MACEDO, Melânie Pereira

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
ESCOLA DE EDUCAÇÃO
MELÂNIE PEREIRA MACEDO
EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS: ALGUNS CONCEITOS
RIO DE JANEIRO
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
ESCOLA DE EDUCAÇÃO
MELÂNIE PEREIRA MACEDO
EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS: ALGUNS CONCEITOS
Projeto de pesquisa para a disciplina de
Monografia II, apresentado como requisito para
a conclusão do curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro. Matrícula: 20071351027
Orientadora: Profª Drª Claudia Miranda
RIO DE JANEIRO
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
ESCOLA DE EDUCAÇÃO
MELÂNIE PEREIRA MACEDO
EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS: ALGUNS CONCEITOS
Aprovada em ____/____/ _____.
BANCA EXAMINADORA
Drª Claudia Miranda. Orientadora – UNIRIO
Prof. Leonardo Castro - UNIRIO
RIO DE JANEIRO
2013
“Para as pessoas, a tecnologia torna as coisas mais
fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia
torna as coisas possíveis”.
Mary Pat Radabaugh
Resumo
Este trabalho é um projeto de pesquisa para a disciplina de Monografia II, apresentado
como requisito para a conclusão do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. A discussão proposta aqui fala dos
mais recentes conceitos de educação especial e o uso de tecnologias para comunicação
e inserção do aluno incluído nos grupos de escolaridade regular. Conta também com um
levantamento, a partir de depoimentos de professoras e mediadoras, de diferentes formas
de usos dados a aparatos tecnológicos para adaptação e inclusão de alunos com
características especiais.
Palavras-chave: Escola Inclusiva; Tecnologias na Educação; Educação Especial.
SUMÁRIO
I. Introdução …................................................................................................................
7
II. Contextualização Histórica e Normatização da Educação Especial ….................
8
III. A Escola Inclusiva …................................................................................................ 11
IV. Tecnologias na Educação …...................................................................................
14
V. Tecnologias para Educação Especial: alguns entrecruzamentos …...................
17
V.I.
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS ...................................................
23
V.II.
O Sistema Braille …................................................................................
24
V.III. As Pranchas os Cartões de Comunicação ….......................................
25
V.IV. Computadores e Softwares …...............................................................
26
VI. O que pensam os profissionais ? …......................................................................
27
VII. Algumas Conclusões ….........................................................................................
29
VIII. Referências ..........................................................................................................
30
I. Introdução
Todos os seres humanos são diferentes entre si, mas com algumas características
comuns. Cada indivíduo aprende de uma forma diferente. Deve-se ter em mente, então,
essas diferenças afim de que se possa motivar e facilitar a compreensão ou o
aprendizado do sujeito. Assim, a educação especial visa o desenvolvimento de
autonomia, independência e emancipação do aluno com necessidades educacionais
especiais. Seus profissionais trabalham para resolver os problemas do aluno, buscando
instrumentos que o auxilie a resolver suas próprias questões com independência.
Nesse contexto, a popularização do computador e das tecnologias com sua
utilização em diversas áreas é, hoje, fato inquestionável, assim como a afirmação do uso
da Informática na educação e o crescente desenvolvimento e utilização de softwares
educacionais. Na educação especial, a adaptação a partir do uso de diversos materiais
visa contribuir para a prática de atividades e proporcionar à pessoa com deficiência maior
independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua
comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado,
trabalho e integração com a família, amigos e sociedade.
Este trabalho faz um apanhado das mudanças legislativas que se deram desde a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990 na Tailândia, até os dias
atuais com referência à modalidade de educação especial. Estuda a proposta de escola
inclusiva e a utilização das tecnologias comunicativas nesse processo. Ao final, relata
vivências reais de professores e mediadores que fazem uso desses recursos em sua
rotina e as propostas pedagógicas desenvolvidas.
7
II. Contextualização Histórica e Normatização da Educação Especial
Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração
Universal dos Direitos Humanos que "toda pessoa tem direito à educação". No entanto,
apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro para assegurar esse direito,
muitos ainda não têm acesso a ele. E essa discussão torna-se ainda mais delicada
quando se trata de alunos com deficiências físicas e mentais.
Nas últimas décadas foram elaboradas três declarações internacionais para discutir
como garantir a inclusão na educação para todos – Declaração de Jomtien (1990),
Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos (1993) e Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais em Salamanca (1994). Além da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), que garante a inclusão de crianças
especiais no sistema regular de ensino brasileiro.
Em 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos - Tailândia - foi
elaborada a declaração de Jomtien que fornece definições e novas abordagens sobre as
necessidades básicas de aprendizagem, tendo em vista estabelecer compromissos
mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma
vida digna, visando uma sociedade mais humana e mais justa.
Em seguida, em 1993, líderes dos nove países mais populosos do mundo
assinaram a Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos reconhecendo falhas
em seus sistemas educativos e traçando metas que pretendiam cada vez mais melhorar o
sistema de ensino e incluir todos aqueles que não tinham acesso.
Porém, foi só em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais em Salamanca - Espanha - que se discutiu princípios, políticas e práticas na
área das necessidades educativas especiais e questões sobre a inclusão que provocam
tantos debates com opiniões muito divergentes.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente
disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais
dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma
perspectiva conceitual que aponta para a organização de sistemas educacionais
inclusivos, que garante o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua
participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não
alcançaram esse objetivo.
Neste mesmo período, o Brasil passou a ser pressionado por órgãos
internacionais,
para
elaborar
novas
diretrizes
políticas
objetivando
eliminar
analfabetismo até o final do século. Com a proposta de “Educação para Todos”,
o
8
dá-se inicio a uma série de reformas educacionais, culminando na aprovação da Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), em dezembro de 1996 que diz que a
escola deve assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais currículos,
métodos, recursos educativos e organização específica para atender às suas
necessidades, bem como o documento de terminalidade específica. Além disso, devem
ter professores capacitados para auxiliar no processo de integração desses alunos nas
classes regulares de ensino, ou seja, aptos a elaborar e aplicar atividades que levem em
conta as necessidades específicas deles.
Ainda segundo a LDB/96, a educação especial tem os mesmos objetivos que a
geral sendo dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana. Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
“Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da
educação especial.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
III- professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV- educação especial para o trabalho, visando as sua efetiva
integração na vida em sociedade(...)”
A partir dessa determinação legal, em 2001, o Ministério da Educação, junto a
Secretaria de Educação Especial, lançaram as Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica. Esse documento visa fundamentar e regulamentar a
política da modalidade de educacional especial nos âmbitos político, técnico-científico,
pedagógico e administrativo. Organiza a implantação, implementação e operacionalização
dos serviços, além de orientar a construção do currículo específico de cada aluno incluído
e seus respectivos termos de conclusão de curso.
E mais recentemente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2006, faz um apanhado histórico da modalidade e ainda
acompanha os avanços do processo de inclusão nos últimos anos. Ela tem como objetivo
garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos portadores de
9
qualquer deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou super dotação nas
escolas de ensino regular, a partir das seguintes orientações:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil
até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
•Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar;
• Participação da família e da comunidade;
•Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (p.
8)
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2006) traz ainda dados do Censo Escolar, que “registra uma evolução nas matrículas da
educação especial, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino
regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para
325.316 em 2006” (2006, p. 6). Vê-se que é crescente a participação desses grupos na
escola regular e isso proporciona uma heterogeneidade complexa que enriquece cada
vez mais o espaço escola.
A partir da leitura desses dados, conclui-se que a educação brasileira tem
trabalhado para transformar a escola em um espaço democrático e igualitário. Pedagogos
estudam, pesquisam e buscam, cada vez, mais encontrar novas e melhores maneiras de
incluir os cidadãos no processo educativo, garantindo assim sua formação escolar, social
e humana.
O aluno incluído precisa sentir-se bem no ambiente escolar. A partir do momento
em que essa criança cria um laço de pertencimento ao espaço que frequenta, estará,
como qualquer outra criança, adaptado a instituição escola. Para isso é preciso, cada vez
mais, transformar esse ambiente em um lugar acessível a todas as necessidades, com
toda a infraestrutura necessária para atender a qualquer pessoa e professores e
funcionários prontos para lidar com as diferenças.
Formando adultos conscientes para trabalhar com inclusão hoje, alunos
conscientes serão formados. Dessa forma, a geração seguinte talvez não precise de tanto
preparo para receber e incluir pessoas especiais.
10
III. A Escola Inclusiva
Segundo Fátima Alves, “para que possamos incluir, devemos respeitar e querer
desenvolver o indivíduo em todos os aspectos do processo de aprendizagem” (2003, p.
15). Deve haver uma inclusão social que permita a convivência entre todos os indivíduos
do
processo sem
preconceitos, garantindo
as condições
necessárias
para
a
aprendizagem e o ajustamento social. O atendimento de estudantes portadores de
necessidades especiais precisa de toda uma estrutura pensada que possibilite a inclusão
com a máxima autonomia. Por exemplo: as instituições de ensino que recebem esse
aluno não poderiam ficar distantes de suas residências e, caso fosse necessário, oferecer
o devido transporte entre as localidades; deve haver infraestrutura adaptada com
banheiros especiais e rampas de acesso; além de cadeiras, mesas e o que mais possa
ser passível de adaptação, de acordo com cada caso.
Além disso, deve-se garantir a ampliação do acesso destes alunos às classes
comuns e o devido suporte técnico e tecnológico aos professores, que precisam perceber
que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes.
Devem, ainda, estar sempre estimulados e preparados para estabelecer formas criativas
de atuação com as crianças portadoras de deficiência. O professor precisa entender que
seus alunos desenvolvem meios diferentes de aprendizagem e, por isso, às vezes
utilizam caminhos que ele desconhece.
Para a autora (Ibidem), o ambiente escolar deve ser bem planejado e estruturado a
partir de uma importante e abrangente reflexão pedagógica. Deve-se pensar no espaço
que se dispõe, nas atividades propostas, nos instrumento e materiais disponibilizados ao
alcance de todos, mobília adequada, entre outras coisas. Tudo isso, permitirá que
ocorram as interações sociais, as afetividades e a boa convivência entre os personagens
da escola e o aluno.
Alves diz ainda que "o importante não é só capacitar o professor, mas também toda
a equipe de funcionários desta escola, já que o indivíduo não estará apenas em sala de
aula". (2003, p. 45) As escolas devem oferecer a todo o corpo de funcionários treinamento
e orientação para que estes se tornem sensíveis as necessidades que cada um,
permitindo uma adaptação completa do aluno incluído.
Rosita Carvalho, em Educação Especial: Tendências Atuais, também afirma que
"todas as afirmativas em prol da integração, na escola, não podem ser da iniciativa
apenas dos educadores especializados" (1999, p. 37). Ou seja, toda a comunidade
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escolar deve promover mudanças de atitudes quanto à diferença, permitindo, assim, que
ocorram trocas interativas entre todos os alunos, a aceitação daqueles portadores de
deficiências e a valorização da sua auto estima.
Muitas vezes, as questões especiais apresentadas pelos alunos são visíveis e á
essas crianças dedica-se um tratamento diferenciado, normalmente baseado em
assistência exagerada. Outras vezes, alguns alunos apresentam dificuldades que não
transparecem fisicamente e acabam recebendo outro tipo de tratamento: são chamados
de desinteressados e, por vezes, “abandonados”. Esse é o ponto chave da inclusão
nenhum aluno deve ser preferido ou preterido. Aquele que apresenta maiores debilidades
físicas deve ser estimulado a alcançar sua autonomia, transpondo suas barreiras
externas. Enquanto que o outro, com problemas comportamentais ou neurológicos,
também precisa de estimulo para transpor suas barreiras internas.
Acontece que o processo de inclusão deve promover igualdade entre todos.
Igualdade de acesso e de oportunidade. É preciso sim dedicar-se aqueles que seriam
especiais, mas deve-se também estar atento a formação dos que seriam “normais”. Só
assim, é possível oferecer inclusão com naturalidade e respeito.
Isso porque a autora acredita que "a educação inclusiva tem sido conceituada
como um processo de educar conjuntamente e de maneira incondicional". Segundo ela,
“a inclusão beneficia a todos, uma vez que sadios sentimentos de respeito á diferença, de
cooperação e de solidariedade podem se desenvolver". (1999, p. 38) Desta forma,
embora a presença de alunos com necessidades educacionais especiais torne o conjunto
da turma mais heterogêneo e complexo, ele também se torna muito mais rico. Até porque,
os obstáculos não estão exclusivamente nas possíveis deficiências ou dificuldades
encontradas nos alunos do grupo, "as barreiras à aprendizagem (temporárias ou
permanentes) fazem parte do cotidiano escolar de quase todos os alunos, sejam eles
deficientes, com altas habilidades ou ditos normais". (1999, p. 61)
Segundo Carvalho (1999), o aluno tem sido sempre o maior responsável pelo
próprio insucesso escolar, avaliado por suas condições orgânicas ou psicossociais.
Porém, essa avaliação deixa de lado aspectos tão importantes quanto a anatomia e o
comportamento do indivíduo, que também sofre influências e participações do educador,
da escola, do sistema educacional vigente e seus aspectos ideológicos, por sua vez,
espelhados nos modelos econômicos e políticos adotados. Carvalho acrescenta que
remover todas essas barreiras encontradas no processo de aprendizagem pressupõe
conhecer as características do processo de aprender, bem como as características do
12
aprendiz. O professor, como defende Paulo Freire, nunca deve deixar de posicionar-se
como aprendiz. Dessa forma, eles tornam-se capazes de transformar suas salas de aula
em espaços prazerosos, onde, em parceria com seus alunos, construirão a descoberta e
conceituação do objeto de estudo. Esse professor deve entender seu importante papel na
remoção das barreiras do processo educacional e inclusivo. Sabendo que ele precisa
conhecer a realidade e os interesses de seus alunos, ter criatividade, convicção e
flexibilidade para que o convívio seja saudável e renda a todos.
Em A Dialética da Inclusão em Educação, Bianca Fogli (2012) resumiu em apenas
um parágrafo o que significa "educação inclusiva". Repetindo alguns conceitos já
discutidos aqui anteriormente, ela chama atenção para a polissemia da palavra incluir e
afirma que a expressão em questão carrega o peso dos diversos tipos de desigualdade e
diferenças do mundo. Citando Glat e Blanco, ela diz que
A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é
possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os
mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são
substituídos por procedimentos de identificação e remoção das
barreiras para a aprendizagem. Para tornar-se inclusiva, a escola
precisa formar seus professores e equipe de gestão, rever as formas
de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e
que nela interferem. Precisa realimentar sua estrutura, organização,
seu projeto político-pedagógico, seus recursos didáticos,
metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas
avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa,
sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares,
oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento
e a inclusão. (2012, p. 37)
Para Fogli (2012), mesmo encontrando barreiras no processo de educação e
inclusão, a maior vitória é a existência da possibilidade num cenário de luta e consciência
inclusiva. Na sociedade atual, ter direitos é um direito. A participação de pessoas com
deficiência na educação e prática profissional já cresceu e continua crescendo
consideravelmente com o passar dos anos. A educação é o processo de integração que
permite o acesso ao trabalho, direito fundamental do homem, sem o qual não existiria
cidadania plena ou emancipação.
Criar oportunidade e igualdade entre os indivíduos hoje garantirá relações sociais
melhores para o futuro. O adulto formado dentro de um espaço sem preconceitos, que
recebe a todos da mesma maneira, levará consigo o respeito conquistado a partir da
convivência saudável com o próximo.
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IV. Tecnologias na Educação
Como resultado do processo de globalização, uma nova ordem mundial determina
novas configurações à educação em geral, às políticas educacionais, à escola e ao
trabalho docente. Os interesses capitalistas tentam enquadrar a educação nas fôrmas do
processo de produção, consumo, comércio, fluxo de capitais e interdependência
monetária. Hoje, são inúmeras as instituições transnacionais, organismos reguladores e
regras globais que influenciam e interferem nas opções políticas dos países.
Segundo Antonio Moreira e Sonia Kramer (2007), em Contemporaneidade,
Educação e Tecnologia, “entende-se a globalização como um fenômeno multifacetado,
com dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e jurídicas interligadas
de forma complexa”. Como consequência desse processo, as modificações que ocorrem
na esfera do trabalho no mundo todo, se refletem no redimensionamento do trabalho
pedagógico.
Estimula-se cada vez mais a formação de um professor extremamente flexível e
rápido. Ele deve adaptar-se facilmente a circunstâncias variáveis e ser capaz de produzir
em diferentes situações. É responsabilidade desse profissional, ainda, substituir
procedimentos padronizados e repetitivos por “novas” formas de construir aquele
conhecimento.
Abstraem-se as perspectivas de um trabalho em longo prazo e surgem cobranças
por mudanças instantâneas. Isso, nada mais é para Moreira e Kramer que, “reinventar a
escola, tendo por norte padrões globalmente definido, preocupados com o sucesso
escolar, com a eficiência, com a eficácia, com a produtividade, com a competitividade,
com a qualidade na educação (entendida segundo os parâmetros vigentes)” (2007). O
aprender por aprender já não existe. Os alunos precisam saber para que e por que
precisam saber determinado assunto. Essa é a típica aprendizagem utilitária, isto é, só
aprendo se for útil, necessário para entrar no mercado de trabalho, visando ao retorno
financeiro.
Os autores também destacam como as organizações internacionais, bilaterais e
multilaterais influenciam a pauta educacional e privilegiam políticas de avaliação,
financiamento, formação de professores, currículo, ensino e tecnologias educacionais. O
Estado já não possui total autonomia frente a suas decisões políticas e acaba facilitando o
trânsito de padrões que visam estruturar as escolas nos moldes de uma empresa. Muitas
vezes, essas regras e padrões são impostos sem levar em consideração as diferenças
físicas e culturais das regiões. Tentando transformar a escola numa máquina produtora de
mão de obra.
14
Nesse contexto, as tecnologias da informação e da comunicação aparecem como
solução transformadora da educação, responsáveis por uma nova forma de pensar o
mundo. Tais inovações multiplicam as possibilidades de escolha e de interação. A
mobilidade e a virtualização permitem a desvinculação com os espaços e tempos
previsíveis e determinados. Porém, em contra partida, a educação formal ainda funciona
em espaços e tempos determinados: escola, salas de aula, calendário escolar e currículo.
É impensável fazer algumas tarefas sem a ajuda de um computador. Pilhas de
cadernos, agendas e planilhas de papel vem sendo substituídas por arquivos no
computador, que facilitam o fechamento de notas, o controle de presenças, a emissão do
histórico dos alunos, etc. Provas são ricamente elaboradas com o uso de softwares,
internet e editores de texto. Chega um momento, porém, em que a presença de alguns
recursos tecnológicos deve deixar de ser imprescindível apenas no espaço administrativo
e ocupar seu lugar onde será mais útil e mais ricamente aproveitada: a sala de aula.
O Ministério da Educação, em A Escola entre Mídias (2011), diz que “a pedagogia
de ensino neste novo milênio não se restringe ao livro, ao caderno e ao saber do
professor, abrindo, assim, perspectivas paras outras maneiras de aprender e de ensinar”
(2011, p. 45). Ele defende que os professores devem utilizar os recursos midiáticos para
desenvolver as competências e habilidades comunicativas dos alunos, aproximando a
escola do mundo dos educandos.
Desta forma, o professor permite ao aluno interpretar e expressar-se por meio das
diferentes mídias e linguagens, além de dialogar com o mundo da comunicação no qual
está inserido, potencializando a troca de saberes, enriquecendo as experiências,
facilitando as aprendizagens e exercitando a sua capacidade crítica através do diálogo e
do debate em sala de aula e na rede. Assim, esses alunos serão capazes de perceber
como as mensagens circulam por diferentes canais e interferem na formação de ideias e
valores.
Segundo José Moran (2006), em Liguem a TV: Vamos Estudar!, “é importante que
haja não apenas uma revolução tecnológica nas escolas. É necessária a revolução na
capacitação docente, pois a tecnologia é algo ainda a ser desmitificado para a maioria
dos professores” (2006). Utilizar o computador em sala de aula é o menor dos desafios
para o docente. Porém, muitas vezes as aulas em que se utiliza qualquer tipo de
tecnologia se tornam chatas e monótonas. O papel do professor, segundo essa teoria, é o
de mediador, auxiliando o aluno a alcançar seu potencial máximo, aproveitando todos os
benefícios educativos que os recursos tecnológicos podem oferecer.
15
É preciso conhecer as ferramentas das quais se dispõe e utilizar a criatividade para
tornar a aula mais envolvente, interativa, criativa e inteligente. “o simples fato de transferir
a tarefa do quadro-negro para o computador não muda uma aula. É fundamental que a
metodologia utilizada seja pensada em conjunto com os recursos tecnológicos que a
modernidade oferece”, diz Moran (2006).
O poder das tecnologias como ferramentas educacionais é inquestionável, mas se
usadas com critérios. O mais importante é saber o que disponibilizar e porque.
Atualmente, existem diversos softwares desenvolvidos especialmente para auxiliar o
processo de aprendizagem a partir da mediação do professor. Assim como muitos outros
equipamentos assistivos que auxiliam a inclusão de alunos especiais.
Um papel que precisa ser reavaliado é o da televisão em sala de aula. Há um
grande número de programas a serem analisados a fim de introduzir um conteúdo,
aprofundá-lo ou ilustrá-lo, como novelas, desenhos, noticiários, documentários, clipes,
programas de auditório, entre outros. Segundo Moran, "Tudo o que passa na televisão é
educativo. Basta o professor fazer a intervenção certa e propiciar momentos de debate e
reflexão" (2006).
Na verdade, tudo que acontece e é produzido no mundo pode ser visto como fonte
e material para estudos diversos. Cabe à equipe pedagógica fazer as escolhas que
considerarem melhores para a composição de seus projetos e aulas, tornando o espaço e
a proposta cada vez mais rica, interessante e envolvente. Desta mesma forma, não se
pode excluir essas opções para o trabalho de inclusão e adaptação de crianças com
necessidades especiais.
16
V. Tecnologias para Educação Especial: alguns entrecruzamentos
A educação especial tem como objetivo principal o pleno desenvolvimento do aluno
incluído, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Segundo a LDB de 1996, “entende-se por educação especial a modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”. Logo, entende-se também que a escola regular
deverá ser mais bem planejada em termos de local de atendimento, tipo de material
pedagógico, currículo trabalhado, formação de seus profissionais e individualização no
atendimento.
Márcia Campos e Milene Silveira, em Tecnologias para Educação Especial (1998),
definem a Educação Especial como:
[...] modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de
recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que
apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da
maioria das crianças e jovens. Tais necessidades educacionais
especiais decorrem da defrontação das condições individuais do
aluno com as condições gerais da educação formal que lhe é
oferecida.
O entendimento do contexto e situação do aluno com deficiência na escola é
fundamental para a prescrição, construção, adaptação e implementação dos recursos
tecnológicos. Ou seja, equipamentos e programas que serão utilizados para facilitar a
integração desse aluno na escola. Essa tecnologia assistiva abrange todo o arsenal de
recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais
de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão,
sendo necessário perceber as demandas do ambiente e as necessidades do professor.
Assim, torna-se possível pensar em recursos com potencial pedagógico que viabilizem
experiências significativas dentro do processo de aprendizagem.
Uma das vantagens de se utilizar o computador como recurso na inclusão é o
enfraquecimento de algumas barreiras psicológicas. Não há riscos de bloqueios
cognitivos em função de problemas emotivos ou de faltas na capacidade de
relacionamento. O portador de necessidades especiais poder encontrar no computador
um maior leque de opções do que as oferecidas pela escola. Esta ferramenta acaba
fazendo uma ponte importante entre aluno e professor/mediador quando o primeiro em
função de suas dificuldadesapresenta qualquer dificuldade de comunicação, facilitando,
assim, sua adaptação e desenvolvimento.
18
Além disso, desenvolver recursos de acessibilidade é uma maneira concreta de
neutralizar as barreiras do preconceito. A partir do momento em que a criança incluída
tem condições de interagir e aprender com autonomia como o resto do grupo, cada vez
mais estará em nível de igualdade e será visto e estimulado pelas suas capacidades.
Esse indivíduo, respeitado, tem sua auto estima aumentada e passa a explicitar melhor
seu potencial e seus pensamentos.
Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal
de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente
e inclusão. No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria n° 142,
de 16 de novembro de 2006, propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva:
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com
deficiência,
incapacidades
ou
mobilidade
reduzida,
visando
sua
autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social" (2006).
Na área educacional a Tecnologia Assistiva vem se tornando, cada vez mais, uma
ponte
para
abertura
de
novo
horizonte
nos
processos
de
aprendizagem
e
desenvolvimento de alunos com deficiências até bastante severas. Como faz notar
Bersch, “a aplicação da Tecnologia Assistiva na educação vai além de simplesmente
auxiliar o aluno a ‘fazer’ tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de o aluno ‘ser’ e
atuar de forma construtiva no seu processo de desenvolvimento” (2013). As Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC), nas quais as tecnologias assistivas fazem parte,
vêm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua
utilização, um meio concreto de inclusão e interação no mundo.
Os recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou
sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as
capacidades funcionais das pessoas com deficiência. É qualquer instrumento adaptado
como um lápis com um cabo curvado ou mais grosso, ou um teclado adaptado, leitores de
tela. Pode ser um artefato rústico ou como os últimos citados programas especiais de
computador que visam a acessibilidade. As diretrizes gerais da American with Disabilities
Act (apud Bersch, 2013) classificam esses objetos em 11 tipos de recursos, como na
tabela abaixo.
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RECURSOS ASSISTIVOS
Auxílios para a
vida diária
Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras tais como
comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades
pessoais, manutenção da casa etc.
Comunicação
aumentativa e
alternativa
Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação
expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da
mesma.
Recursos de
acessibilidade
ao computador
Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios
alternativos de acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados
modificados ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de
reconhecimento de voz, etc.), que permitem as pessoas com
deficiência a usarem o computador.
Sistemas de
controle de
ambiente
Sistemas eletrônicos que permitem as pessoas com limitações motolocomotoras, controlar remotamente aparelhos eletro-eletrônicos,
sistemas de segurança, entre outros, localizados em seu quarto,
sala, escritório, casa e arredores.
Projetos
arquitetônicos
para
acessibilidade
Órteses e
próteses
Adequação
Postural
Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de
trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em banheiros
entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas, facilitando
a locomoção da pessoa com deficiência.
Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de funcionamento
comprometido, por membros artificiais ou outros recurso ortopédicos
(talas, apoios etc.). Inclui-se os protéticos para auxiliar nos déficits ou
limitações cognitivas, como os gravadores de fita magnética ou
digital que funcionam como lembretes instantâneos.
Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar
visando o conforto e distribuição adequada da pressão na superfície
da pele (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos), bem
como posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade
e postura adequada do corpo através do suporte e posicionamento
de tronco/cabeça/membros.
Auxílios de
mobilidade
Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases móveis,
andadores, scooters de 3 rodas e qualquer outro veículo utilizado na
melhoria da mobilidade pessoal.
Auxílios para
cegos ou com
visão subnormal
Auxílios para grupos específicos que inclui lupas e lentes, Braille
para equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão,
sistema de TV com aumento para leitura de documentos,
publicações etc.
Auxílios para
surdos ou com
déficit auditivo
Auxílios que inclui vários equipamentos (infravermelho, FM),
aparelhos para surdez, telefones com teclado — teletipo (TTY),
sistemas com alerta táctil-visual, entre outros.
Adaptações em
veículos
Acessórios e adaptações que possibilitam a condução do veículo,
elevadores para cadeiras de rodas, camionetas modificadas e outros
veículos automotores usados no transporte pessoal.
Fonte: www.assistiva.com.br
No contexto educacional comum, a utilização desses recursos tecnológicos
assistivos visa o desenvolvimento de autonomia, independência e emancipação do aluno
com necessidades educacionais especiais. A escola e a família trabalharão para resolver
os problemas do aluno, buscando instrumentos que o auxiliem a conquistar sua própria
autonomia. O segmento de educação especial é classificado pelas diretrizes gerais da
American with Disabilities Act (apud Bersch, 2013) como um serviço assistivo e muitas
vezes trabalha transdisciplinarmente com outros profissionais como: terapia ocupacional,
fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, enfermagem, medicina, engenharia, arquitetura,
design, etc.
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E quando a dificuldade maior do aluno é a comunicação? Segundo Bersch (2013),
a Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA é destinada aos indivíduos que não
possuem fala e ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever, propondo diversas alternativas para
compensar (temporária ou permanentemente) a incapacidade ou deficiência do indivíduo
com desordem severa de comunicação expressiva. Utiliza-se gestos manuais, expressões
faciais e corporais, símbolos gráficos (desenhos, fotos, miniaturas, língua escrita), voz
digitalizada ou sintetizada como meios de efetuar a comunicação de indivíduos não
oralizados.
Na inclusão de crianças especiais no ensino regular os recursos mais utilizados
para comunicação são a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), para alunos surdos; o
sistema Braille de escrita, para alunos cegos; os cartões ou placas de comunicação para
alunos deficientes com limitações motoras e de fala; computadores e softwares
adaptados, que podem suprir as necessidades de todas as deficiências citadas a cima.
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V.I. Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua de modalidade visual-gestual,
não estabelecida através do canal oral, mas através da visão e da utilização do espaço.
Segundo Bassani, “diferente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na
escola sem o conhecimento da língua, pois em sua maioria vêm de famílias ouvintes que
não sabem a língua de sinais” (2006). Por isso, a LIBRAS, no contexto escolar, não pode
ser apenas uma língua de instrução. Deve ser uma disciplina tão importante quanto as
outras a ser ensinada a todos os alunos, surdos ou não, garantindo assim a inclusão
plena da criança com deficiência auditiva.
Ao ingressar no ensino regular, os surdos encontram a barreira da comunicação. O
Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que alunos com
deficiência auditiva têm o direito a uma educação bilíngue nas classes regulares. Isso
significa que eles precisam aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira
língua e a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita como segunda língua. Por isso,
a Língua Brasileira de Sinais deve ser adquirida pelas crianças surdas o mais cedo
possível - o que, em geral, acontece na escola - preferencialmente na interlocução com
outros surdos ou com usuários de Libras.
Como medida paliativa, é importante que as escolas ofereçam aos surdos recursos
visuais que os ajudem em seu desenvolvimento. As disciplinas precisam ser
contextualizadas para que eles não fiquem de fora das atividades. A escola deve oferecer
também um apoio no contra turno, sempre com material pedagógico ilustrado e com a
maior quantidade possível de referências que possam ajudar: caderno de vocabulários,
dicionários, manuais em libras etc.
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V.II. O Sistema Braille é um processo de escrita e leitura baseado em 63 símbolos em
relevo, resultantes da combinação de até seis pontos dispostos em duas colunas de três
pontos cada. Sua leitura é feita da esquerda para a direita, ao toque de uma ou duas
mãos ao mesmo tempo. Ele é utilizado por pessoas cegas ou com baixa visão e é uma
alternativa de escrita para aqueles que possuem concomitantemente outras deficiências
que impossibilitem ou atrapalhem a fala.
Os aparelhos utilizados para a escrita em braille chamam-se regletes e podem ser
de mesa ou de bolso. Consistem essencialmente de duas placas de metal ou plástico,
fixas em um lado com dobradiças, a fim de permitir a introdução do papel. A placa
superior funciona como a primitiva régua e possui as janelas correspondentes às celas
Braille. Diretamente sob cada janela, a placa inferior possui, em baixo-relevo, a
configuração de cela Braille. Ponto por ponto, as pessoas cegas, com o punção, formam o
símbolo Braille correspondente às letras, números ou abreviaturas desejadas.
Hoje em dia, ainda se encontram várias outras formas de comunicação para cegos.
Já existem softwares que reproduzem a escrita em braille através de reconhecimento de
voz e impressoras que imprimem a simbologia escrita. As crianças cegas ainda são
alfabetizadas em escolas especiais como o Instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro.
Porém, a Legislação Brasileira garante a inclusão desses alunos no sistema regular de
ensino. Neste caso, a escola deve utilizar materiais didáticos produzidos em braille e a
professora ou mediadora do aluno deve ter conhecimento da simbologia utilizada. Sem
contar com o trabalho educacional e inclusivo que deve ser feito com os alunos, corpo
docente e funcionários da instituição.
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V.III. As Pranchas ou Cartões de Comunicação trazem desenhos simples e claros, de
fácil
reconhecimento, adequados
para
usuários
de
qualquer
idade, facilmente
combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação
individualizados. Nas escolas, pode ser a melhor forma de comunicação para crianças
com deficiência de fala (sem déficit de visão ou audição) autismo ou paralisias. Com este
material basta apontar a representação daquilo que se quer comunicar.
As pranchas são personalizadas, pois devem trazer símbolos escolhidos de acordo
com as necessidades comunicativas de seu usuário. Ela tem a vantagem de expor vários
símbolos ao mesmo tempo e deve ser feita do tamanho, formato e material mais
apropriado ao aluno. Porém, além dessas pranchas de uso pessoal da criança a escola
também deve ser equipada com variações múltiplas de acordo com o ambiente escolar
frequentado pelo usuário como sala de aula, biblioteca, ambiente multimídia, etc. Muitas
vezes se faz necessária a presença de uma mediadora fazendo a interlocução deste
aluno.
Já os cartões, são geralmente organizados em fichários, presos em argolas ou em
porta-cartões. É uma opção compacta e permite o manuseio com maior facilidade. Os
usuários dos cartões possuem uma certa autonomia motora e são capazes de organizálos para construir frases de acordo com suas necessidades.
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V.IV. Computadores e Softwares são os recursos mais modernos de comunicação
alternativa. Sua utilização aproxima-se bastante da proposta das pranchas e cartões de
comunicação. Existem recursos que permitem que o aluno selecione as imagens
representativas e a máquina oraliza as palavras, expressões ou frases compostas, muito
utilizado com crianças com deficiência de fala, sem déficit de visão ou audição. Para
aqueles que apresentam deficiência auditiva, já existe uma gama de softwares que
possibilitam essa comunicação através apenas de imagens. E para os que têm deficiência
visual, recursos ativados através da voz e reprodução sonora do que é escrito.
Atualmente é possível encontrar, ainda, a utilização de ipads e tablets devido
também a sua versatilidade e maior portabilidade. Muitas vezes os aplicativos utilizados
não são feitos exclusivamente para esse tipo de utilização mas facilitam a escrita e a
visualização gráfica é atrativa e envolvente.
Nota-se que diferentes formas de tecnologia assistiva oferecem adaptações para
inúmeros e incontáveis tipos de deficiências, possibilitando cada vez mais a transposição
das barreiras impostas pela natureza das crianças incluídas e garantindo comunicação
eficiente necessária para o processo educacional. Nas escolas regulares, a inclusão
muitas vezes é resumida a utilização desses recursos em computadores pela praticidade
e versatilidade do equipamento. É claro que, a partir da condição de cada indivíduo a
coordenação pedagógica de cada instituição deverá definir os rumos de cada trabalho,
mas poderá contar com inúmeras ferramentas cada dia mais modernas.
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VI. O que pensam os profissionais da Educação?
Para entender melhor o que os profissionais da educação pensam a respeito do
uso dessas tecnologias comunicativas no processo de inclusão foi feito um pequeno
levantamento de dados a partir de entrevista a partir de um questionário simples.
Participaram da pesquisa cinco professoras mediadoras e três professoras regentes que
possuem alunos incluídos, no total de oito profissionais, que trabalham em três escolas
diferentes. As entrevistas foram feitas através de conversas telefônicas e transcritas
posteriormente. As professoras regentes entrevistadas escolheram se aprofundar no tema
inclusão e fizeram cursos de extensão referentes a ele. Dentre essas, seis são pedagogas
e duas, ainda cursando a licenciatura. Todas, com mais de dois anos de experiência na
área de inclusão, atuantes em escolas particulares da Zona Sul e Oeste da cidade do Rio
de Janeiro.
Um aspecto muito destacado nas entrevistas foi o pouco envolvimento ou pouco
interesse por parte da escola em fazer com que essa criança de fato seja incluída, o
pouco envolvimento dos professores de turma nesse processo. Os processos de inclusão,
de certa maneira, possuem buracos, pois a escola ainda trata seus alunos com
homogeneidade, não olhando as particularidades de nenhum deles e isso, obviamente se
destaca ainda mais nos que têm deficiência.
Mesmo assim, elas relatam que a criança que está sendo incluída se sente muito
motivada e estimulada por estar em ambiente comum a todos. Nesse sentido, a inclusão
também pode mostrar às outras crianças que ser diferente não é ser pior ou melhor, é
apenas ser diferente. Essa convivência pode fazer surgir uma consciência nas outras
crianças e uma aceitação nesse convívio. Com isso, elas compreendem as limitações da
criança que está sendo incluída, dispensam
um tratamento de igualdade e
consequentemente acabam sendo atores de uma colaboração no processo da inclusão.
Em unanimidade, as cinco professoras mediadoras entrevistadas disseram que a
maior dificuldade enfrentada em suas experiências de inclusão é a falta de envolvimento
dos professores regentes com seus alunos deficientes. E ainda, situações de
desinteresse por parte da coordenação e a falta de envolvimento da escola com o
processo de escolarização desse aluno. O que acontece na maioria dos casos é que o
professora mediadora é contratada pela família do aluno e não possui qualquer vínculo
com a instituição, logo, se não houver um esforço da própria escola em participar do
processo de educação do aluno ela acaba sendo apenas espaço de convivência e a
mediadora a responsável pela aprendizagem da criança.
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Já as três professoras regentes, focam a maior dificuldade no atendimento às diferentes
demandas que surgem na relações entre escola x família x terapeutas x criança, isto é,
cada profissional ou ente envolvido no processo de inclusão educacional, tem um
interesse e uma necessidade que divergem. Adequar-se a todas as diferentes
necessidades torna-se o maior obstáculo do processo de inclusão. Uma delas relatou
uma maior dificuldade na questão da adaptação curricular, pois sente falta de materiais
específicos para esta tarefa de incluir a criança especial em alguns conteúdos e
propostas.
De maneira geral, todas pareciam bem instruídas em relação ao processo de
inclusão, porém esse conhecimento foi uma busca pessoal de cada uma de acordo com
seus interesses. As escolas não ofereceram qualquer orientação a essas professoras
regentes e mediadoras quando do recebimento do aluno especial. Cada uma buscou
formas próprias de transpor as diferentes barreiras encontradas com cada aluno.
Ao falar das tecnologias, todas as entrevistadas as enfatizaram como um recurso
pedagógico estimulante e bastante eficaz, basta se ter a noção das reais potencialidades
das tecnologias disponíveis a serem utilizadas. A pedagogia utilizada com os alunos
especiais incluídos em classe regular, deve possuir a característica de lidar com a
diversidade e por essa razão é necessário que esteja atenta às novas possibilidades de
comunicação e interação.
Ter novas tecnologias presentes nas práticas adotadas para o trabalho com
estudantes especiais permite uma maior abrangência do aprendizado e propicia novas
formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento, o que, na opinião de uma das
mediadoras, “ainda é um ensino incompleto, com características de provisório e muito
complexo do ponto de vista das adaptações”.
Importante também na utilização das diferentes mídias é considerar a realidade em
que a escola se encontra inserida, identificar as características do trabalho pedagógico
que nela se realizam, para trazer para o aluno especial a mídia que melhor lhe atenderá.
Na maioria dos casos, a tecnologia encontra-se apenas no processo de adaptação de
material didático. No entanto, uma entrevistada relata fazer uso do ipad para facilitar a
comunicação escrita e a aquisição de conteúdos de uma aluna com paralisia cerebral e
limitações motoras. Segundo ela, o auxilio de aplicativos educacionais tem favorecido
bastante o desenvolvimento dessa criança.
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VII. Algumas conclusões
A inclusão de crianças especiais no processo regular de ensino é definitivamente
um grande desafio para os educadores no dias atuais. Cada criança aprende de uma
forma diferente e cabe ao professor, ao mediador e ao regente, motivar e facilitar a
compreensão ou o aprendizado deste sujeito. Para que isso ocorra com sucesso é
necessário que haja maior investimento na formação desses profissionais para que
tenham conhecimento e possam encontrar melhores formas de resolver os problemas do
aluno.
A não regularização do trabalho do professor mediador aqui também aparece como
uma barreira no processo de aprendizagem do aluno, pois a não vinculação com a escola
e a falta de orientação deixa o trabalho sem norte e o processo confuso. É preciso
planejar formas de integrar a escola, o mediador e os diversos profissionais da saúde que
trabalham em prol do desenvolvimento da criança incluída.
O uso de tecnologias assistivas nesse processo não é uma novidade. Porém, a
cada dia são desenvolvidos novos e mais modernos instrumentos buscando dar aos
portadores de deficiências maior autonomia de comunicação, locomoção, etc. É
importante que a instituição escola responsável pela inclusão e educação dessas pessoas
esteja atenta às melhores formas de auxiliar cada aluno.
Cada pessoa, deficiente ou não, possui suas próprias dificuldades e barreiras a
serem transpostas no processo educacional. Educar é um desafio pois não há formula ou
fôrma. Existem diversos caminhos e maneiras de ensinar e aprender. Na educação
especial é a mesma coisa. Nem todos os cursos e livros do mundo darão conta de todas
as especificidades de cada indivíduo.
De maneira geral, quando se estuda um tema como esse encontramos relatos e
ideias de pessoas que já o fizeram de um jeito ou de outro e encontraram resultados.
Porém, mesmo que o nosso aluno possua características semelhantes com aquele da
experiência relatada, não há a garantia de que aquele modo de fazer funcionará da
mesma forma. Trabalhar com inclusão exige dedicação até para descobrir os artifícios que
serão usados no processo. E as tecnologias encontram-se como seu grande facilitador.
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VIII. Referências
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Janeiro, WAK, 2003.
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