interfaces entre gestão democrática da educação e avaliação

INTERFACES ENTRE GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO EM
LARGA ESCALA.
Almir Paulo dos Santos i
Ibanor Möllmann ii
RESUMO
O trabalho discute as interfaces possíveis entre gestão da educação, enquanto enfoque
escolar, e as avaliações externas, aplicadas às instituições de ensino, tanto nas escolas
públicas como nas escolas privadas. A proposta da implementação da avaliação externa é
proporcionar, de forma genérica, a melhoria da qualidade do ensino no Brasil, permitindo o
acompanhamento da evolução dos dados. Sabemos que existem compreensões distintas sobre
as avaliações externas quanto à utilização dos dados e os interesses disfarçados enquanto
mecanismos controladores. O objetivo deste trabalho é levantar uma reflexão por parte das
unidades escolares, secretarias de educação e conselhos de educação a pensar mecanismos
possíveis de utilização dos dados, a fim de melhorar a gestão democrática, o ensinoaprendizagem, rediscutindo as dificuldades.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Escola, Gestão, Democracia, Avaliação Externa.
RESUMEN
El trabajo discute los interfaces posibles entre gestión de la educación, desde el enfoque
escolar, y las evaluaciones externas, dedicadas a las instituciones de enseñanza, tanto en las
escuelas públicas como en las escuelas privadas. La propuesta de implementación de
evaluación externa es proporcionar, de forma genérica, la mejora de la calidad de la
enseñanza en Brasil, permitiendo el acompañamiento de la evolución de los datos. Sabemos
que existen comprensiones distintas sobre las evaluaciones externas cuanto a la utilización de
los datos y los intereses disfrazados en relación a mecanismos de control. El objetivo de este
trabajo es buscar una reflexión por parte de las unidades escolares, secretarias de educación y
consejos de educación sobre mecanismos posibles de utilización de esos datos, a fin de
mejorar La gestión democracia, la enseñanza aprendizaje, rediscutiendo las dificultades.
PALAVRAS-CHAVE: Educación, Escuela, Gestión, Democracia, Evaluación Externa.
INTRODUÇÃO
Com o título indicado, pretendemos conduzir nossas argumentações de modo que possam
assegurar uma articulação interna entre três conceitos implicados, como também mostrar sua
relevância para se discutir o conceito de democracia para pensar a atualidade, fazendo uma
referência filosófica a partir da democracia ateniense, imbricado na gestão da educação e nas
avaliações externas. A vida cotidiana escolar carrega em si mesma várias manifestações
pedagógicas necessárias para o bom andamento do ensino aprendizagem. Isso implica que
abordar o tema avaliação externa é tratar de relações interpessoais que ocorrem no interior da
escola, num movimento pedagógico que deve ser reorganizado no sentido de
reaproveitamento dos índices das avaliações para a construção de novos referenciais de
conhecimento. Isso nos indica que o “agir pedagógico ganha um acréscimo importante.
Torna-se um movimento processual que adquire uma dinâmica interna própria”
(DALBOSCO, 2007, p. 77), afastando de uma simples ação mecânica.
O sentido da reflexão aqui exposto encontra-se articulado com o fazer pedagógico, com a
utilização possível dos índices alcançados nas avaliações externas e as dificuldades
pedagógicas encontradas nessa relação. O conceito de democracia ateniense indicará um fazer
pedagógico de envolvimento dos sujeitos conectados a essa problemática, no sentindo
participativo da ação, sempre com um movimento de descoberta de novos saberes. A gestão
da educação ganha sentido quando essa idéia de democracia consegue envolver os sujeitos
com objetivos distintos talvez, mas com uma racionalidade esclarecida e articulada para a
“maiêutica”, descobrindo que a cada momento temos muitas coisas a serem estudadas ainda e
avaliadas.
1 – PRESSUPOSTO DEMOCRÁTICO DO ESTADO ATENIENSE
A história da formação do Estado ateniense esteve e estará entrelaçada a explicações
mitológicas. A idealidade da polis, as forças religiosa por ela emanada, era a condição
fundamental de existência das instituições cívicas e órgãos político-educacionais. O efeito
paradigmático do mito enquanto justificativa para a união das tribos locais em um organismo
jurídico-religioso único, a igualdade política de todos os cidadãos colocava os atenienses na
condição de autenticidade e pureza de raça.
Essa época clássica, os mitos supriam à eventualidade de justificação de um sistema
democrático interno, legitimando uma política imperialista externa e uma imagem
aristocrática ateniense de si própria. A mistificação atendia aos interesses da cidade à procura
de uma narrativa que determinasse a notável força frente ao mundo. Neste contexto, “observase que uma pólis grega sempre preferiu o mito à história fática se este servisse para justificar
ou engrandecer o seu presente, assim, para os atenienses o verdadeiro heróis nacional e
criador da democracia era o personagem lendário” (LOURAUX, 1992, 131). Essa
constituição lendária de democracia determinava o contexto político e de natureza
educacional, pelo quais os cidadãos se espelhavam em conduzir suas vidas. De forma ilusória,
mas determinando um caminho seguro e participativo frente as decisões no contexto da pólis.
Vinculada aos aspectos mitológico-religiosos, Atenas entre três e cinco séculos antes
de Cristo, desenvolveu a primeira noção de democracia, fornecendo uma referência útil para
nosso estudo. Com o fim do período da tirania quem assume o poder é Clístenes (509 a.C).
Seu governo baseou-se nos princípios da igualdade política dos cidadãos do governo. Este
dividiu a sociedade ateniense em dez tribos, subdivididas em unidades políticoadministrativas menores, denominada de “demo” (surge à palavra democracia que significa
“poder das demos”), fortalecendo a assembléia popular, retirando o poder das mãos dos
aristocratas, construindo um novo referencial de cidade-estado.
O termo polis, entendido de forma geral como a cidade e seu território, ganha um
sentido mais profundo do que mera abrangência espacial. Representou um princípio novo,
originando o termo política (politiké) e político (politikos), de fundamentação aristocrática,
ocasionando o surgimento da democracia, entrelaçada de saber e ação prática, operada na
cidade, desconstruíndo o poder estabelecido. Carregada de traços mitológico/religiosos
remanescente, aparece uma nova concepção do poder, de decisão humana. A massa da
população, a multidão, a princípio não muito mais que uma clientela da velha aristocracia
guerreira, começa a ser consultada em assembléia, dando os primeiros passos da vida
democrática. Desse modo, “o povo helênico descobriu na Ásia um Outro, que lhe permitiu
adquirir uma mais aguda consciência de si, de sua vida social, de suas formas de reflexão que
lhes assinalaram a própria originalidade” (VERNANT, 2002, p. 10-11).
A evolução política da cidade tem enquanto pressuposto filosófico o ethos
aristocrático, apresentado na forma oratória, de embate de argumentos na “Agora” (espaço
público de debates dos problemas de interesse comum). Essa evolução “foi permeada pelo
velho espírito de agón, de combate codificado e regrado, originário das práticas e o ethos
aristocráticos” (VERNANT, 2002, p. 49-51).
Nesse período histórico filosófico de Sólon e Clístenes, a vida social foi sendo
reorganizada em consonância com as aspirações da comunidade na forma de igualdade, de
esforços renovatórios de atuação nos planos religiosos e jurídico-político, refreando as
ambições e os desejos do poder. Embora surgem divergências durante a constituição de um
poder, a idéia que permeava era de que a todos foi colocado num plano de igualdade, sob a lei
comum, onde todos participavam das decisões. É nesse “período primitivo, que a cultura
grega esteve entrelaçada ao alicerce unitário da vida comunal; a própria vida campesina,
como também a sociedade aristocrática, nunca chegaram a se desligar por completo da polis”
(JOEGER, 2001, p.106 e 107).
O governo da polis se tornou de todos, e a arché despiu-se de qualquer caráter privado
ou exclusivista. A palavra tornou-se uma das referências de debate e discussão, tendo
enquanto fundamento o exercício do contraditório, enquanto conteúdo, a argumentação. A
polis tornou-se um núcleo de interesses comuns, aos olhos de todos, “concretamente
desnivelados no plano material-social, mas concretamente nivelados no plano político,
segundo uma lei comum de equilíbrio e igualdade, expressa, no século VI a.C. pelo conceito
de isonomia, participação comum no exercício do poder político” (VERNANT, 2002, p. 65).
Nesse contexto, a polis caminhou na participação ativa nas decisões (lei) e na
administração da justiça, atingindo a igualdade constitucional do voto em todos os assuntos da
polis, como na produção da lei. “Tão grande foi a penetração desses novos princípios na vida
da polis que, ao lado das palavras que passaram a designar os delitos que hoje conhecemos,
como o assassínio, o rapto e o furto, cunharam os gregos o termo abstrato dikaiosyne 1 ”
(JAERGE, 2001, p.133).
O cidadão exerce papel central dentro da estrutura política ateniense, desenvolvendo
um regime democrático de cidade-estado. Enquanto relação natural e orgânica o cidadão
exerce como o todo da comunidade, encarnando os valores supremos do êthos helênico de
proteção à cidade e a sua constituição. A cidadania implicava na plena disposição dos direitos
cívicos de dedicação máxima e incondicional aos designos da pólis. Desse modo, “a conduta
apolítica era inconcebível porque significava a renuncia àquilo que era própria essência do
ateniense: o pertencer ao corpo político à cidade” (MOSSÉ, 1997, p. 135).
O conceito grego de cidadania era fundamental para a compreensão da cidade-estado e
um dos pressupostos essenciais para a democracia. O cidadão ateniense exerce papel central
dentro da estrutura política, chegando à definição do regime democrático, introjetando os
valores supremos do ethos e da justiça na massa cidadã e estendendo a todos os homens
livres, independente da classe social.
Esse conceito de democracia evidencia os primeiros passos na busca de uma relação
subjetiva a ação humana, mas que carrega um sentido de participação coletiva dos cidadãos
atenienses. Esse conjunto nos indica que o processo democrático deve constituir-se de um
ethos de justiça, onde todos fazem referências às decisões. Desse modo, a democracia
direciona o pensar pedagógico das avaliações externas no sentido de participação coletiva da
escola, tendo pressuposto fundamental o avanço necessário do agir pedagógico enquanto
contexto das avaliações externas. Nesse caminhar, pretendemos conduzir os argumentos,
evidenciando os aspectos democráticos da gestão das avaliações externa no contexto escolar,
tendo em vista que o sentido de democracia deve representar o todo da escola nas decisões.
2- Avaliação Externa e o contexto da educação no Brasil
1 Justiça ao ideal de igualdade.
A
implementação
da
cultura
de
avaliação
no
Brasil
está
se
tornando
contemporaneamente uma realidade no que concerne à educação básica, objetivando, de
forma genérica, a melhoria da qualidade do ensino no país, permitindo o acompanhamento da
qualidade da educação brasileira (FRANCO, ALVES, BONAMINO, 2007).
O contexto contemporâneo pode ser caracterizado como contexto da globalização, com uma
mudança fantástica no que se considera riqueza, se tomarmos como ponto de reflexão esta
categoria. Ricos, a partir desse ponto de vista, são considerados os países que detém os
segredos da tecnologia, no que se convencionou chamar a 3ª Revolução Industrial,
plenamente em curso, sendo a tecnologia intimamente ligada à gestão do conhecimento. No
contexto atual da gestão do conhecimento, a educação assume um papel mais visível e
estratégico do que em épocas históricas anteriores.
Há consenso e há polêmica a respeito da alegação de que a globalização não tem gerado
inclusão crescente, mas sim, mais exclusão social, e a educação podendo tornar-se “um vetor
estratégico para o desenvolvimento sustentável e eqüitativo” (CASTRO, 1999)
principalmente nas sociedades em desenvolvimento. Nessa perspectiva, haveria um nexo
entre as avaliações em educação e eqüidade. A escola, nessa conjuntura, “é um produto do
nosso tempo: está marcada de tecnicidade, procura a eficácia, verifica os resultados”
(FIGARI, 1996, p. 32), podendo se tornar um objeto inoperante, se não estiver apoiada em um
campo de conhecimentos ou a um sistema de valores coerente. As avaliações
desempenhariam o acompanhamento de políticas educacionais.
Realizar avaliações externas não constitui apenas um procedimento técnico, mas
requer
uma mudança cultural da comunidade educativa com vistas a tornar possível a
internalização de práticas avaliativas e fazer de seus resultados componente
importante para a formulação e implementação de políticas públicas (MINHOTO,
2008, P.69).
Para Barros (2007, p.1), a avaliação da cultura, e podemos incluir a educação, não é apenas
um modismo metodológico e gerencial, mas sim a busca de aprimoramento e a consolidação
da cultura como “epicentro de novos modelos de desenvolvimento humano”. Acompanhando
essa tendência, tem havido, neste novo milênio, uma crescente preocupação em realizar
avaliações institucionais e de larga escala por parte das escolas de educação básica.
O movimento de promover avaliação das escolas de educação básica, em moldes
similares e precedentes ao que é usual atualmente, iniciou-se no final dos anos 80, organizado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
fortificando-se durante a década de 90 até os dias de hoje, com objetivo de qualificar a
educação no país.
A aplicação de avaliações de larga escala é uma realidade em outros países há mais
tempo, como por exemplo os Estados Unidos que talvez tenham a tradição mais longa em
avaliações nacionais, desde 1969 2 , com a criação da Avaliação Nacional do Progresso em
Educação (National Assessment of Educational Progress – NAEP), no qual se baseou o SAEB
no Brasil (SCHWARTZMAN, 2005).
Atualmente no Brasil coexistem avaliações organizadas pelo governo, tais como o ENEM, e
avaliações organizadas por empresas privadas, além daquelas promovidas por agências
internacionais. O ENEM, na atual configuração, é uma avaliação externa, que visa todas as
escolas do país, públicas e privadas, gerando indicadores de desempenho dos alunos e das
escolas, assumindo o papel do vestibular: de forma modificada, mas no que tange a um
critério de seleção para universidades públicas, as quais estão aderindo à proposta do MEC.
As avaliações de larga escala na educação básica fazem parte de uma realidade
constituída, com conseqüências em diversas dimensões dentro da escola, tais como gestão,
conteúdos curriculares, modelos pedagógicos entre outros, configurando assim a abordagem
criterial da avaliação, em que a escola se torna sujeito (FIGARI, 1996). Ao mesmo tempo, as
avaliações provocam comparações entre as escolas, podendo resultar em rankings das escolas
de acordo com o desempenho da respectiva avaliação; é a abordagem normativa da avaliação,
em que a escola é vista como objeto (FIGARI, 1996).
3- Gestão democrática na melhoria do processo educacional
Gestão da educação significa proporcionar um ambiente no qual haja condições de
crescimento de todos que se dedicam à organização escolar, num clima de permanente
aprendizagem. É de suma importância que toda a comunidade se envolva e tenha
conhecimento dos indicadores que a avaliação externa apresente. Aqui compreendemos
comunidade escolar os alunos, professores, funcionários, pais e pessoas que convivem no
bairro da escola. Acreditamos que é fundamental a comunidade educativa fazer reflexão das
diversas possibilidades que são ofertadas aos alunos no processo ensino aprendizagem. Cada
grupo que constitui a comunidade tem a responsabilidade de contribuir no aperfeiçoamento da
gestão da educação de forma democrática para o crescimento dos alunos.
Para atuar com a eficiência requerida na escola atual, os profissionais deverão
construir habilidades e competências específicas para lidar com a complexidade de uma
organização educacional. Na sociedade do conhecimento, a habilidade de aprender a aprender
é condição sine qua non para uma instituição se estabelecer no mercado educacional e
conquistar a credibilidade e a preferência dos cidadãos de sua comunidade. A cultura
2 Em 1966, nos EUA, foi realizado uma grande pesquisa com fins diagnósticos em 4 mil escolas, envolvendo
600.000 crianças, resultando no relatório Coleman, ao qual inaugurou as avaliações de nova geração, segundo
Schwartzman (2005).
organizacional deve estar permeada pela busca por renovações nos procedimentos de atuação
e, como conseqüência, novas aprendizagens. É a vivência da cultura do saber fazer e do fazer
saber.
Outra questão em relação à autonomia refere-se à busca de desenvolvimento pessoal.
Nesse sentido, Freire (2002) declara:
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo não
é predeterminada, preestabelecida. Que o meu ‘destino’ não é um dado, mas algo que
precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente,
porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um
tempo de possibilidades e não de determinismo (p.58-59).
A gestão exige um acentuado grau de autonomia, de modo que o processo se torne
dinâmico no interior da instituição educacional, suscitando a criatividade, mobilizando
talentos que contribuam para a inovação, para a transformação, acrescentando sempre mais
qualidade e eficiência aos processos. Entretanto, essa autonomia deve estar associada à coresponsabilidade de compartilhar as decisões entre os diversos níveis e segmentos
representativos da organização de educação de forma verdadeiramente democrática.
REFERÊNCIAS
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qualidade e da eqüidade. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), 1999.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.tica Educativa‫ل‬rios à Pr‫ل‬Saberes Necess : 23.ed.
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MOSSÉ, Claude. Atenas: A história de uma democracia. (Trad.) João Batista da Costa. 3.ed.
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VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. (Trad.) Isis Borges da Fonseca.
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LORAUX. Nicole. Invenção de Atenas. (Trad.) Lílian Valle. 1. ed. Rio de Janeiro: Editora
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SCHWARTZMAN, Simon. As avaliações de nova geração. In: MELLO E SOUZA, Alberto
de (org.). Dimensões da avaliação educacional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
i
Licenciado em Filosofia, Doutorando em Educação UNISINOS – Grupo de pesquisa Observatório de
Educação. [email protected].
ii
Licenciado em Pedagogia, Doutorando em Educação UNISINOS – Grupo de pesquisa Observatório de
Educação. [email protected].