dizer algo de verdadeiro. No segundo giro há uma transferência do fundamento
externo para um de ordem interna, a consciência, o sujeito. De modo geral
podemos dizer que a partir de Descartes e posteriormente endossado por Kant,
as possibilidades do conhecer restringiram-se às limitações do sujeito.
Hilary W. Putnam introduziu um termo apropriado para entender o que
caracterizava ambas as perspectivas como essencialistas: God´s eye view
(Perspectiva, ponto de vista, do olho de Deus). Ou seja, seria necessário “sair
da pele” para poder ter tal perspectiva. Esta possibilitaria contemplar o mundo
e, simultaneamente, ver tudo e a nós mesmos. Desse modo o autor enuncia:
3
Nesta perspectiva [perspectiva do realismo metafísico], o mundo
consiste de alguma totalidade fixa de objetos independentes da
mente. Há exatamente uma completa e verdadeira descrição do
“modo como o mundo é”. Verdade envolve algum tipo de relação por
correspondência entre palavras ou pensamentos-signos e coisas
externas e conjunto de coisas. Eu chamarei esta perspectiva a
perspectiva externalista, porque seu ponto de vista favorito é o ponto
3
de vista do Olho de Deus (PUTNAM, 1981, p. 49, tradução nossa).
Ambos os projetos, antigo e moderno, acreditavam, ou melhor,
fundamentavam-se na Perspectiva do Olho de Deus. Em outras palavras,
expressavam pressupostos metafísicos. No projeto antigo, tendo como
exemplo os pensamentos de Platão, o rei-filósofo era aquele que detinha tal
perspectiva, contudo neste caso, esta era exterior a nós. Por outro lado, no
projeto moderno, tendo como exemplo as formulações de Descarte e
Rousseau, imaginaram a subjetividade (o primeiro delimitando-a ao seu
aspecto intelectual de cognição e o segundo como uma espécie de intuição
sentimental onde a honestidade era sua essência) como a que poderia
assumir, ou até mesmo “ser”, tal perspectiva, sendo que esta, neste caso, era
interior a nós (GHIRALDELLI JUNIOR, 2006).
2 A EDUCAÇÃO A PARTIR DO “OLHO DE DEUS”
É inevitável constatar que a história da educação, assim como o próprio
significado deste conceito, é indissociável das narrações advindas dos
paradigmas “epistemológicos”4 que circunscreveram o que poderíamos
conhecer e, neste caso, respectivamente falar sobre o mundo. Por isso que
“o pensar filosoficamente a educação [...] seja sob sua forma assumida e
explícita, ou seja, sob o modo da pressuposição, está sempre relacionado com
3
On this perspective [i.e., the perspective of metaphysical realism], the world consists of some fixed
totality of mind-independent objects. There is exactly one true and complete description of ‘the way the
world is’. Truth involves some sort of correspondence relation between words or thought-signs and
external things and sets of things. I shall call this perspective the externalist perspective, because its
favorite point of view is a God’s Eye point of view (PUTNAM, 1981, p. 49).
4
Utilizo o termo “epistemológico” neste momento em sua concepção mais abrangente, como o âmbito da
teoria do conhecimento, reconhecendo que este termo só foi introduzido em 1875 por J. F. Ferrier.
4
algum paradigma filosófico universal, a algum modelo teórico fundamental”
(SEVERINO, 2004, p. 25).
Assim, podemos entender que a própria filosofia voltada à educação
nasce a partir de uma mudança de paradigma no interior da filosofia
(GHIRALDELLI JUNIOR, 2006). Isto significa que as futuras rupturas e viradas,
tanto referentes à nossas teorizações quanto práticas educacionais, são
reflexos das outras mudanças de paradigmas na filosofia, o que, de modo
recíproco provoca alterações na própria educação. Por isso, considera-se que
estas mudanças sejam reflexos de transformações da concepção filosófica,
política, social. Em suma, “visão de mundo”, que como conseqüência altera a
filosofia, a educação e a pedagogia, respectivamente. É exatamente a partir
deste background que se faz “o exercício de um pensar sistemático sobre a
educação, ou seja, de um pensar a educação, procurando entendê-la na sua
integralidade fenomenal.” (SEVERINO, 2004, p. 24)
2.1 O paradigma clássico e a educação
Tendo como foco a “cultura ocidental” concebemos que a primeira virada
paradigmática no pensamento filosófico ocorre quando as explicações
mitológicas são superadas pelas cosmológicas dos pré-socráticos, é aqui onde
a filosofia encontra-se em sua forma “embrionária”. Entretanto a segunda
virada emerge com Sócrates, ao introduzir questões sobre o homem
pertinentes a sua conduta moral-ética, ampliando assim o foco às cosmologias
pré-socráticas. É neste âmbito, que denominamos de “paradigma clássico”, que
a educação nasce com o sistema platônico, a filosofia de Platão “é
fundamentalmente pedagógica”. Neste contexto podemos afirmar que “a
filosofia grega não precisou criar uma disciplina chamada filosofia “da
educação, pois, a coincidência entre o pensamento filosófico e o pensamento
pedagógico era algo natural” (PAVIANI, 2008, p. 7).
5
Platão observou que seu mestre, Sócrates, apesar de nunca enunciar as
respostas, tendia a obtenção do conceito5. Assim, assumiu a responsabilidade
de aperfeiçoar o método socrático, para encontrar as respostas. Para isso, a
verdade deixaria de ser o consenso entre o inquiridor e o interlocutor para estar
contida em enunciados que pudessem apontar para algo além, como que
“externo” ao diálogo (GHIRALDELLI JUNIOR, 2006, p.54).
Platão, em sua obra A República (2003), descreve uma cidade ideal.
Nesta a sua doutrina, cujo núcleo teórico passa a ser a Justiça, que só viria à
luz pelo conhecimento da verdade, é a interação de uma teoria social política
com correspondência direta com sua teoria da alma. Aqui, o filósofo instaura as
bases para uma tipologia humana. Entretanto, para que tudo funcione de modo
justo, ambas as teorias requerem uma pedagogia. Em outras palavras, a
educação e a pedagogia passam a ser peças chave na filosofia platônica,
sendo que ambas aparecem fundamentadas em um ideal político que, por sua
vez, jaz numa metafísica. Como esclarece Severino:
Platão, ao construir seu modelo da cidade ideal, desenvolve uma
proposta filosófica de uma pedagogia ético-política, na qual o
conhecimento e a prática da virtude vão garantir a viabilidade e a
legitimidade do Estado. Para Platão, a educação, se praticada pela
razão procedendo dialeticamente, torna-se o fundamento e a
sustentação da justiça (SEVERINO, 2006, p. 623).
A metafísica platônica, cujo centro é a sua teoria das idéias, sustenta
uma teoria da educação cujo objetivo é o de conduzir o Rei-filósofo à
apreender a realidade em si, ter a visão das coisas reais distinguindo-as da
ilusão. Em suma, oposto as formulações de Protágoras, “o homem como
medida de todas as coisas”, estas estariam no âmbito do real, das formas, e
são elas que determinariam quais faculdades humanas poderiam apreendê-las.
Portanto, nesta perspectiva, a verdade passa a ser o que corresponde ao
efetivamente real.
5
O “método socrático” poderia ser caracterizado pelo diálogo, cujo objetivo era conduzir o interlocutor à
introspecção a fim de obter auto-conhecimento, o que, consequentemente, por outro lado indicaria a
sabedoria do seu inquiridor.
6
2.2 O paradigma moderno e a educação
Na concepção platônica, com descrita anteriormente, a educação tinha
como seu télos, ou seja, finalidade, conduzir através do processo dialético o
Rei-filósofo à um mirante que, optamos aqui chamar de “Perspectiva do Olho
de Deus”, o permitiria apreender a realidade em si e consequentemente
conceber a própria verdade. Portanto a atenção, o foco do processo
educacional em última instância não era voltado à criança, e tampouco à
comunidade em geral, mas sim ao adulto filósofo. A criança nesta perspectiva
parecia não ter um lugar próprio.
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância
ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se
devesse à incompetência ou a falta de habilidade. É mais provável
que não houvesse lugar para a infância nesse mundo. (ÁRIES,1981,
p. 50).
É exatamente neste aspecto que o paradigma moderno manifesta suas
profundas mudanças no âmbito educacional e pedagógico. Pouco a pouco as
crianças passaram a ser o foco das atenções, pois “a fascinação pelos anos da
infância, é um fenômeno relativamente recente”. (HEYWOOD, 2004, p.13)
Mediante esta atitude, as crianças também passaram a ser alvo de projeções,
formulações conceituais do que seria “a infância”, e consequentemente
propostas educacionais e pedagógicas que dessem conta destas concepções.
Dois pensadores podem ser considerados como representantes desta
perspectiva, Renné Descartes e Jean-Jacques Rousseau. O primeiro, partindo
de uma noção advinda de St. Agostinho, concebia as crianças como alguém
destituído, ao menos em certo aspecto, do Logos, da razão/linguagem, e que
com suas formulações imaginativas e emotivas acabavam por nublar a razão
em idade adulta, na maturidade. Emile Sousa elucida esta concepção
afirmando que “para Santo Agostinho, por não possuir a linguagem (“infante”: o
que não fala, que não possui logos) a criança estava inserida no pecado, era
7
desprovida de razão, este que é o aspecto soberano da condição divina em
nós, adultos.” (SOUSA, 2005, p. 56). Sendo o despertar da razão o télos do ser
humano, para Descarte, a infância era vista como uma ameaça ao mesmo.
Portanto, o quanto antes a criança saísse da “infância” melhor para o emergir
da razão.
O segundo já, de maneira contrária, conceituou a infância como a fase
onde o ser humano é mais natural, portanto mais puro, sendo esta inocência
essencial para a apreensão da verdade, faz-se necessário estendê-la ao
máximo para que na idade adulta este não se corrompa com a sociedade .
Percebe-se então que
Ao longo do tempo a infância tem sido analisada por uma série de
pensadores, como Santo Agostinho, Descartes, Nabokov e
Rousseau. Estes pensadores preocupavam-se, essencialmente, com
uma definição de infância que tratasse da “natureza da criança”, boa
ou má, de modo que os saberes sobre a infância desenvolveram-se
em torno dessas duas idéias fundamentais (SOUSA, 2005, p. 56).
Isto certamente influenciou diretamente a filosofia e a educação, e
consequentemente a pedagogia. Pois no âmbito do paradigma moderno,
ambas as vertentes “Iluminista” (Descartes) e “Romântica” (Rousseau)
voltaram-se para instaurar propostas educacionais, retomando as idéias
essencialistas da natureza humana, contudo com um sentido um tanto quanto
diferente do paradigma clássico. A educação aqui se volta para o público em
geral, como uma tentativa de prepará-lo para sua inserção na sociedade
(SEVERINO, 2006)
Na vertente, atribuída aqui a Descarte, onde a infância era vista como
ameaça por nublar a razão concebe um modelo de ensino onde o tutor é visto
como aquele que “dá as regras” às crianças para inibir os desejos e
imaginações que querem dominar a razão na fase infante, para libertar uma
vontade racional. Neste âmbito a escola pode até mesmo ser vista como uma
espécie de quarentena, como forma de isolamento da ameaça e medida para
sua superação. Por isso o professor é concebido como àquele que possui a
luz, a razão, e a criança como aluno (alumni – sem luz). Este modelo poderia
ser entendido como o que hoje chamamos de pedagogia tradicional
8
(GHIRALDELLI JUNIOR, 2006). Já para a outra vertente o olhar para a criança
era distinto, ao invés de privar a criança de expressar a sua subjetividade, esta
era altamente valorizada, a experiência natural era vista como fonte essencial
da aprendizagem. Ao invés de regras serem impostas estas deveriam ser
estimuladas para emergir de dentro para fora. Aqui se pode perceber uma
pedagogia centrada na criança.
Contudo, ambas as perspectivas modernas fundamentam-se em um
mirante que as permite olhar para o mundo, para o homem, e para si próprio e
sobre estes formular concepções que aludem à certeza (agora, diferindo do
paradigma anterior, de uma ordem subjetiva) como critério de verdade, seja do
“cogito-intelecto” ou do “cogito-sentimento”. Assim, tanto na virada metafísica
ontológica como na epistemológica a educação submete-se aos que do
mirante, que lhes possibilita a “Perspectiva do Olho de Deus”, ditam o ser e o
conhecer como fundamentos que projetam os limites da existência humana6.
3 A CAIXA
ESSÊNCIAS
DE
FERRAMENTAS:
CONSTRUINDO
MUNDOS
SEM
Da reflexão filosófica pautada nos conceitos modernos de sujeito à
filosofia contemporânea, a virada acontece na medida em que a linguagem
passa a desempenhar um papel central no foco de investigação, dando lugar
assim ao Linguistic Turn7.
Viragem lingüística foi a designação [...] que rapidamente se
consagrou para definir a transformação que levou a que os
problemas filosóficos deixassem de se pôr no registro da consciência
e das suas representações e se passassem a colocar a nível da
linguagem. É essa a grande mudança [que se] opera em relação à
filosofia clássica, que, com Locke ou Kant, com Descarte ou Husserl,
considerou sempre que é pela análise do entendimento que os
6
Neste sentido poderíamos sugerir as críticas levantadas por Putnam, Habermas, Dewey, Rorty,
Wittgenstein, entre outros pensadores que esta perspectiva tem como conseqüência circunscrever as
possibilidades e castrar a liberdade e autonomia.
7
Significa “giro lingüístico”, “virada lingüística” ou “reviravolta lingüística”. O termo foi introduzido,
de acordo com Richard Rorty, por Gustav Bergmann, filósofo austríaco, contudo foi popularizado pela
obra de Rorty The Linguistic Turn editada em 1967.
9
problemas do conhecimento podem encontrar as soluções mais
adequadas. (CARRILHO, 1994, p. 70-71).
No giro lingüístico se agruparam os aportes de diferentes autores e
correntes que coincidiram em sinalizar que a linguagem não é um mero meio
entre o sujeito e a realidade, nem um veículo transparente ou elemento
acessório para refletir as representações do pensamento, senão que possui
uma entidade própria que impõe seus limites, e determina em certa maneira,
tanto ao pensamento como a realidade (ALEGRE, 2002). É possível perceber
ainda neste contexto alguns germens do essencialismo moderno8 (RORTY,
1998)
Nesse paradigma pouco a pouco os essencialismos que caracterizaram
os paradigmas anteriores começam a sofrer ataques e cair em descrédito.
“Trabalha-se, então, a concepção de mundo sem substância ou essências, e
sem os dualismos metafísicos herdados da tradição grega” (STRECK, 2001, p.
155-156). Portanto, a mudança que aqui ocorre difere da entre o paradigma
antigo e o moderno, onde se mantêm a necessidade de um fundamento, seja
este externo ou interno, que possibilite um olhar privilegiado sobre o mundo.
Para entender a superação proposta neste novo paradigma RIchard Rorty
afirma que uma
mudança filosófica interessante [...] ocorre não quando um novo
caminho é encontrado para lidar com um problema antigo, mas
quando um novo quadro de problemas emergem e os velhos
começam a esvanecer. A tentação (ambas na época de Descarte e
na nossa) é em pensar que a nova problemática é a antiga vista
corretamente. Mas, por todas as razões Kuhn e Feyerabend nos
ofereceram em suas críticas da aproximação pelo “manual”
(textbook) à história da investigação, essa tentação deveria ser
resistida (RORTY, 1981, p. 264, tradução nossa)
A resistência às categorias metafísicas, o ataque à concepção de sujeito
moderno, aos dualismos e essencialismos são os delineamentos comuns a
8
Rorty, em sua longa introdução na antologia por ele editada, Linguistic Turn (1967), descreve um
quadro crítico da filosofia da linguagem como substituta da epistemologia, conceitos por ele expostos
nesta obra foram desenvolvidos em seus trabalhos posteriores, como por exemplo: Philosophy and the
mirror of nature (1979); Consequences of pragmatism (1982); Contingency, Irony and Solidarity (1986);
entre outros.
10
todas as vertentes deste paradigma, e todos eles são bem visíveis nos escritos
de Ludwig Wittgenstein, considerado um dos maiores representantes e
inspiradores da virada lingüística (OLIVEIRA, 2001).
Especialmente a segunda fase do pensamento wittgensteiniano pode ser
caracterizada como a que prenuncia uma nova orientação na virada lingüística,
o giro pragmático, que, a sua vez conclama o abandono da prioridade da visão
lógica em favor de um enfoque no qual a história e a antropologia dos
conceitos é central. Esta vertente começa e encontra seu auge da década de
50 com a publicação de textos ou artigos paradigmáticos de Wittgenstein,
Quine, Strawson e Austin, e tem continuação nas obras de Grice, Searle, Ryle,
Putnam, Davidson e Rorty, entre outros (CABANCHIK; PENELAS; TOZZI,
2003).
As noções de representação da realidade pelo pensamento de forma
objetiva e a de verdade como correspondência à esta representação, assim
como a busca por uma linguagem ideal que pudesse apreender a mesma, são
sumamente criticadas. A linguagem, para Wittgenstein, é “[...] condição de
possibilidade para a constituição do conhecimento” (STRECK, 2001, p. 162),
contudo a linguagem, não mais vista como ideal e perfeita, passa a ser
entendida como entrelaçada à práxis social.
Para Wittgenstein as expressões lingüísticas têm sentido porque há
hábitos determinados de manejar com elas, que são
intersubjetivamente válidos. Poder usar linguagem quer dizer ser
capaz de inserir-se nesse processo de interação social-simbólica de
acordo com os diferentes modos de sua realização. Essa
capacitação é algo historicamente adquirido, isto porque Wittgenstein
não separa a linguagem da práxis social (STRECK, 2001, p.164).
Deste modo, a noção de “jogos de linguagem” desenvolvida por
Wittgenstein (2000) retrata esta conexão da linguagem com a práxis social.
Essa não é única, varia como o tempo, com a história, e é inseparável da
cultura, por isso é impossível falar-se de uma linguagem, mas sim de vários
11
“jogos de linguagem”. Jogos, pois esta noção traz consigo a idéia de regras9
que permitem a compreensão daquilo que pertence, que tem sentido, àquele
contexto. Estas regras são construídas na práxis, não são fixas, são como
placas que indicam um caminho, mas permitem novos caminhos a serem
criados, isto, é claro, no âmbito intersubjetivo (GLOCK, 1998).
Portanto a filosofia aqui não busca fundamentos, não busca determinar,
projetar noções essenciais nem fins possíveis, pois entende que “não há
nenhum ponto de vista do Olho de Deus do qual podemos saber ou
proveitosamente imaginar” algo sobre o que o mundo em sua totalidade, ou
sobre a existência do homem “há somente os vários pontos de vista de
pessoas reais refletindo vários interesses e propósitos nas quais as suas
descrições e teorias auxiliam”10 (PUTNAM, 1981, p. 50, tradução nossa). Não
significa lançar mão das formulações teóricas11, nem de desprezar o
conhecimento dito científico, mas de compreende-lo como mais uma
ferramenta das muitas possíveis à práxis do homem, à sua linguagem, e
portanto na construção do seu mundo. Sousa descreve isto dizendo que
Não há um único uso, uma só linguagem, mas linguagens.
Linguagens são formas de vida. Linguagem equivale a uma
variedade de jogos de linguagem. [...] Jogos de linguagem servem
para perguntar, para descrever, para identificar, para consolar-se,
para indignar-se, entre muitos outros usos. Um exemplo bastante
elucidativo é o da caixa de ferramentas. Uma ferramenta serve para
martelar, outra para apertar, outra para raspar, outra, ainda, para
perfurar. Ora, não há uma única função para uma caixa de
ferramentas, assim como não há uma única função para a
9
Para melhor compreensão dos termos “jogos de linguagem”, “regras” (ou “seguir regras”), “formas de
vida”, entre outros termos utilizados por Wittgenstein, sugiro a leitura mais aprofundada do Dicionário
Wittgenstein de Hans-Johann Glock. A referência completa está explicitada no final deste artigo.
10
No original: “There is no God’s Eye point of view that we can know or usefully imagine; there are only
the various points of view of actual persons reflecting various interests and purposes that their
descriptions and theories subserve”. (PUTNAM, 1981, p. 50). Outra citação que corrobora com esta
perspectiva de Putnam é a da autora Edna Alves ao dizer que é “impossível olhar para a realidade, avaliála e descrevê-la, de um ponto de vista externo, privilegiado, o ponto de vista do Olho de Deus. Isso
porque não podemos nos desfazer dos nossos arcabouços perceptual e teórico para olhar, avaliar e
descrever a realidade, pois a existência desta já depende, de um certo modo, do arcabouço cognitivo do
sujeito. Mas o realismo metafísico precisa apelar para uma visão do Olho de Deus a fim de garantir a
objetividade metafísica que lhe é tão cara” (ALVES, 2007, p. 88).
11
A autora Edna Alves esclarece esta afirmação: “Não existe a visão verdadeira da realidade. Visões
diferentes da realidade podem ser verdadeiras. Isso não significa que todas as visões possíveis da
realidade sejam verdadeiras. Existem restrições teóricas e empíricas que filtram as visões mais adequadas
da realidade. Diferentes visões do mundo podem ser verdadeiras, mas nem todas as visões do mundo são
apropriadas” (ALVES, 2007, p. 89).
12
linguagem. Os jogos de linguagem correspondem a uma totalidade
de vivências e comportamentos: uma forma de vida. (SOUSA, 2004,
p. 148-149)
Foi Wittgenstein, em suas Investigações Filosóficas (2000) que elaborou
esta famosa comparação entre a linguagem e uma ferramenta, alegando que
as funções das palavras são tão diversas quanto as funções dos objetos dentro
de uma caixa de ferramentas. Contudo, o autor deixa subentendido que as
ferramentas possuem um significado apenas à medida que forem utilizadas
para propósitos particulares e contingentes” (CALDER, 2006, p. 25). É
exatamente neste sentido que esta nova perspectiva da linguagem nos permite
rejeitar o que Dewey denominou de “a teoria contemplativa do conhecimento”
(RORTY, 1982) e com isso a pressuposição de uma natureza intrínseca ao
mundo que poderia ser apreendida de um ponto de vista metafísico
privilegiado, a “perspectiva do olho de Deus. Rorty esclarece algumas
conseqüências desta nova postura afirmando que
é inútil perguntar se um vocabulário em vez de outro está mais
próximo da realidade. Pois diferentes vocabulários servem a
propósitos diferentes, e não existe uma coisa tal como um propósito
que seja mais próximo da realidade que outro. Em particular, não há
nenhum propósito que seja simplesmente o de “descobrir como as
coisas são”, em oposição a descobrir como predizer seu movimento,
explicar seu comportamento, e assim por diante (RORTY, 1990, p. 3)
Para Rorty isso significa que não há nenhuma maneira pela qual o
mundo seja independente da descrição. Isso não significa, no entanto, que
trazemos os objetos à existência ao descrevê-los, mas que o fato de os
individuarmos presume um pano de fundo descritivo que confere sentido. Ou
seja, Rorty insiste em pensar a linguagem não como representacional, como
algo que se ajuste ou organize o mundo, mas com uma relação causal com o
mundo, mais um modo de lidarmos com o mundo (RORTY, 1999).
Rorty não nega a existência de um “mundo físico” externo a nós ou a
inexorabilidade causal bruta e não humana da realidade física, ele não é um
idealista, mas tampouco é um realista. Ele admite que há “pressões causais”
13
exercidas pela realidade sobre nós mas que “tais pressões estão sob uma
descrição, e nossa descrição delas vai mudar, mas são pressões do mesmo
modo” (RORTY, 1999, p. 33). Ou seja, ele afirma que sua posição, dita
pragmatista, não argumenta nem que há uma natureza do mundo,
independente de nossas descrições, nem que, de alguma forma, somos
responsáveis pela maneira pela qual o mundo é (CALDER, 2006). O objeto
pode nos fazer sustentar uma crença, em um dado contexto, mas não pode
sugerir crenças que vamos sustentar. Portanto, podemos escolher a orientação
que vamos ter em relação a realidade física (RORTY, 1991).
A posição pragmatista rortyana pode ser facilmente interpretada como
uma total refutação à possibilidade da comunicação, e portanto da própria
racionalidade12, e descartada como mais um “modismo pós moderno”. Contudo
o próprio Rorty, em resposta as suas criticas13, afirma que as ferramentas que
usamos não são aleatórias, pois implicaria em uma linguagem arbitrária14, nem
o produto de uma inventividade sem rumo.
Nem penso que a linguagem seja “um sistema arbitrário de signos”,
não mais do que são as arbitrárias as constelações como arranjos de
estrelas. Dadas as condições nas quais vivemos, elas estão entre os
arranjos de estrelas das quais é útil para nós falarmos. De forma
geral, dadas as condições nas quais vivemos, a linguagem que
utilizamos é a forma de falar óbvia para nós. Pode haver formas
melhores, mas elas não vão ser descobertas analisando as
“condições de possibilidade” das formas atuais [...] Elas serão
descobertas por alguém que proponha uma nova forma de
expressão, que seja testada, e que tenha sido considerada algo que
funcione melhor que suas predecessoras. (RORTY apud CALDER,
2006, p. 37)
É exatamente na última parte desta citação que Rorty explicita a
possibilidade de mudanças nas descrições com sua fonte na criatividade
12
Sobre este ponto sugiro a leitura da tese de Felipe Quintão de Almeida (2009) – referência completa no
final do artigo -. O autor faz um resgate da recepção do pensamento rortyano no Brasil, especificamente
na área da educação, tanto os prós e contras, e enfatiza com apurada precisão as interpretações parciais e
descontextualizadas que muitos pensadores das áreas de filosofia e educação cometeram com os escritos
rortyanos.
13
Rorty utilizou o termo pós-moderno para identificar algumas características de seu pensamento,
contudo isto gerou vários problemas por causa de muitos teóricos o classificarem como pós-moderno.
Rorty refuta este rótulo, até mesmo afirma: Acho que a noção de pós-moderno não tem qualquer
utilidade. É mais uma tentativa artificial de sugerir que recentemente passamos por algo dramático e
importante. Não acho que o século 20 faça essa passagem entre o moderno e o pós-moderno. Muito
tempo e energia estão sendo gastos na reflexão sobre o tópico do pós-modernismo.” (RORTY, 1994, sem
paginação)
14
Para Rorty esta questão já foi bem explorada por Wittgenstein em sua critica a linguagem privada.
14
individual, o que ele chamará de metáforas, assim como nas condições
contextuais para que estas metáforas, estas redescrições, possam subsistir.
Os conceitos de Redescrição e Metáfora estão no cerne do que poderia
ser considerado as formulações rortyanas de uma nova filosofia, e
consequentemente, de uma nova educação. É a partir desta proposta não
fundacional e antiessencialista que emergem desafios para se pensar a
educação no século XXI.
4 DESAFIOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
A partir das formulações anteriores podemos sugerir que a educação
nunca andou alheia a mudanças paradigmáticas, mas (por vezes foi
colaboradora direta das mesmas) sofreu os reflexos de cada virada, pois em
seu tirocínio o conhecimento assume o papel de protagonista. Gottaschalk
alude esta questão em seu artigo:
Como se dá o processo de atribuição de sentidos para as nossas
experiências empíricas e mentais? Como se transmitem sentidos?
Qual seria a fonte de legitimidade de nossos diferentes
conhecimentos? Eis algumas questões que intrigam os
epistemólogos [...] e que interessam diretamente ao educador. Afinal,
o papel do professor ao longo dos séculos tem sido o de transmitir
algo a seu aluno, e a natureza do que se transmite determina os
meios de sua transmissão. (GOTTSCHALK, 2007, p. 461)
Considerando a radicalidade da virada lingüística, “radicalidade” no
constante a posturas anti-representacionalistas15 e anti-fundacionalistas, é
possível vislumbrar uma proposta de superação16 à Epistemologia17.
15
Isto,
Rorty descreve o que significa esta posição: “Uma conseqüência do antirepresentacionismo é o
reconhecimento de que nenhuma descrição de como as coisas são, a partir da perspectiva do Olho de
Deus, nenhum suporte ou apoio oferecido por alguma ciência contemporânea, ou ainda-por-serdesenvolvida, irá nos libertar da contingência de termos sido aculturados como fomos. Aculturação
externa é o que dá vida a certas opções, ou importância, ou vigor, enquanto deixa outras morrerem, ou se
tornarem triviais, ou opcionais”. (RORTY, 1991, p. 13).
16
Nesta visão Rorty argumenta que: Pensar o conhecimento como algo que apresenta um “problema”, e
sobre o qual devemos ter uma teoria, é um produto de ver o conhecimento como uma junção de
representações – uma visão do conhecimento que, tenho argumentado, é um produto do século XVII. A
moral a ser apreendida é que se este modo de pensar sobre o conhecimento é opcional, então também é a
epistemologia, e também é a filosofia como tem-se compreendido desde a metade do século passado.
15
evidentemente eclode em profundas conseqüências para a filosofia, em geral,
e para a filosofia da educação, em particular.
A história da educação, ou melhor, da produção de conhecimento neste
âmbito, também pode, como já asserido, ser narrada a partir de seus
paradigmas, que não ocorrem alheios aos giros anteriormente expostos no seio
da filosofia. Contudo, cabe aqui, de maneira sucinta, compreender os efeitos do
giro lingüístico, da virada pragmática em especial, na filosofia da educação.
Como assegura Dentz e Lamar:
Com o ‘giro linguístico’ na Filosofia e na Filosofia da Educação
outras noções são apresentadas. Isto exige que a Educação seja
repensada. Questiona-se, nesse sentido, se ela deve ou não
continuar avalizando os valores modernos. (DENTZ, LAMAR, 2008).
Com o olhar sobre o papel fundamental da linguagem e de sua práxis na
constituição dos sentidos e de nossas experiências a prática pedagógica tende
a deslocar-se da concepção essencialista e pode abrir-se a uma inspiração
wittgensteiniana da pragmática filosófica (MORENO, 2005; GOTTSCHALK,
2007). Assim, partindo de Wittgenstein, neste âmbito, e ousando estender
nossa reflexão às propostas de Rorty, onde através da reinterpretação e da
redescrição da educação, esta poderá ser compreendida como comunitária e
permanente (ANTUNES, 2001). A educação passa a ser vista como
comunitária, pois é estendida a todos os âmbitos da práxis humana, em
oposição à educação meramente escolar, caracterizada somente pelo ensino e
por um lugar (ou será quarentena), assim como fundamentada em
essencialismos. Permanente, pois não se esgota na infância e na
adolescência, mas é inerente a vida, e esta concebida em sua indefinível
extensão.
Pensar, ou melhor, viver a educação neste modo começa a ser o maior
desafio para o presente século. Desafio não advindo de esperanças projetadas
(RORTY, 1981, p. 136). Daniel Kalpokas, além de vários outros comentadores, um filósofo argentino,
coordenador do grupo GAF (Grupo de Accion Filosófica) de investigação da UBA (Universidade
Nacional de Buenos Aires) publicou vários artigos e livros sobre está temática.(1999; 2005).
17
No sentido que usamos atualmente, e neste âmbito à qual Rorty constrói sua crítica em busca de
superação, está relacionada com o surgimento da ciência moderna e significa “teoria da ciência”,
constituindo-se como disciplina original através da junção entre a competência científica e a reflexão
filosófica.
16
por idealistas ou profetas para um novo tempo, mas das rupturas e superações
provocadas pelo curso da nossa história no seio da virada lingüística. Como
elucida Severino:
Sem dúvida, parece estar superada, na reflexão filosófica mais
recente sobre a educação, a visão essencialista da mesma, tanto
sob sua versão metafísica quanto sob suas versões teológicas, que
estiveram marcando, de modo subjacente, a prática educacional [...]
O pensamento filosófico-educacional, que vem se construindo neste
século entre nós, se exerce numa perspectiva geral, de fundo
antropológico, numa visão totalmente dessacralizada e imanente à
realidade humana. Mesmo as concepções ainda influenciadas por
suas raizes religiosas ou metafísicas, buscam se expressar
atualmente numa perspectiva mais antropológica, retirando de suas
coordenadas teóricas as referências ao providencialismo divino ou
ao apriorismo metafísico abstrato e idealista. Ninguém mais pretende
estar falando de transcendências que norteariam a história real da
humanidade, todas as abordagens filosóficas da educação assumem
a condição histórica e social da existência humana. Agora a
construção da história é responsabilidade exclusiva dos homens: não
se trata mais de construir a Cidade de Deus, mas a pólis, a cidade
dos homens. (SEVERINO, 2004, p. 27)
Portanto, o desafio reside na responsabilidade herdada por nós no ato
de desconstrução dos fundamentos que determinavam a nós e ao nosso
mundo. Agora, existimos, o que seremos será fruto de nossas redescrição, do
uso de nossa (por muito tempo inibida) imaginação e criatividade, do
comprometimento com o outro, que como eu, responsabilizado foi para
construir novos mundos. Este é, sem sombra de dúvidas, o desafio da
educação. Não uma educação ditada por alguém, circunscrita em algum lugar,
determinada por algo, mas educação que na vida surge e para a vida luta por
superação.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As rupturas radicais provocadas pela virada lingüística e suas vertentes
contemporâneas na epistemologia são avassaladoras. A destruição dos
fundamentos essenciais, tanto o antigo quanto o moderno, não nos conduziram
a uma verdade libertadora, mas a um lugar indefinido onde a liberdade consiste
no seu uso, na sua prática, e não no conformar-se ao estabelecido. O
17
indefinido, o desconhecido, provoca em nós um medo naturalizado (não
natural), pois estávamos acostumados à segurança do instituído, que tende
instaurar uma sensação de saudosismo e uma vontade de voltar atrás.
Parece que queremos olhar no espelho e enxergar uma imagem pronta
e acabada (RORTY, 1981), pois assim poderíamos a partir desta somente
complementar os detalhes desejados. Contudo, ao enfrentarmos o medo do
vazio e indefinido, vemos através do espelho, ou melhor, além do espelho. No
sentido de transcender as limitações por este estabelecida, às dimensões por
ele determinadas, e assim nos encontramos no indefinido que somos e
mergulhamos nas possibilidades de sermos. Este é o desafio da educação,
romper com os espelhos e libertar a imaginação. Como muito bem descreve
Costa: “não pergunte o que realmente sou; qual o meu verdadeiro eu. Pergunte
como posso redescrever-me, de maneira a viver uma vida melhor e mais bela“
(COSTA, 1994 apud CALVALCANTE, 2001, p. 129).
REFERÊNCIAS
ALEGRE, J. R. Giro lingüístico y corrientes actuales de la filosofia:
influencias wittgensteinianas. Resistencia – Chaco: UNNE, 2002. Disponível
em: <www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt/2002/02-Humanisticas/H-011.pdf >. Acesso
em: 18 jul. 2008.
ALMEIDA, Felipe Quintão de. Com Rorty, contra Rorty: uma redescrição da
agenda pós moderna em educação. 2009. 204 f. Tese (Doutorado em
Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis.
ALVES, Edna de Souza. O realismo interno confrontado com “seus inimigos”.
Trans/Form/Ação, São Paulo, v.30 (2), 2007, p.75-91.
ANTUNES, Maria da Conceição Pinto. Teoria e prática pedagógica: ruptura e
ensaios de recontextualização da educação à luz do projecto rortyano da
cultura poetizada. Lisboa: Instituto Piaget, 2001. 277 p. (Horizontes
pedagógicos; 79).
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1973.
18
CABANCHIK, Samuel; PENELAS, Federico; TOZZI, Verônica (Comp.) El giro
pragmático en la filosofia. Barcelona: Gedisa, 2003.
CALDER, Gideon. Rorty e a redescrição. Tradução de Luiz Henrique de
Araujo Dutra. São Paulo: Ed. UNESP, 2006. (Grandes filósofos)
CARRILHO, M. O que é filosofia. Lisboa: Difusão Cultural, 1994.
CAVALCANTE, Fátima. Família, subjetividade e linguagem: gramáticas da
criança "anormal". Ciênc. saúde coletiva , Rio de Janeiro, v. 6, n. 1, 2001.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141381232001000100011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 29 ago. 2008.
GOTTSCHALK, C. M. C. Uma concepção pragmática de ensino e
aprendizagem. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 3, p. 459-470,
set./dez. 2007.
HABERMAS, Jürgen. Richard Rorty’s pragmatic turn. In: BRANDOM, Robert B.
(Ed.) Rorty and his critics. Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2004.
HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da Idade Média á época
contemporânea no Ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. Tradução de
Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. et al. 5. ed. ver. São Paulo:
Perspectiva, 1970. 266 p.
MORENO, A. R. Introdução a uma pragmática filosófica. Campinas: Editora
da Unicamp, 2005.
OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. Reviravolta lingüístico-pragmática na
filosofia contemporânea. 2. ed. São Paulo: Ed. Loyola, 2001.
PAVIANI, Jayme. Filosofia e educação, filosofia da educação. In: DALBOSCO,
Cláudio A.; CASAGRANDRA, Edison A.; MUHL, Eldon H. (Orgs.). Filosofia e
pedagogia: aspectos históricos e temáticos. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008. p. 5 – 21. (Col. educação contemporânea)
PLATÃO. A República. Traduzido por Pietro Nasseti. 2. ed. São Paulo: Martin
Claret, 2003.
PUTNAM, Hilary. Reason, Truth and History. Cambridge: Cambridge
University Press, 1981.
RORTY, Richard. Philosophy and the mirror of nature. New Jersey:
Princeton University, 1981.
______. Introduction: pragmatism as anti-representationalism. In: MURPHY,
John P. Pragmatism from Peirce to Davidson. Boulder: Westview Press,
1990.
19
______. Objectivity, Relativism, and Truth: Philosophical Papers Volume 1.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
______. A filosofia sem salvação. Folha de São Paulo, São Paulo, 8 maio
1994. Entrevista concedida a Bernardo Carvalho. Disponível em: <
http://almanaque.folha.uol.com.br/entrevista_filosofia_richard_rorty.htm>.
Acesso em: 22/02/2010.
______. Philosophy and social hope. Harmondsworth: Penguin Books, 1999.
SEVERINO, A. J. La filosofia de la educación en Brasil: círculos hermenéuticos.
Espacios en blanco. Serie indagaciones, Tandil-Argentina, v. 14, p. 23-43,
2004.
SEVERINO, A. J. A busca do sentido da formação humana: tarefa da Filosofia
da Educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 619-634,
set./dez. 2006
SOUSA, Aline Delias de. Direito e linguagem: a contribuição do neopositivismo
lógico e da filosofia da linguagem ordinária para um direito transformador. Rev.
Esc. Direito, Pelotas, v. 5, n.1, p.131-159, jan/dez. 2004
SOUSA, Emilene Leite de. Infância no caleidoscópio: desconstruindo conceitos,
desestabilizando teorias. Caderno Pós Ciências Sociais, São Luís, v. 2, n. 3,
p. 53-78, jan./jun. 2005. Disponível em:
<http://www.pgcs.ufma.br/Revista%20UFMA/n3/n3_Emilene_Sousa.pdf>.
Acesso em: 23 jul. 2008.
STRECK, Lênio Luiz. Hermenêutica Jurídica e(m) Crise: uma exploração
hermenêutica da construção do Direito. 3. ed. rev. Porto Alegre: Livraria do
Advogado, 2001.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações filosóficas. Traduzido por José
Carlos Bruni. São Paulo: Ed. Nova Cultural, 2000. (Col. Os Pensadores).