APRENDIZAGENS MUSICAIS EM FAMÍLIA: UM OLHAR SOBRE AS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE ARTES E LETRAS
APRENDIZAGENS MUSICAIS EM FAMÍLIA: UM OLHAR
SOBRE AS PRÁTICAS MUSICAIS DOS IRMÃOS BÓLICO
Regina Bólico
Santa Maria, RS, Brasil
2014
APRENDIZAGENS MUSICAIS EM FAMÍLIA: UM OLHAR SOBRE
AS PRÁTICAS MUSICAIS DOS IRMÃOS BÓLICO
por
Regina Bólico
Monografia de Conclusão apresentada ao Curso de Licenciatura
Plena em Música da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM,
RS), como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciada em Música
Orientador: Prof.º Ms.º André Müller Reck
Co-orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Marques de LouroHettwer
Santa Maria, RS, Brasil
2014
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Artes e Letras
Departamento de Música - Licenciatura
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Monografia de Conclusão de Curso
APRENDIZAGENS MUSICAIS EM FAMÍLIA: UM OLHAR
SOBRE AS PRÁTICAS MUSICAIS DOS IRMÃOS BÓLICO
elaborada por
Regina Bólico
COMISÃO EXAMINADORA:
Prof.º Ms.º André Müller Reck
(Orientador)
Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Marques de Louro- Hettwer
(Co- orientadora)
Prof.º Ms.º Lucius Mota (UFSM)
Prof. Glaubert Gleizes Faber Nüske (UFSM)
Santa Maria, 10 de janeiro de 2014
RESUMO
Monografia de Conclusão de Curso
Universidade Federal de Santa Maria
APRENDIZAGENS MUSICAIS EM FAMÍLIA: UM OLHAR SOBRE
AS PRÁTICAS MUSICAIS DOS IRMÃOS BÓLICO
Autora: Regina Bólico
ORIENTADOR: Prof.º Ms.º André Müller Reck
CO-ORIENTADORA: Prof. Dr. Ana Lúcia de Marques e Louro - Hettwer
Santa Maria, 10 de Janeiro de 2014
O presente trabalho buscou investigar os processos pedagógico-musicais
(KRAEMER, 2000) na família Bólico, articulando-se com as abordagens sobre
a educação musical no cotidiano (SOUZA, 2008). Tendo como objetivo
pesquisar a construção do conhecimento musical dos irmãos Celso e Moacir,
foi possível destacar a presença de elementos que auxiliaram na construção de
suas aprendizagens musicais, encontradas nas influências e práticas. A
metodologia utilizada para essa pesquisa qualitativa (BAUER e GASKELL,
2002, TRIVINOS, 1987) foi a História Oral temática, através de entrevistas
narrativas. Após as transcrições das entrevistas, o momento de análise dos
dados forneceu elementos relevantes sobre autoaprendizagem em música, e
as práticas musicais desenvolvidas em família. A partir da narrativa dos irmãos
Bólico, foi possível perceber diferentes processos pedagógicos musicais que se
estabeleceram em suas práticas cotidianas, atentando para as influências
musicais, os modelos de autoaprendizagem, as mídias e as práticas em
conjunto.
Palavras-chave: Práticas musicais em família; Educação musical no cotidiano;
processos pedagógicos musicais;
ABSTRACT
Final Graduation Paper
Federal University of Santa Maria
MUSICAL LEARNING IN FAMILY:
A LOOK ON THE MUSICAL PRACTICE OF BOLICO BROTHERS
Author: Regina Bólico
Adviser: Prof. Ms. André Müller Reck
Co-adviser: Prof. Dr. Ana Lúcia de Marques e Louro – Hettwer
Santa Maria, January 10th, 2014
This paper investigates the pedagogical and musical processes (KRAEMER,
2000) in Bolico family, articulating with the approaches about music education
in the daily activities (SOUZA, 2008). Aiming at investigating the construction of
musical knowledge of the brothers Celso and Moacir, it was possible to highlight
the presence of elements that helped in constructing their musical learnings,
found in the influences and practices. The methodology for this qualitative
research (BAUER and GASKELL, 2002, TRIVIÑOS, 1987) was the Oral
History, through narrative interviews. After the transcription of the interviews,
the period of data analysis provided relevant information on self-learning in
music and musical practices developed in the family. From Bolico brothers‟
narrative, it was possible to realize different musical and pedagogical processes
they established in their daily practices, paying attention to the musical
influences, self-learning models, media and practices.
Key words: musical practices in family; Musical Education in daily activities;
pedagogical and musical processes
HOMENAGEM ESPECIAL
Aos meus avós Wilma Bohrer Bólico (in memoriam)
e Manoel Borges Bólico (in memoriam), os quais,
com toda certeza, foram responsáveis e grandes
incentivadores musicais de nossa família.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, pelo dom da vida; por me guiar e sustentar meus
passos até aqui.
Agradeço especialmente aos meus pais Moacir e Elenir, e aos irmãos
Roberto, Ricardo e Raquelli, pelas orações e pensamentos que me
fortaleceram.
Agradeço a minha tia Maria Alice, por ser presente, auxiliando-me em
todo momento.
Aos meus amigos e colegas, pelo companheirismo e amizade
compartilhados neste período.
Agradeço ao meu orientador, professor André Müller Reck e a professora Ana
Lúcia Louro pela disposição e dedicação na construção deste trabalho ao longo
destes meses.
Agradeço ao meu pai Moacir e ao meu tio Celso, colaboradores desta
pesquisa! Sem vocês, ela não existiria! Obrigada pela confiança,
disponibilidade e parceria na elaboração deste trabalho!
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 .............................................................................................................. 32
FIGURA 2 ............................................................................................................. 37
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 10
1. CONSTRUINDO OS CAMINHOS DA PESQUISA .................................... 12
2. FAMÍLIA: UMA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL ............... 14
2.1 A família como lócus de educação...................................................... 16
3. EDUCAÇÃO MUSICAL NO COTIDIANO .................................................... 19
3.1 Perspectivas teóricas em Educação Musical ..................................... 19
3.2 Educação musical e família ................................................................. 21
4. METODOLOGIA .......................................................................................... 24
4.1 Abordagem qualitativa ......................................................................... 24
4.2 História Oral........................................................................................... 24
4.3 Coleta e análise de dados .................................................................... 26
4.4 A Família Bólico .................................................................................... 27
5. ANÁLISE DE DADOS .................................................................................. 30
5.1 Influências e memórias musicais ........................................................ 30
5.2 Modelos de aprendizagens musicais .................................................. 32
5.2.1 Autoaprendizagem ............................................................................ 32
5.2.2 Mídias ............................................................................................... 35
5.2.3 Práticas em conjunto ........................................................................ 37
REFLEXÕES FINAIS ....................................................................................... 40
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 42
ANEXO ............................................................................................................ 45
INTRODUÇÃO
O tema da presente pesquisa está vinculado aos meus processos de
ensino e aprendizagem musical, os quais começaram no núcleo familiar. A partir
das pesquisas realizadas no Curso de Licenciatura em Música na UFSM, sendo
estimulada a refletir sobre minhas experiências musicais e aprofundar os estudos
sobre a Educação Musical, busquei investigar as influências musicais e as
práticas desenvolvidas na família Bólico.
Algumas curiosidades e questionamentos acerca de como se caracteriza e
procede a construção de conhecimentos musicais em família, bem como as
influências e trocas de saberes, originaram o tema desta pesquisa, a qual se
justifica pelas diferentes abordagens que a Educação Musical engloba, atentando
para as aprendizagens musicais no cotidiano. Partindo do pressuposto que a
aprendizagem musical se faz presente nos variados contextos sociais, essa
prática se faz presente e pode ser construída no contexto familiar.
Para o desenvolvimento desse trabalho, é estruturado e construído um
primeiro capitulo chamado “Caminho da Pesquisa”, orientando os processos de
desenvolvimento do tema. Dessa forma, o trabalho também possibilitou a
elaboração de uma contextualização sobre a “Família na Contemporaneidade”
(BRUSCHINI, 1987; GIDDENS, 2001; PAULO, 2005; SETTON, 2002) fazendo um
registro histórico das características e os mais variáveis conceitos e estruturas de
família, bem como um olhar para “Família como locus da educação” (PESSOA,
2004; SANTOS; 2009; SETTON, 2002).
No capítulo três, para uma melhor compreensão sobre a Educação Musical
no cotidiano e suas abordagens e perspectivas teóricas, autores como Kraemer
(2000), Souza (2008), Reck (2011) proporcionam uma reflexão acerca dos
processos pedagógicos musicais. Nesse mesmo capítulo é abordada a Educação
musical e família, ressaltando o “papel da família” como o primeiro “ambiente de
musicalização do indivíduo” (GOMES, 2009; FUCCI – AMATO, 2008). Ao final
deste capítulo, são tecidas algumas considerações sobre a construção e os
processos de ensino-aprendizagem em família.
A pesquisa, de caráter qualitativo, tem como metodologia a História Oral e
a entrevista narrativa para a coleta de dados. Autores como Bauer e Gaskell
(2002) e Trivinos (1987) permitem uma caracterização e o embasamento teórico
10
para o processo da análise. Baseado na abordagem metodológica da História
Oral (ALBERTI 1989; FREITAS, 2006; MEIHY e HOLANDA, 2010), por meio das
narrativas dos entrevistados foi possível investigar, através de suas memórias, as
práticas e processos pedagógicos musicais presentes no cotidiano (SOUZA,
2008).
Para realização da análise dos dados, por meio das entrevistas narrativas,
foram construídas três categorias que auxiliaram na reflexão e compreensão do
tema da pesquisa. A primeira categoria, denominada Influências e memórias
musicais, onde autores como Fucci Amato (2008) e Torres (2003) deram
embasamento teórico às questões relatadas. Na segunda categoria, intitulada
Modelos de aprendizagens musicais, foi possível encontrar três subcategorias
inerentes. A primeira subcategoria, denominada Autoaprendizagem, (CORRÊA,
2008; LACORTE e GALVÃO, 2007), apresenta e conceitua os processos de
ensino-aprendizagem do cotidiano. A segunda subcategoria, nomeada Mídias
(SCHMITT, 2004; SOUZA e TORRES, 2009; DEL BEM, 2000), se destaca como
sendo um dos meios de aprendizagem musical utilizado. Como terceira e última
subcategoria, Práticas em conjunto (bandas) (CISLAGHI, 2007; RECK, 2011),
aponta essa prática como um fator contribuinte para o crescimento como músico.
11
1. CONSTRUINDO OS CAMINHOS DA PESQUISA
Desde muito pequena, a música sempre esteve presente no meu dia-a-dia.
Recordo-me do som do violão e as canções nele tocadas pelo meu pai, todas as
noites depois do jantar. Esse som é presente até hoje em minha memória, e ao
recordar essa prática musical de meu pai, revivo a minha história e iniciação
musical que tive em família.
Por ser de origem de uma família de músicos, vivenciei muita prática
musical dentre meus familiares, aonde essas práticas me influenciaram e me
incentivaram a aprender um instrumento musical.
A aprendizagem e formação musical familiar se dão pela prática musical em
um contexto amplo de práticas e experiências individuais e coletivas,
relacionadas a diversas habilidades e domínios, inclusive o domínio musical
(GOMES, 2008, p.2).
Essa experiência que tive quando adolescente, em sentar na varanda da
casa de meus avós para ouvir e tocar junto do meu pai, tio, primos e irmãos, me
leva a acreditar que a vivência e a influência musical “vêm de berço” e que essa
prática,
quando
contínua,
constrói
um
ambiente
sonoro
desenvolvendo
competências e habilidades musicais em grupo.
Era, sem dúvida, uma casa com uma família grande, repleta de sons, em
que se convivia – ou se disputava um espaço sonoro, com músicas numa
diversidade de estilos, intérpretes, gostos, volumes e escolhas musicais
(TORRES, 2003, p.21).
Creio que esse envolvimento com a música desde muito cedo, me instigou
a aprofundar meus estudos em música. Já na minha adolescência, pude ter um
contato maior com profissionais da área na escola onde eu estudava, fazendo
parte do conjunto instrumental, aonde pude conhecer e “experimentar”
instrumentos que só via de longe. Com o incentivo de meus professores de
música, assim como de meus pais, assim que terminei o ensino médio, optei pela
graduação em música.
[...] os pais exercem um papel central em relação ao início e ao
prosseguimento dos filhos no treinamento musical durante o extenso
período necessário ao desenvolvimento de um desempenho notável. [...] as
crenças dos pais em relação aos talentos de seus filhos influenciam o
12
comportamento deles, sendo determinantes para um maior incentivo ao
empenho dos jovens (SILVA; FLEITH, 2008 p, 340).
No ano de 2012, na condição de acadêmica do Curso de Licenciatura em
Música, pela Universidade Federal de Santa Maria, pude trazer à memória e
relatar essas experiências em uma DCG¹ intitulada, Pesquisa em Música a partir
da “experiência de si”. A disciplina foi ofertada pela Professora Doutora Ana Lúcia
de Marques e Louro-Hettwer e a doutoranda Ziliane Lima de Oliveira Teixeira, a
qual ministrava aulas através da disciplina de Docência Orientada. O objetivo era
problematizar as “experiências de si”, relatar as nossas práticas docentes por
meio de “fichas de leituras”, permeando diálogos com autores da área da
Educação Musical, os quais ancoravam as reflexões a respeito das práticas.
Foram utilizados autores como Larrosa (2002); Oliveira (2006); Silva (2010) entre
outros.‟
Ao término da disciplina, foi proposto pelas orientadoras que relatássemos
uma música que marcou tanto o lado pessoal quanto profissional, e de que forma
ela fez parte do crescimento como músico. Diante desta proposta, não pude fugir
das minhas origens, já que a música escolhida foi meu pai quem me mostrou e
que tocava sempre comigo. Revirando algumas fotos, as quais ilustrassem essa
prática musical em família no trabalho final, encontrei alguns retratos da família,
aonde meu pai e meu tio tocavam violão e acordeom e participavam de um
conjunto musical, quando adolescentes. Foi então que surgiu o interesse em
pesquisar como se deu a aprendizagem musical deles em família e entre amigos,
bem como a autoaprendizagem e o ensino entre as gerações.
13
2. FAMÍLIA: UMA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL
É possível compreender o núcleo familiar como um dos meios de convívio
social que vivenciamos desde que nascemos. Desse modo a família é
considerada como um grupo de pessoas onde cada membro apresenta sua
individualidade, ao passo que gera um coletivo, criando hábitos e construindo
saberes. Tais conceitos como valores e educação, também são promovidos pelos
familiares, da mesma forma que a aprendizagem e a construção de identidades
musicais podem emergir nesse contexto. Para compreender essa transmissão e
ressignificação de cultura é necessário apropriar-se da diversidade do conceito
família, buscando conhecer o contexto em que ela se insere, valores e as
relações nela estabelecidas.
A partir disso, cito as palavras de Bruschini (1989):
[...] a família é, sobretudo uma agência socializadora, cujas funções
concentram-se na formação da personalidade dos indivíduos. Tendo
perdido, ao longo de sua história, as funções de unidade de produção
econômica e de participação política, a família teria as funções básicas e
irredutíveis de socialização primária das crianças e de estabilização das
personalidades adultas da população (p.2).
Como unidade formadora de conceitos e ações, a família torna-se um dos
principais responsáveis pela formação moral do indivíduo. Deste modo, ela pode
ser vista como uma instituição formadora do ser humano, pois dela o sujeito lega
costumes e ideologias, os quais são transmitidos, renegociados e permeados
entre as gerações. Segundo Setton (2002), ao referir a família como “patrimônio
cultural”, a autora afirma que
é nela que a identidade social do indivíduo é forjada. De origem privilegiada
ou não, a família transmite para seus descendentes um nome, uma cultura,
um estilo de vida, moral, ético e religioso (Setton, 2002, p. 111).
Desse modo, entendo que o núcleo familiar, principalmente na cultura
ocidental, prepara seus filhos para que tenham um amplo convívio social, partindo
do pressuposto que saberão lidar com desafios, construirão conceitos, analisando
o que a sociedade tem para oferecer, bem como, por meio de suas ações,
mostrar o que receberam e a identidade cultural que criaram.
14
No entanto, a formação e as características da família vêm sofrendo
algumas mudanças desde a metade do século XX. Segundo Giddens (2001):
Ao longo das ultimas décadas, a Grã-Bretanha e outros países ocidentais
passaram por mudanças nos padrões familiares, que seriam inimagináveis
para gerações anteriores [...] Em resumo, o mundo familiar é hoje muito
diferente do que o era há cinquenta anos. Apesar das instituições do
casamento e da família ainda existirem e serem nas nossas vidas, o seu
caráter mudou radicalmente (GIDDENS, 2001, p. 174).
No Brasil, a estrutura familiar vem sofrendo algumas modificações desde o
período colonial devido às necessidades sociais e econômicas da época, e até
hoje vem (re)adaptando novas formações e costumes. Buscando compreender
essas modificações, Paulo (2005) menciona, de uma forma panorâmica, as
mudanças que caracterizaram a família brasileira em cada época.
A família colonial era bem hierarquizada, estando o homem no topo da
pirâmide. Ele era o pai, o marido, o chefe da empresa, o comandante da
tropa, a quem todos os demais subordinavam. O único interesse que
contava era do pai. [...] A mulher, ao contrário, estava sempre envolta com
alguma ocupação doméstica (forno, fogão e agulha), com a organização da
casa [...] Ela exercia múltiplas funções: de enfermeira, médica, sacerdotisa,
[...] todos os cuidados da residência eram entregues a ela (PAULO, 2005
p.22 e 23).
A família era uma instituição “isolada” na sociedade, onde tudo era
oferecido dentro de casa, como a própria educação. Pouco sofria influências
externas, e tudo que se construía, bens de consumo e hábitos, não era visível
„aos olhos dos homens‟. Com o passar do tempo, surgiu a necessidade de
mostrar à sociedade o que se construía no seio familiar, buscando também meios
econômicos de sustento, devido a perda da autossuficiência (PAULO, 2005). E
para isso era preciso “a aquisição de certos hábitos culturais, novos costumes e
modos de viver” (ibidem, p. 23).
Essas mudanças passaram a refletir nos objetivos da família, originando
uma reorganização estrutural familiar, onde o sujeito passou a ter outras
responsabilidades, tornando-se assim, diferenciado dos demais.
Investimentos foram feitos na saúde, na educação e no aculturamento das
crianças. A relação entre pais e filhos também mudou. Os pais passaram a
se disciplinar, a fim de dar bons exemplos para os filhos (PAULO, 2005
p.24).
15
A família tornou-se responsável pela orientação e crescimento moral do
indivíduo, sendo considerada também “a célula básica da sociedade” (ibidem p.
27). Em meados do século XX, a família foi idealizada, sendo assim,
compreendida como tendo um único modelo, excluindo qualquer padrão diferente
da estrutura da época. No entanto, no final do século XX, essa configuração
familiar sofreu, e vem sofrendo, grandes mudanças em sua estrutura.
A família torna-se plural, com várias configurações possíveis, havendo sido
mesmo algumas, e não mais apenas a matrimonializada, reconhecidas e,
sede constitucional, tais como advinda como de união estável e
monoparental (PAULO, 2005, p.29).
É possível compreender que a família contemporânea vem reconstruindo
significados, designando responsabilidades e características distintas nesse meio
contextual. Em outras palavras, segundo Paulo (2005)
[...] quando pensamos em FAMÍLIA, imediatamente nos vem à mente um
pequeno grupo social, composto por um casal e seus filhos. [Porém,] [...]
nem sempre a família foi (ou é) assim. Se consultarmos manuais de
etnografia, antropologia ou sociologia, ou se simplesmente passarmos a
analisar as relações em grupo familiares de um mesmo povo ao transcorrer
de sua história, percebemos que são tantos e tão variados tipo de estrutura
familiar [...] (PAULO, 2005,p.14).
2.1 A família como lócus de educação
Ao estudar a educação, num modo geral, nos deparamos com um leque de
conceitos e paradigmas que nela estão inseridos. No contexto familiar, isso não
se distingue, pois vivemos numa sociedade contemporânea em que a família
exerce uma série de papéis, e um deles é a própria educação.
Muito antes de a criança nascer, os pais projetam um bom futuro,
pensando na educação e no bem estar dela. E esse projeto educacional, varia de
acordo com o contexto e os princípios da família; princípios e costumes, que vêm
mudando com o passar do tempo. Alguns conceitos sobre a educação no
contexto familiar são definidos por Pessoa (2004).
16
A educação tem um papel fundamental na produção e reprodução cultural e
social e começa no lar/família, lugar da reprodução física e psíquica
cotidiana – cuidado do corpo, higiene, alimentação, descanso, afeto –, que
constituem as condições básicas de toda a vida social e produtiva
(PESSOA, 2004, p. 47).
Semelhante a essas colocações, mas atentando a pluralidade de
configurações que a família pode apresentar, Setton (2002) ressalta que
considerando a família como um importante elemento na determinação dos
destinos pessoais e sociais, nas trajetórias educacionais e profissionais dos
sujeitos é preciso atentar para a heterogeneidade de configurações
familiares, a diversidade de recursos e posicionamentos sociais, bem como
a diversidade de comportamentos e relações que podem estabelecer com
as outras instâncias socializadoras (SETTON, 2002, p. 112).
No entanto, é possível perceber que a família se preocupa com o
desenvolvimento da criança, independente do contexto social e a estrutura que a
compõe. Segundo Santos (2009),
veremos que a família tem um papel importante no desenvolvimento físico,
cognitivo e emocional, e que esta pode tanto favorecer ou desfavorecer a
criança, preparando-a emocionalmente, para lidar com as frustrações
cotidianas [...] (SANTOS, 2009, p. 2).
Em conjunto com a instituição escolar, a família exerce a função da
educação para a vida social. Esse papel é previsto em lei nos seguintes termos:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (LDB 9.393/96, Art. 2º, p. 19) (grifo meu).
Essa preocupação com a formação do caráter da pessoa, vinda da relação
entre a família e a escola, gera também uma relação de troca. Não haverá apenas
mudança no educando (a criança); a família e escola estarão em plena formação
e reformação como educadores. Segundo Freire (1996),
é preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e
re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.[...]
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(FREIRE, 1996, p.12).
17
Para Santos (2009), “as famílias esperam que seus filhos sejam pessoas
diretas e responsáveis, suficientemente fortes para fazer suas escolhas,
despertando talentos, competências e habilidades para se realizarem na vida
pessoal e profissional (p.8)”. E esse é um dos papeis da educação, a qual ensina
a pensar, ensina a criar, educando para as relações interpessoais e sociais.
Percebendo a importância de relacionar a família como um importante
grupo social na construção dos processos educativos, busca-se, então,
compreender as diferentes estruturas e modelos de família e suas características.
Cabe aqui expor que essa revisão teórica sobre a família visa compreendê-la
como uma instituição em constante transformação, de modo que ela não deve ser
vista apenas como um modelo único, como uma suposta “essência natural”.
18
3. EDUCAÇÃO MUSICAL NO COTIDIANO
3.1 Perspectivas teóricas em Educação Musical
Neste
capítulo,
explicitarei
como
se
caracterizam
os
processos
pedagógico-musicais em diferentes contextos em que a música se insere. Desse
modo, autores como Kraemer (2000), Souza (2008), Reck (2011), darão
embasamento teórico para a composição desse texto.
Busca-se compreender a Educação Musical como uma das áreas de
conhecimento que abrange múltiplos contextos sociais e culturais, bem como
conhecer os processos de aprendizagens musicais, os quais se encontram em
vários espaços. Ao reconhecer que a Educação Musical se insere em diferentes
contextos socioculturais, é possível compreender que existem múltiplas formas de
transmissões e/ou apropriações da mesma.
A pedagogia da música ocupa-se com a relação a(s) pessoa(s) e a(s)
música(s) sobre os aspectos de apropriação e transmissão. Ao seu campo
de trabalho pertence toda prática músico-educacional que é realizada em
aulas escolares e não escolares, assim como toda a cultura musical em
processo de formação (KRAEMER, 2000, 51).
A Educação Musical vem sendo abordada, ao longo das últimas décadas
como um processo de ensino-aprendizagem múltiplo e contextual, que se insere
em mais variados espaços educacionais ou não educacionais. Diversas
pesquisas têm sido realizadas nos mais diferentes espaços sociais (ARALDI,
2003; CORREA, 2000; MEDEIROS, 2009; PRASS 2004), sugerindo que existem
múltiplas formas de aprender música e que a formação musical ultrapassa o
âmbito escolar e acadêmico (ARROYO, 2002).
As relações de aprendizagens, independentes da área de conhecimento,
tornam-se significativas quando nossas ações e práticas possam ser visíveis no
contexto em que elas se inserem. A cultura, de certa forma, é revelada também
pelas atitudes (ações e práticas sociais) que as pessoas demonstram no meio
social em que elas estão estabelecendo assim uma relação de valores entre elas.
Reck (2011) expõe que
as relações de interação entre os membros de uma comunidade se
estabelecem a partir de um sistema de valores que dão significado a essas
19
interações. Esse sistema de valores, que suportam a unidade e a ideia de
pertença em uma comunidade, estabelece seus próprios critérios de
verdade, fé e moral, que orientam as práticas sociais, dentro de uma
sociedade mais ampla (RECK, 2011, p.19).
Desse modo a aprendizagem musical parte do pressuposto de que as
relações estabelecidas entre o sujeito e o meio geram o conhecimento, onde a
Educação Musical se transforma, dependendo do contexto cultural em que ela é
inserida. Desse modo, é possível compreender que a aprendizagem é um fator
contextual e cotidiano, exercendo uma série de relações de troca entre a pessoa
e a sociedade. Souza (2008) nos diz que
[...] a aprendizagem não se dá num vácuo, mas num contexto complexo. Ela
é constituída de experiências que nós realizamos no mundo. Dessa
maneira, a aprendizagem pode ser vista como um processo no qual –
consciente ou inconscientemente – criamos sentidos e fazemos o mundo
possível (SOUZA, 2008, p.7).
Nas últimas décadas a Educação Musical tem sido entendida como uma
área de ensino atravessada por diversos conhecimentos. Kraemer (2000) aponta
as práticas musicais como um processo educacional ancorado por diversas áreas
do conhecimento, buscando destacar também as funções de cada uma delas
dentro da pedagogia-musical.
O trânsito de elementos teóricos e analíticos produzidos em outros campos
do conhecimento, em especial das chamadas ciências humanas,
contribuem para um alargamento de possibilidades interpretativas na
Educação Musical. Pesquisas qualitativas, com distintos aspectos
metodológicos e com abordagens sociológicas e antropológicas, têm focado
múltiplas narrativas e experiências musicais, contribuindo para a construção
de uma concepção musical que permita ajustar seus sistemas de validade e
organização a partir das relações e das significações que se estabelecem e
determinado contexto (RECK, 2011, p.29).
Sendo assim, a Educação Musical como uma das áreas de conhecimento,
atenta também para as aprendizagens cotidianas, conhecimentos que adquirimos
espontaneamente, ou seja, são transferidos no dia-a-dia em espaços não
especializados em música. Benedetti (2009), ao se referir sobre o conhecimento
musical cotidiano, designa que esse conhecimento é
[...] todo tipo de conhecimento musical que todos – crianças, jovens e
adultos – adquirem espontânea e informalmente em seu cotidiano. Inclui os
conhecimentos sobre repertório musical, instrumentos musicais, tipos de
música [...] (BENEDETTI, 2009, p.3).
20
Desta forma ela vem sendo abordada de várias maneiras, não tendo um
espaço único (escolares e não escolares), e sim, se apropriando de meios de
comunicação midiáticos, abrangendo a sociedade como um todo. No cotidiano
musical existem novas formas de ensinar e aprender música, a qual se insere em
“novas tecnologias na educação musical (televisão, celular e outros meios de
comunicação)” (SOUZA, 2009).
Surge aí a importância de um olhar para os significados que o sujeito dá
para as músicas que ouve, e compreender que essa importância depende do
contexto em que ela é inserida. Souza (2004) considera a música como “uma
comunicação sensorial, simbólica e afetiva”, sendo assim, necessária para a vida.
Os que se apoderam dessa prática musical, seja ouvindo e/ou fazendo música,
passam a construir significados para si.
3.2 Educação musical e família
A Educação Musical vem sendo observada em diversos contextos sociais
como, escolas especializadas e não especializadas e projetos sociais. No entanto,
alguns autores e educadores musicais também vêm estudando essa temática no
núcleo familiar. Ao entendermos esse grupo família como um núcleo de múltiplos
ensinamentos e aprendizagens, como já citados nos capítulos anteriores,
compreende-se também que, na família, possa gerar um ambiente de
musicalização.
Gomes (2009), ao citar Fucci-Amato (2008), ressalta o “papel da família”
como o primeiro “ambiente de musicalização do indivíduo”, compreendendo que
“o desenvolvimento da habilidade artística é um fator socialmente constituído”
(apud GOMES, 2009, p.17).
Uma compreensão sociológica é também ressaltada por Gomes (2009), em
seu estudo sobre as aprendizagens musicais na família Fonseca, na cidade de
Santarém, no Pará. Segundo Gomes (2009),
para compreender a aprendizagem e a formação musical em família, parto
de uma perspectiva sociológica da educação musical, em que setorna
relevante o estudo de aspectos sócio- históricos imbricados nas práticas, e
aprendizagens e formação musical [...] (GOMES, 2009, p.16).
21
Assim como as primeiras formas silábicas, as quais a criança começa a
compreender e tenta imitar, se a música também está presente no seu dia-a-dia,
não apenas como “objeto de comando”, nela pode-se desenvolver uma linguagem
musical. Segundo Brito (2003),
a linguagem musical tem sido interpretada, entendida e definida de várias
maneiras, em cada época e cultura, em sintonia com o modo de pensar,
com os valores e as concepções estéticas vigentes (BRITO, 2003, p. 25).
Ao ouvir, a criança passa a conhecer sons, a reconhecer timbres, ao passo
que num processo contínuo dessa experiência, os sons se tornam familiares,
criando uma vivência musical própria, pois segundo Souza e Joly (2010), “por
meio desse contato o ser humano começa a desenvolver uma identidade a
música que está a sua volta.” (p.98). Por esse motivo, a música tende a se tornar
significativa para o ser humano, assumindo diferentes significados em cada
cultura.
Ao estudar a aprendizagem musical em família, busco compreender
também seu processo de ensino-aprendizagem que nela é estabelecido e
negociado entre as gerações. Dessa forma, estima-se que, a criança que nasce
em uma família onde a música e a prática musical são muito presentes,
(composta por músicos profissionais ou não), o contexto familiar torna-se um
ambiente musical experimental, sendo a criança estimulada e capaz de fazer
música. Desse modo, esse ambiente torna-se um dos responsáveis pelos gostos
e tendências musicais da criança. Segundo Kebach (2007),
a energia que mobiliza essa tendência está ligada à afetividade. É o desejo
(o interesse), portanto, o que mobiliza os sujeitos a se construírem
musicalmente. [...] a capacidade musical, assim como as demais, é
construída na interação entre sujeito e objeto (KEBACH, 2007, p. 40).
Nesse mesmo pensamento, Gomes (2009) ressalta que a prática
educativo-musical na família “acontece no tempo e espaço de convívio de seus
integrantes”, compreendendo assim que, as “capacidades” e a valorização dessa
prática devem estar interligadas, independente do tempo dedicado à mesma.
Nesse sentido, segundo Gomes (2009),
a prática educativo-musical familiar não se restringe somente a transmissão
e apropriação de conhecimentos musicais, mas, tal prática é compreendida
22
como cultura, produzindo e reproduzindo os elementos da cultura, assim
como promovendo a continuidade da tradição musical familiar (p. 37).
É possível a compreensão de que esse processo de “apropriação de
conhecimentos musicais” em família, o qual o autor menciona acima, não se dá
em um curto espaço de tempo, tão pouco a própria cultura familiar, a qual é
construída entre as gerações.
23
4. METODOLOGIA
4.1 Abordagem qualitativa
Este trabalho tem por caráter uma abordagem qualitativa, que busca
conhecer por meio das narrativas dos entrevistados, seus pensamentos, suas
experiências e vivências, no caso aqui, sobre as influências e experiências
musicais construídas em família. Para Silveira e Córdova (2009),
a pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica,
mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de
uma organização, etc. [...] A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com
aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na
compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais (SILVEIRA;
CÓRDOVA, 2009 p, 31-32).
No entanto, para Reck (2009),
ainda que diferenciações possam ser traçadas, devemos evitar uma visão
dicotômica entre os dois paradigmas, compreendendo que métodos de
pesquisa quantitativas podem ser utilizados em pesquisas qualitativas, e
vice-versa [...] (Reck, 2009, p. 51).
A pesquisa qualitativa tem como objetivo descrever valores e opiniões
acerca de um determinado assunto, onde são trabalhadas posteriormente pelo
pesquisador, as reflexões construídas pelo entrevistado. Para Bauer e Gaskell
(2002, p. 68) “a finalidade real da pesquisa qualitativa não é contar opiniões ou
pessoas, mas ao contrário, explorar o espectro de opiniões, as diferentes
representações sobre o assunto”. Trivinos (1987) a caracterizava por ser uma
pesquisa descritiva, onde nas análises das transcrições e depoimentos por meio
de entrevistas, busca-se dialogar as falas dos entrevistados com citações de
autores da área e os pontos de vista do pesquisador.
4.2 História Oral
A metodologia utilizada nesta pesquisa, de cunho qualitativo, foi História
Oral. Autores como Alberti (1989), Freitas (2006) e Meihy e Holanda (2010)
definem e conceituam os processos e o uso dessa narrativa.
24
Para Alberti (1989), a História Oral é um método que “privilegia a realização
de
entrevistas
com
pessoas
que
participaram
de,
ou
testemunharam,
acontecimentos, conjunturas, visões de mundo, como forma de se aproximar do
objeto de estudo” (ALBERTI, 1989, p. 1-2).
E ainda:
História Oral pode ser empregada em diversas disciplinas das ciências
humanas e tem relação estreita com categorias como biografia, tradição
oral, memória, linguagem falada, métodos qualitativos etc (ALBERTI, 1989,
p.17).
Ao procurar conhecer as vivências e histórias de vida dos entrevistados,
por meio das entrevistas, a metodologia da História Oral busca trazer à memória,
por meio de reflexões do entrevistado, fatos marcantes do passado, revivendo-os
espontaneamente. Segundo Freitas (2006),
a História Oral possibilita reflexões sobre o registro dos fatos na voz dos
próprios protagonistas. A história oral utiliza-se de metodologia própria para
a produção de conhecimento. Sua abrangência, além de pedagógica e
interdisciplinar, está relacionada ao seu importante papel na interpretação
do imaginário e na análise das representações sociais (FREITAS, 2006,
p.15).
Para Barbosa (2010),
quando se fala de História Oral, os conceitos de memória e representação
se fazem presentes, enquanto construções coletivas significadas e resignificadas permanentemente. A história oral joga necessariamente com as
lembranças e os esquecimentos evocados ou silenciados pelos sujeitos
naquele momento, reportando-se acontecimentos passados (BARBOSA,
2010, p.1-2).
Meihy e Holanda (2010) denominam História Oral como sendo “uma
alternativa para estudar a sociedade” (p.19). Nesse sentido, a “História Oral é um
processo de aquisição de entrevistas inscritas no „tempo presente‟ e deve
responder a um sentido de utilidade prática, social, e imediata” (p.19).
É possível perceber que a metodologia baseada na História Oral aproxima
o sujeito da temática da pesquisa, ao revelar suas vivências e memórias, dando
mais sentido e significado para a pesquisa, como uma visão mais crítica e
reveladora dos fatos.
25
4.3 Coleta e análise de dados
Para construção desta pesquisa, foram utilizadas entrevistas narrativas,
como método de coleta de dados, as quais continham perguntas pertinentes à
pesquisa, permitindo assim uma entrevista fluente e flexível. Segundo Ströher
(2011),
desta forma, o pesquisador tem a possibilidade de buscar por um
conhecimento significativo sobre o contexto no qual a pesquisa é
desenvolvida. A entrevista narrativa surge então como um meio que permite
a validação desta proposta visivelmente flexível, crítica e reveladora do
direcionamento e da condução de uma pesquisa com caráter qualitativo
(STRÖHER, 2011, p.27).
As entrevistas foram realizadas de maneira semiestruturada, as quais
contemplavam tópicos específicos a serem seguidos (em anexo). A entrevista
semiestruturada tem por característica a possibilidade de uma elaboração e
reformulações de tópicos e questões no decorrer da entrevista.
Segundo Louro (2004),
esse tipo de entrevista possibilita a abordagem de um tema, mas, ao
mesmo tempo, ao não fechar completamente as perguntas em torno de
hipóteses pré-estabelecidas, oferece um espaço para que a voz do
entrevistado possa ser ouvida, possivelmente surpreendendo o pesquisador
com respostas e abordagens de assuntos que não foram antecipados
(LOURO, 2004, p. 27).
As entrevistas foram realizadas de maneiras diferentes e em espaços
distintos. Com o primeiro entrevistado, a gravação foi realizada no primeiro
semestre do ano de 2013, em uma sala isolada, onde foi possível dialogar com o
entrevistado fluentemente sobre o tema. Com o segundo entrevistado, porém no
segundo semestre deste mesmo ano, a entrevista foi realizada dentro do carro,
num estacionamento de um supermercado, devido ao um compromisso inadiável.
Por morar em outra cidade, o entrevistado não quis desmarcar os compromissos
já agendados previamente. No entanto, a coleta de dados não foi prejudicada,
podendo assim ter um registro com a qualidade equivalente ao da primeira
entrevista.
Após a realização das entrevistas, os dados foram transcritos. Nesse
processo, as falas dos entrevistados passam por uma adequação para uma
compreensão melhor dos significados e expressões, com “o objetivo de deixar a
26
narrativa mais dinâmica, suprindo as perguntas do entrevistador e fazendo cortes
em redundâncias ou partes que não estejam claras” (RECK, 2009, p.60).
A construção da análise dos dados foi elaborada no decorrer das
transcrições, onde foi possível denominar duas categorias e três subcategorias. A
primeira categoria, denominada Influências e memórias musicais, onde autores
como Fucci Amato (2008) e Torres (2003) deram embasamento teórico às
questões relatadas. Na segunda categoria, intitulada Modelos de aprendizagens
musicais, foi possível encontrar três subcategorias inerentes.
A primeira subcategoria foi denominada Autoaprendizagem, onde autores
como Corrêa (2008), Lacorte e Galvão (2007), conceituam-na como um processo
de ensino aprendizagem do cotidiano. A segunda subcategoria nomeada Mídias,
foi encontrada a partir das falas dos entrevistados, como um dos meios de
aprendizagem musical utilizado, que é abordado também por Schmitt (2004),
Souza e Torres (2009) e Del Ben (2000). Como terceira e última subcategoria –
Práticas em conjunto (bandas) – foi construída a partir dos relatos das práticas
musicais dos entrevistados. Autores como Cislaghi (2007) e Reck (2011) apontam
essa prática como um fator contribuinte para o crescimento como músico.
4.4 A Família Bólico
Este pequeno capítulo tem como intuito orientar o leitor em conhecer um
pouco sobre os entrevistados da pesquisa: os irmãos Bólico. Em poucas palavras,
relatarei a origem da família Bohrer Bólico, a qual eu pertenço, na condição de
filha de um dos entrevistados. Desde muito pequena sempre tive curiosidade em
conhecer as origens da minha família, formada pelos patriarcas e meus avós
Manoel Borges Bólico (in memoriam) e Wilma Bohrer Bólico (in memoriam).
Poucas vezes eu tive a oportunidade de ouvir as histórias de vida de ambos, mas
como todo “vô e vó”, eles também foram bons contadores de histórias, as quais
ainda estão em minha memória, como fatos marcantes de suas vidas. Outros,
essenciais para situá-los nesta leitura, busquei conhecer através de meus tios e
meu pai, os quais relatam sobre as várias mudanças e viagens que faziam pelo
Brasil desde muitos pequenos.
Meus avós se conheceram em Ijuí–RS, quando meu avô ainda era um
soldado do exército brasileiro. Casaram-se em 1946, e após um ano, tiveram sua
27
primeira filha, a Maria Alice. Dois anos depois, nasceu Celso (um dos
entrevistados). Como a vida de um militar exigia mudanças de cidades e até de
estados, para um crescimento profissional, meus avós e os filhos foram
transferidos para São Luiz Gonzaga-RS, onde moraram por três anos. Por
escolha de minha avó, quando estava prestes a ganhar seu terceiro filho, o
Moacir (entrevistado e meu pai) resolveu voltar à Ijuí, para ficar próxima a família.
Nessas idas e vindas, a transferência militar foi para mais longe:
Araucária–PR. Contam meus tios e meu pai, que foi a cidade em que mais tempo
moraram; longos sete anos. E foi nela em que começaram os estudos de música
dos três irmãos, assim como a curiosidade e o desejo de aprender a tocar um
instrumento. Minha tia começou os estudos de música no acordeom, e logo após,
meu tio. Motivado por ver meus tios fazendo música, meu pai, o filho mais novo,
começou a tocar violão. Com pouca diferença de idade entre eles, sempre
brincavam juntos; dessa maneira, eram motivados também por um mesmo
interesse: a música. Após esse tempo longe dos familiares mais próximos,
resolveram voltar para Porto Alegre–RS. No entanto, meu avô foi transferido
novamente, e passaram a morar em Rezende–RJ. Meu tio e meu pai contam que
ambos continuaram a praticar os estudos no violão em Rezende, e o desejo em
querer saber mais só aumentava. Na adolescência dos dois, os gêneros musicais
que gostavam de ouvir e tocar eram da Jovem Guarda e do Tropicalismo, os
quais ambos citam como fatores importantes no crescimento como músicos
Na vinda para o Rio Grande do Sul, agora como Primeiro Tenente, meu
avô resolveu se aposentar. Foram morar em Júlio de Castilhos, onde “a cidade
proporcionou” um crescimento musical significativo para os irmãos Bólico. Ambos
contam que puderam desenvolver suas habilidades musicais participando de um
conjunto melódico que existia na cidade. Meu tio estava com dezesseis anos de
idade e meu pai com treze. Fizeram parte desse grupo durante dez anos, o qual
se distinguiu devido aos compromissos dos membros do conjunto. Após o término
desse conjunto, e com outros objetivos pessoais, os irmãos ficaram um tempo
sem praticar música juntos. Constituíram famílias, foram morar em outras cidades,
porém a música sempre esteve presente, não só na vida deles, mas também de
seus descendentes. Tanto os meus primos, filhos de Celso, quanto os meus
irmãos e eu, filhos de Moacir, desde muito pequenos demonstramos interesse
pela música, e até hoje desenvolvemos habilidades musicais. Essa “herança” ou
vivência musical que os irmãos Bólico construíram juntos e transmitiram aos seus
28
descendentes, demonstra que aprendizagem musical pode ser construída e
cultivada no núcleo familiar.
29
5. ANÁLISE DE DADOS
5.1 Influências e memórias musicais
Compreender as narrativas musicais envolve um olhar sobre nossas
primeiras aproximações com a música, e como construímos nossos significados
musicais. Torres (2003), ao pesquisar as identidades e as memórias musicais de
um grupo de alunas de Pedagogia, reflete também suas próprias lembranças e
memórias da infância.
Ao parar e tentar relembrar fatos que marcaram minhas memórias musicais
[...] considero que realizei uma espécie de viagem no tempo, voltando ao
passado, e procurei ouvir sons da minha casa, no momento da minha
infância, com meus pais, com meus irmãos e a minha irmã mais velha
tocando piano (TORRES, 2003, p.21).
A partir das entrevistas realizadas com os irmãos Bólico, sobre as
influências musicais que tiveram em sua infância, foi possível perceber a relação
estreita e significante construída entre os membros da família. Nos relatos, os
entrevistados trouxeram a memória dos primeiros sons que instigaram ao
desenvolvimento musical e o gosto pela música:
o gosto pela música despertou praticamente quando eu tinha meus nove
anos, e acho que pelo gosto da música que o pai e a mãe tinham, pois eles
ouviam muita música. [...] então... o interesse pela música veio daí...do pai e
da mãe. Daí minha irmã mais velha, começou a estudar acordeom. Aí, ela
chegava em casa e ia fazer os temas da aula, e eu ficava ouvindo (Celso,
entrevista 09/11/13).
Ao mencionar quem o despertou para música, Moacir cita seu irmão Celso
como seu “grande incentivador” musical. Ao recordar quando Celso ganhou seu
primeiro violão, Moacir lembra como foi o primeiro contato com o instrumento.
O meu incentivador pra tocar foi meu irmão [...] Então meu “mano” ganhou
um violão, de tanto insistir para ter, ele ganhou. E ele tocando aquele violão
eu ficava olhando, eu até pegava o violão e tentava tocar ele, mas só
tentava (Moacir, entrevista 05/05/13).
Assim como a irmã mais velha serviu de referência e despertou interesse
musical nos irmãos, outros familiares próximos, que tocavam algum instrumento,
reforçaram ainda mais o desejo de ambos.
30
Tinha um tio meu, irmão da minha mãe, que tocava gaita de boca. Aí eu
comecei a cuidar como aquele velhinho tocava né?! Ele tocava muito bem.
[...] Mas aí eu pensei: “Se ele toca gaita de boca, eu acho que eu consigo,
né! (Celso, entrevista 09/11/13).
Eu lembro que os irmãos da mãe gostavam muito de cantar hinos de igreja
[...] Eles aprendiam, tinham um ouvido bom para gravar melodias e cartar, e
eram muito afinados [...] (Moacir, entrevista 05/05/13).
No decorrer das entrevistas, ambos os irmãos citam a irmã mais velha
como referência musical, a qual começou a fazer aulas de acordeom na
adolescência, porém não deu continuidade aos estudos. Da mesma maneira
enfatizam que seus pais costumavam ouvir música juntos, o que despertou neles
o gosto e o interesse em aprender um instrumento.
[...] quando chegava os fins de semana, que a gente podia estar reunidos,
escutando na rádio o programa gaúcho, ”O Grande Rodeio Coringa”. O pai
e a mãe dançavam ao som das músicas que eram tocadas e cantadas no
programa da Rádio Farroupilha, naquela época. E a gente gostava de ver
aquilo, né... a música tocando e o pai a mãe choravam ouvindo e
dançando... e a gente chorava junto, sem saber... (Celso, entrevista
09/11/13).
Torres (2012), ao trazer à memória seus “primeiros sons” da infância,
menciona os
sons dos discos de vinil dos pais, músicas que os irmãos e irmãs ouviam e
tocavam no violão, trilhas sonoras de desenhos japoneses, programas de
música nas rádios e televisão, cenas do pai tocando contrabaixo, o
compartilhamento do repertório musical com os pais incluindo os sons do
Grupo ABBA, músicas sertanejas, canções folclóricas, músicas do Padre
Zezinho ou as aulas de flauta doce com a mãe. (TORRES, 2012, p.2)
Analisando as narrativas dos irmãos a respeito de suas influências
musicais, pude perceber que o convívio com familiares músicos proporcionou a
eles um contato com a música desde muito cedo. Desta maneira, a música
tornou-se um importante hábito para a família. Segundo, Fucci Amato (2008)
A família é, assim, a primeira instituição musical do individuo. Os hábitos da
família determinarão os hábitos de seus filhos, já que estes são formados
cognitivamente em um processo que envolve a imitação da atitude daqueles
que estão ao seu redor e este toma como padrão (FUCCI AMATO, 2008,
p.87).
É preciso ressaltar neste subcapítulo a importância do contato com a
música na infância, destacando também que as influências e inspirações musicais
são importantes incentivos, os quais instigam o crescimento e a curiosidade do
31
“saber”. Cultivando essa vivência musical é possível promover uma construção de
uma identidade musical, no caso aqui, no âmbito familiar.
5.2 Modelos de aprendizagens musicais
A Educação Musical tem buscado compreender a existência das mais
variadas formas de ensino e aprendizagens musicais. Na contemporaneidade
destacam-se alguns destes modelos como sendo processos de ensino
aprendizagem no cotidiano, onde são construídos também nos mais variados
contextos. Nos próximos subcapítulos, três modelos de aprendizagens musicais
são citados pelos entrevistados.
5.2.1 Autoaprendizagem
Figura 1
A partir das narrativas musicais dos irmãos, percebi que os dois relatam ter
aprendido a tocar o instrumento (acordeom, piano e violão), na maioria das vezes,
sozinhos. Os processos de autoaprendizagem podem ser encontrados de
diversas maneiras nas falas dos irmãos Bólico. Uma delas é quando ambos citam
ter aprendido a tocar a música que queriam observando algum músico. Após essa
observação, logo em seguida pegavam o instrumento e saíam cantarolando e/ou
testando os acordes, até tocar toda ela.
32
tinha um tio meu, irmão da minha mãe, que tocava gaita de boca. Aí eu
comecei a cuidar como aquele velhinho tocava né?! Ele tocava muito bem.
[...] Mas aí eu pensei: “Se ele toca gaita de boca, eu acho que eu consigo,
né?!. Aí eu não me lembro aonde, mas eu comprei uma gaita de boca, acho
que até indicada pelo meu tio. Mas foi pegar a gaita de boca, soprando,
“puxando”, eu via que a nota se alterava, ia procurando a nota, quando eu
vi, estava tocando a gaita de boca (Celso, entrevista 09/11/13). (*Narrativa
citada na categoria anterior)
Eu tinha muita vontade de aprender coisas diferentes...eu ia nos bailes
naquela época, ver os conjuntos tocar, e ficava perto do palco só para ver
como o “cara” fazia para tocar.[...] Daí eu via e pensava: “Bah, ele toca
aquela lá em sol maior. Daí ficava cuidando quais as notas que ele usava,
para eu tocar a mesma música em casa. Daí eu chegava em casa e
cantarolava, e escutava na rádio e ficava ali, até pegar a música.
Praticamente, assim, eu desenvolvia sozinho (Moacir, entrevista 05/05/13).
Corrêa (2008), ao estudar os processos de autoaprendizagem de
adolescentes menciona algumas das características que correspondem a esse
modelo de estudo.
Uma das características da autoaprendizagem [...] é exatamente aprender
perguntando, questionando, observando, reproduzindo e comparando. Pode
ser um colega, um amigo, ou até mesmo um desconhecido. O que parece
importar é a oportunidade, o momento. A troca ocasionada por este dar e ao
mesmo tempo receber constitui, sem dúvida, um elemento não só
motivador, mas também de reflexão e de ensino e aprendizagem (CORRÊA
2008, p. 36).
O autor, ao tratar de autoaprendizagem, entende que há várias expressões
que “são utilizadas para definir as formas de aprendizagem de indivíduos que
escolhem o que querem aprender, sem formalizarem as aulas” (CORRÊA, 2000,
p.15). Nesse sentido algumas expressões se confundem como: autodidaxia,
autodidata, autoaprendizagem ou aprender sozinho. Para Corrêa “há uma série
de conceitos que tentam explicar os processos de aprendizagem relativos à
autoformação” (ibidem).
Em umas de suas falas, Celso revela ter sido muito curioso e observador.
Ele recorda do seu primeiro contato com o violão.
Aí uma vez a gente veio pro Sul, de férias, nos parentes do meu pai, e eu
achei um violão debaixo de uma cama, tinha uma corda só.[...] Aí eu
sozinho no quarto, sentado na cama, fui batendo na corda, e apertava
como eu via o “cara” apertando pelo braço [relembra de quando viu um
músico tocando violão]. Fui indo e descobri que cada tracinho daqueles era
uma nota diferente (Celso, entrevista 09/11/13).
33
Analisando as falas de Moacir, pude perceber que houve momentos em que ele
trocava ideias e alguns conhecimentos com seu irmão.
e com essa influencia de ele [ao referir o irmão] chegar em casa e mostrar o
que ele tinha aprendido, eu comecei a querer aprender. Ele me ensinou
algumas notas, alguma coisa, e eu comecei a me dedicar. Ele ia para o
trabalho e eu vinha do colégio, pegava o violão e ficava tentando tirar as
notas...”pã, pã, pã [sons das trocas de acordes]. E quando ele chegava e
eu dizia: „Oh, aprendi umas notas aqui.[...] Daí ele levava a guitarra lá pra
casa, e eu pegava a guitarra e começava...praticamente autodidata, né. [...]
O meu aprendizado maior foi de participar dos bailes dos conjuntos que
vinham de fora, e praticar, ver o que eles faziam e praticar em casa, pra
aprender, pra tentar fazer o mais perfeito possível (Moacir, entrevista
05/05/13).
Segundo Corrêa (2008), para obter sucesso na aprendizagem é necessário
ter uma proximidade com o instrumento, além do desejo em aprender a tocar.
A efetivação do desejo é realizada pelo próprio jovem através do ato, da
ação de pegar o instrumento e sair tocando, e da coragem de realizar algo
que parece ser importante para si, bem como o estabelecimento de uma
proximidade física com o violão nos espaços da casa, seja, no quarto, na
sala, ou no banheiro (CORRÊA, 2008, p. 35).
No entanto, Celso menciona ter iniciado seus estudos musicais no
acordeom, com a mesma professora de sua irmã mais velha. Porém não deu
continuidade aos estudos, pois não queria tocar por partitura, e sim de “ouvido”1.
[...] partindo desse aprendizado da aula de gaita da minha irmã, eu também
passei a frequentar o mesmo curso, a mesma professora. Só que ela me
ensinava, aquilo por nota.[...] Aí eu pensava: “Por que eu vou ler essas
cobrinhas, esses bichinhos [referindo-se a partitura], se eu escuto a música,
pego a gaita e saio tocando? [...] Então a professora começou a me cobrar
muito. “Tu tá decorando, tu não tá olhando pra partitura, tu não tá lendo, tá
tocando de ouvido”. Aí eu respondia: “Mas professora, por que que eu
preciso ler se eu escuto e consigo tocar?” Foi, que eu me “desgostei”
daquela cobrança e sai da aula. Mas eu continuei tocando, sem ter aulas”
(Celso, entrevista 09/11/13).
Lacorte e Galvão (2007), ao pesquisar sobre os processos de
aprendizagem de músicos populares, destacam que
[...] o “ouvir” é parte fundamental da enculturação, que permeia o
desenvolvimento dos músicos populares, desde as suas tentativas iniciais
de fazer música até a carreira profissional.[...] No processo de
aprendizagem de músicos populares, essa valorização do músico “bom de
ouvido” é ainda mais forte, na medida em que historicamente é uma
1
- “Tocar de ouvido”: expressão utilizada quando o sujeito aprende a música individualmente,
ouvindo-a, sem a ajuda de métodos ou auxílio de um professor.
34
atividade cuja transmissão caracteriza-se por ser essencialmente “aural”,
isto é, transmitida “de ouvido”.(LACORTE; GALVÃO 2007, p. 31)
Influências externas, como amigos e conhecidos, são relatadas nas falas
de Celso, bem como a utilização de um encarte musical, conhecido como “Método
Canhoto”. Sem compreender o que significava algumas cifras e notas musicais,
buscou ajuda com um amigo.
Era um encarte, tipo um caderno de música. Então ali tinha todas as
posições dos acordes. Não ensinava a solar, mas sim o acompanhamento...
os acordes no braço do violão, com as notas, aonde apertar, a posição do
dedo, qual dedo usar... e ali eu fui indo né...autodidata e, as vezes
enxergava alguém e perguntava: “Vem cá, nessa música, essa posição de
acorde como é que se faz? Era um mineirinho. [...] Ele abria o método e
tinha o acorde C (Dó Maior). Tudo que “cabia” nesta tonalidade ele me
mostrava. Então comecei aprender a solar, pois eu sabia solar numa corda
só, né?! Ia até o final do braço tocando. E quando ele me viu tentando
solar, ele me disse: “por que que tu não usa mais cordas, mais dedos? Tu
vai ver como tu não precisa fazer assim, sujeito a errar e ir lá no final do
braço, e voltar até o início, numa corda quando só. Usa mais as notas
graves, nas cordas de cima, e as mais agudas nas de baixo.” Então eu fui
notando, que isso realmente facilitava mais o aprendizado, né?!” (Celso,
entrevista 09/11/13).
Para Lacorte e Galvão (2007),
desde as primeiras etapas, os músicos mais experientes passam o seu
conhecimento para os iniciantes de maneira informal, geralmente ensinando
a harmonia, a letra e/ou acompanhamento de músicas específicas, sem
muita explicação teórica (LACORTE;GALVÃO 2007, p.29-30).
Percebi, nesta breve análise, que a família foi a principal incentivadora e
influenciadora musical dos irmãos Bólico. Assim, com o desejo de desenvolver
habilidades musicais, tanto um quanto o outro buscaram meios para isso. Foi
possível compreender que a autoaprendizagem nunca está sozinha, pois ambos
citam ter tido um “auxílio” de alguém, seja na troca de conhecimentos com o
irmão, com um familiar ou um conhecido, apesar de terem desenvolvido grande
parte do conhecimento musical sozinhos.
5.2.2 Mídias
Os meios de comunicação são fundamentais nas sociedades
contemporâneas, integrando as atividades cotidianas dos indivíduos. Os
meios não apenas promovem interações interpessoais, mas viabilizam
novos conhecimentos, disponibilizando para a sociedade um conjunto de
materiais simbólicos (SCHMITT 2004, p.19).
35
Um dos meios de comunicação mencionados pelos entrevistados, ao se
referirem ao processo de aprendizagem do instrumento, foi o rádio. O rádio era o
meio de comunicação mais utilizado por eles, quando queriam escutar uma
música para tocar.
Naquela época, se ouvia muito rádio, né?! Televisão a gente nem tinha
noção que existia. Então era a rádio que ouvíamos. Era um rádio antigo; a
válvula. Demorava dez minutos para esquentar e começar a aparecer o
áudio. Então, o rádio foi o mediador para despertar para música. [...] o
nosso recurso era deitar embaixo da eletrola, sintonizava a rádio Guaíba,
que naquela época tinha os programas só de música, os musicais... “A
música da Guaíba, com Fernando Veronese”. Bah!!! Aí a gente ficava
esperando até que tocasse uma música que a gente queria tocar.[...] As
vezes ficávamos horas escutando, e não dava nada de interessante. Aí
desligávamos porque tínhamos que trabalhar, ir pro colégio. E ficávamos
com aquela frustração de quando é que ia tocar novamente a música que
gostamos, para aprender?! Aí no outro dia a gente ligava, e tocava a música
(Celso, entrevista 09/11/13).
[...] Eu ouvia as músicas pelo rádio. Naquela época, televisão era em preto
e branco e em Júlio de Castilhos era uma “chiadeira”, não tinha como
escutar. [...] Aí eu fiquei sabendo que ia dar na rádio, porque era sucesso
naquela época, e ficava esperando tocar. Quando não conseguia tirar todos
os acordes, eu esperava a próxima vez que ela ia ser tocada pra tirar toda
ela (Moacir, entrevista 05/05/13).
Segundo Souza e Torres (2009), existem múltiplas maneiras de ouvirmos
música, ligadas ao contexto da educação musical, citando o rádio como um dos
meios midiáticos utilizado por jovens para ouvir música.
O rádio é de interesse para ouvir música, especialmente pelas novidades
que traz e pelas paradas de sucesso que apresenta além dos programas
regionais. Toda a programação do rádio é preenchida por música. Por isso,
a atração que o rádio tem para os jovens, decisivamente, resulta de sua
música (SOUZA; TORRES 2009, p. 48).
Como já explicito no capítulo sobre a Educação Musical e seus mais
variados espaços que ela abrange, a aprendizagem musical vem ultrapassando
os limites da escola e de espaços especializados. Quando os irmãos fazem
referência ao rádio como meio de aprendizagem, as falas vêm ao encontro com
as palavras de Del Ben (2000), pois
o processo de aprendizagem e construção de significados musicais ocorre
em todas as dimensões da vida cotidiana, como a família, o grupo de
amigos, a escola e os meios de comunicação (DEL BEN 2000, p.102).
36
5.2.3 Práticas em conjunto
Figura 2
Outra categoria de análise que foi possível destacar das entrevistas foi
aprendizagem e prática em conjunto com banda. Celso relembra de como foi seu
primeiro contato com a que existia em sua cidade na época.
[...] existia um conjunto na cidade, chamado Conjunto Melódico Tipiaia;
nome de índio gaúcho, da região e do município de Julio de Castilhos.
Existe até um arroio com esse nome. Então o pessoal do conjunto ficou
sabendo que na loja “tal” tinha um guri que tocava violão e gaita (que era
eu). Aí me convidaram para assistir um ensaio e se tinha interesse em
participar. Eu fui... muito envergonhado, mas fui. Então ali começou a
deslanchar mais coisas (Celso, entrevista 09/11/13).
Entre essas falas, ele menciona que trabalhava em uma loja de eletrônicos
que também vendia instrumentos musicais. Nos intervalos das tarefas, ele pegava
o acordeom ou violão e tocava. Foi ali que suas habilidades musicais chamaram a
atenção de outros músicos.
Aí, quando eu fui convidado para assistir um ensaio me fizeram uma
pergunta: “Qual é a música que tu sabe tocar no violão e cantar?” Aí,
peguei o violão e ali sentei numa cadeirinha na loja e comecei a cantar:
“Se as folhas são verdes, em pleno verão...”. Era alguma coisa assim...
Ah, gostaram muito... “Tu tem que ir num ensaio, tem que ir. Tu vai tocar
guitarra pra nós”. Aí eu fui no ensaio, e começaram a ensaiar e eu
sentado na frente, escutando, cuidando tudo que é movimento né?! [...]
(Celso, entrevista 09/11/13).
37
Moacir, em suas falas, recorda quando Celso foi convidado para entrar no
conjunto.
Aí voltamos para o Rio Grande Do Sul, para a cidade de Julio de Castilhos.
Lá havia um conjunto que estava precisando deum guitarrista, mas meu
“mano” nunca tinha tocado guitarra, tocava violão, mas ele foi convidado
para assistir o ensaio, foi lá e mostrou também o que sabia. Os “caras”
gostaram da maneira que ele tocava, simples, na época eram músicas da
Jovem Guarda, Música Popular Brasileira... e com essa influencia de ele
chegar em casa e mostrar o que ele tinha aprendido, eu comecei a querer
aprender (Moacir, entrevista 05/05/13).
Da mesma maneira, Celso lembra como foi o ingresso do Moacir no
Conjunto Melódico Tipiaia.
O baterista foi servir (serviço militar), o guitarrista brigou com o pessoal da
direção e se afastou. Aí vieram falar comigo: “vem cá, agora quem sabe tu
deixa o piano e tu volta pra guitarra, violão.” Para conjunto não parar,
encarei. Comecei ensaiar a guitarra, e larguei o piano. Neste meio tempo o
baterista foi servir o quartel, e ficamos sem baterista. Aí eu convidei o meu
irmão mais novo [...] “Vem cá, quem sabe tu entra no lugar do baterista”. [...]
De tanto observar o baterista, as vezes eu ia ensaiar na casa dele pra
deixar pronto os arranjos, os break‟s, né?! E com aquilo eu fui pegando
gosto pela bateria. Mas aí eu não cheguei a me aprofundar. Aí quando o
baterista saiu, levei a bateria pra casa, e pensei: Eu vou ensinar o Moacir a
tocar bateria. Quebrei umas baquetas na cabeça dele (risos) (Celso,
entrevista 09/11/13).
É possível perceber que a prática em conjunto/banda desenvolve outras
habilidades e competências entre o grupo. Além de proporcionar trocas de
conhecimentos entre os músicos, por meio dessa experiência, os membros são
motivados a se dedicar ao estudo do instrumento. Para Reck (2011), as práticas
em conjunto “oferecem diferentes possibilidades e estratégias de ensino e de
aprendizagem musicais, que se estabelecem a partir das relações entre os
integrantes do grupo” (p.118).
Algumas dessas relações entre os integrantes eram bem aproveitadas por
eles. Segundo Moacir,
aí nós tínhamos a influencia, o cantor do conjunto, por exemplo, ele dizia:
´Oh, hoje eu ouvi uma música assim, eu tenho a letra dela aqui, eu vou
cantarolar ela pra ti, tu acompanha?‟ Ele fazia o “lá lá lá lá” eu tentava
acompanhar aquele “lá lá lá lá” dele. [...] Aí eu fiquei sabendo que ia dar na
rádio, porque era sucesso naquela época, e ficava esperando tocar.
Quando não conseguia tirar todos os acordes, eu esperava a próxima vez
que ela ia ser tocada pra tirar toda ela. É... e hoje em dia é diferente, se tu
quiser aprender uma música, tem professor, tem na internet como se toca,
como se pega o instrumento.
Antigamente não tinha, e graças a Deus pude praticar e ter apoio do pai e
da mãe, em me deixar ficar horas de ouvindo para tocar (Moacir, entrevista
05/05/13).
38
Ao questionar os entrevistados a respeito dos ensaios da banda, ambos
citam que, a maioria dos ensaios era realizada na casa deles. Seus pais cederam
um espaço para estarem próximos dos filhos, como bons apreciadores de música
e incentivadores das práticas dos filhos.
Mas sempre, sempre tivemos apoio dos nossos pais. Todos os pais sempre
presentes. Um dia o ensaio era na casa de um, no outro era lá em casa.
Então a gente não incomodava só uma família.[...] o pai e a mãe pediram
para levar os instrumentos lá pra casa, pois havia um quarto que não era
usado, tinha uma garagem também. Então essa opção por ensaiarmos lá
me casa, facilitou para todos, pois morávamos todos perto. [...] Então as
famílias né, sempre nos apoiaram, principalmente meus pais, que sempre
gostaram de música (Celso, entrevista 09/11/13).
[...] Ensaiávamos em casa. A maioria dos ensaios era no porão da nossa
casa. Nós tínhamos um apartamento, que tinha uma sala grande, e os
instrumentos foram todos lá pra casa... então foi a oportunidade que tinha
de tocar mais guitarra. [...] eles cultivavam, principalmente o pai e a mãe.
Eles gostavam tanto que, quando a gente ensaiava, eles iam assistir o
ensaio, porque era no porão da nossa casa, e naquela época a televisão
pegava mal, o que iam fazer a noite? Eles iam e sentavam numa cadeirinha,
num banquinho lá perto do conjunto e ficavam escutando a gente ensaiar
(Moacir, entrevista 05/05/13).
Reck (2011) argumenta que além de apenas um preparo técnico para
alcançar determinada qualidade de execução musical, “os ensaios também
podem ser entendidos como um processo musical onde são produzidas diferentes
relações de ensino e aprendizagem”. Nessa direção Cislaghi (2007) aponta que “o
ensaio é um momento extremamente importante para o desenvolvimento musical
de qualquer grupo”, e que “o trabalho realizado nos ensaios pode contribuir para o
aprendizado musical”.
39
REFLEXÕES FINAIS
A referente pesquisa possibilitou compreender a construção dos processos
pedagógico-musicais que são desenvolvidos no contexto familiar. Por meio das
entrevistas realizadas com os irmãos Bólico foi possível destacar as mais
variadas
formas
de
aprendizagens
musicais
que
possibilitaram
seus
conhecimentos e práticas, abordadas aqui a partir das perspectivas da Educação
Musical no cotidiano (SOUZA, 2000). Para uma melhor compreensão do tema e
estruturação dessa pesquisa qualitativa (BAUER e GASKELL, 2002) foram
realizadas entrevistas narrativas para a coleta de dados, o que possibilitou o
desenvolvimento de uma abordagem metodológica embasada na História Oral
temática (MEIHY e HOLANDA, 2010).
Ao estruturar as narrativas dos irmãos Bólico, após as transcrições das
entrevistas, foram criadas duas categorias sobre o tema abordado, as quais
nortearam o processo de análise dos dados. A primeira foi intitulada Influências
Musicais (FUCCI - AMATO, 2008; TORRES, 2003), na qual foi possível conhecer
os primeiros contatos musicais e “sons” que motivaram os irmãos a aprender um
instrumento musical. Na segunda categoria, Modelos de aprendizagens musicais,
foram identificadas três subcategorias: Autoaprendizagem (CORRÊA, 2008;
LACORTE e GALVÃO, 2007), Mídias (SCHMITT, 2004; SOUZA e TORRES,
2009; DEL BEM, 2000) e Práticas em conjunto (bandas), (CISLAGHI, 2007;
RECK, 2011), as quais são apontadas como fatores essenciais para a construção
do conhecimento musical dos irmãos Bólico.
Com o advento da Lei 11.769/08, a qual propõe a obrigatoriedade do
ensino de música nas escolas, busca-se também compreender as múltiplas
abordagens da Educação Musical e sua pluralidade no cotidiano, auxiliando os
educadores musicais em suas práticas e estratégias para o ensino da música em
diferentes contextos sociais. Segundo Queiroz (2010)
considerando as vertentes atuais da educação musical, percebe-se que há,
por parte de seus pesquisadores, professores e estudiosos em geral,
consciência de que a delimitação da área, enquanto campo de
conhecimento e atuação profissional, tem que ser plural. Por essa ótica, a
educação musical, enquanto área de conhecimento, abrange o estudo de
qualquer processo, situação e/ou contexto em que ocorra transmissão de
saberes, habilidades, significados e outras aspectos relacionados ao
fenômeno musical [...] (QUEIROZ, 2010, p. 116).
40
Nesse sentido, a pesquisa buscou compreender um dos contextos sociais
em que a música pode ser inserida, como o da família. Foi possível destacar e
conhecer os processos pedagógicos que são desenvolvidos entre os membros da
família, contudo, não se restringindo como sendo a única motivadora dos que
praticam música neste contexto, elencando também as influências do cotidiano.
Na Educação Musical, esse tipo de pesquisa pode auxiliar o educador musical a
repensar suas trajetórias musicais assim como a construção de sua identidade
musical.
41
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ZAPONI, Camila Nayara (2012). Educação Musical e cotidiano: uma proposta para
ampliação do universo musical.
44
ANEXO
TÓPICOS PARA AS ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS
1) Vivências e influências musicais na família.
2) Processos de aprendizagens musicais (autoaprendizagem, métodos)
3) Práticas musicais entre os familiares e amigos (banda).
4) Incentivo da família.
5) Descendentes músicos.
45