Metodologia do ensino superior

Metodologia do ensino superior
PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Dilma Vana Rousseff
MINISTRO DA EDUCAÇÃO: Renato Janine Ribeiro
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO
DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR – CAPES:
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
UNICENTRO
REITOR: Aldo Nelson Bona
VICE-REITOR: Osmar Ambrósio de Souza
DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Ademir Juracy Fanfa Ribas
VICE-DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Darlan Faccin Weide
PRÓ-REITOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO - PROPESP: Marcos Ventura Faria
COORDENADORA NEAD/UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knüppel
COORDENADORA ADJUNTA NEAD/UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello
SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DIRETOR: Carlos Eduardo Schipanski
VICE-DIRETOR: Adnilson José da Silva
CHEFIA DEPARTAMENTO DE LETRAS
CHEFE: Daniela Silva da Silva
VICE-CHEFE: Ari José de Souza
COORDENAÇÃO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LIBRAS - LINGUAGEM
BRASILEIRA DE SINAIS MODALIDADE A DISTÂNCIA
COORDENADORA DO CURSO: Elenir Guerra
COORDENADORA DE TUTORIA: Roseli Capelário
COMITÊ EDITORIAL DO NEAD/UAB
Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Jamile Santinello, Klevi Mary Reali,
Margareth de Fátima Maciel, Maria Aparecida Crissi Knüppel,
Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.
Maria Cláudia Teixeira
Metodologia do ensino
superior
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Daniela Leonhardt
Maria Cleci Venturini
Soely Bettes
PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO
Andressa Rickli
Espencer Ávila Gandra
Luiz Fernando Santos
CAPA
Espencer Ávila Gandra
GRÁFICA UNICENTRO
180 exemplares
Nota: O conteúdo da obra é de exclusiva responsabilidade dos autores.
Sumário
Contextualização do ensino superior
07
Preparando a disciplina
47
Ensinar na universidade
A metodologia do ensino superior
Referências
17
35
57
Contextualização do ensino
superior
A
história da educação e das práticas docentes no Brasil teve início
em 31 de março de 1549 com a chegada dos jesuítas, primeiros educadores na
época colonial, que tinham como principal objetivo a formação do índio pela
base cristã, a catequização. Importante observar que a elite colonial recebia
um ensino diferenciado, muito mais rígido e menos solidário. Nesse período,
segundo Ferro (2007), a educação não era valorizada socialmente e servia
de instrumento de dominação e aculturação dos nativos colonizados. Além
disso, conforme pontua o autor, devido ao choque cultural entre os nativos e
os europeus, e também ao desinteresse da Coroa pela educação dos índios, aos
poucos as escolas passaram a ser privilégio dos brancos.
O padre José de Anchieta e o padre Manoel de Nóbrega foram os
primeiros missionários jesuítas, vindos de Portugal para o Brasil que, por meio
da catequese, introduziram a língua do colonizador ao índio, não só objetivando
a comunicação entre línguas diferentes, mas também como forma de civilizar
o índio. Com o passar do tempo, esses missionários religiosos exercem grande
influência sobre os nativos da terra e certa independência do Estado e também
da própria Igreja, e acabaram expulsos do Brasil, por divergências com o
novo governo, representado na figura de Sebastião José de Carvalho e Melo, o
Marquês de Pombal.
Com a expulsão dos jesuítas, em 1759, e o fechamento dos colégios
jesuíticos, o Brasil ficou treze anos sem desenvolver qualquer atividade
educacional, o que representa um retrocesso para a educação e um atraso na
implantação do ensino superior.
A educação no período colonial, segundo Brandão (1997), é dividida em
duas fases: 1) Período Jesuítico: escola organizada para servir aos interesses
da Igreja e 2) Período Pombalino: escola organizada para servir aos interesses
do Estado.
Historicamente, as instituições de Ensino Superior no Brasil tiveram
um desenvolvimento tardio comparando-se com a América Espanhola e
Inglesa, que tiveram acesso a esse nível de ensino ainda no período colonial.
No Brasil, a implantação das primeiras instituições de nível superior data do
final do século XIX, em virtude da chegada da família real portuguesa em 1808.
Desde então, inúmeras mudanças ocorreram no cenário educacional de Ensino
Superior.
Breve histórico das Instituições de Ensino Superior
no Brasil
Até a chegada da família real portuguesa no Brasil, trezentos anos após
o início da colonização, todos aqueles que tinham interesse pela formação
universitária eram obrigados a ir para a Europa, principalmente a Coimbra,
pois o Brasil não dispunha de nenhuma instituição de ensino superior. Dessa
forma, fica claro que, nessa época, apenas os filhos da aristocracia colonial é
que tinham acesso ao ensino superior, fator social que perdurou por muitas
décadas.
Somente em 1808, com a vinda da família real, é que surgiu o primeiro
interesse de criar escolas médicas na Bahia, com o curso de Cirurgia, e no
Rio de Janeiro, com os cursos de Cirurgia e Anatomia. Em 1810, o Príncipe
Regente assinou a carta de Lei de 4 de dezembro, criando a Academia Real
Militar da Corte que, anos mais tarde, converter-se-ia na Escola Politécnica.
Nota-se o modelo de Ensino Superior de natureza profissionalizante, voltado
ao ensino prático e ministrado em faculdades isoladas. De acordo com
Pimenta e Anastasiou (2005, p.148-149), o modelo de ensino neste contexto
histórico, “[...] se caracterizava por uma organização não universitária, mas
profissionalizante, centrado em cursos e faculdade, visando à formação de
burocratas para o desempenho das funções do Estado.”
8
Após a Proclamação da Independência, em 1822, houve considerável
crescimento de escolas de nível superior no Brasil, sempre no modelo
desconexo e voltado para o ensino profissionalizante. Em 1889, a República se
desenvolve e há a criação de 14 escolas de nível superior.
Entre 1808 e 1908 surgiram algumas tentativas de criar a primeira
universidade no Brasil, como o projeto de 1843, que visava a instalação de
cursos jurídicos no Brasil e a criação da Universidade D. Pedro II, mas foi uma
tentativa frustrada e o projeto não saiu do papel. A partir de então, em 1912,
surge a primeira universidade brasileira, a Universidade Federal do Paraná
(UFPR), em Curitiba, reunindo os cursos de Direito, Engenharia e Medicina,
sendo, portanto, a mais antiga do Brasil.
Em 1920 surge a Universidade do Rio de Janeiro, hoje Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que reunia os cursos superiores existentes na
cidade: a Escola Politécnica, a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito
- que surgira a partir da fusão da Faculdade Livre de Direito e da Faculdade de
Ciências Jurídicas e Sociais. Neste mesmo ano foi emitido o decreto nº 14.343,
de 7 de setembro de 1920, oficializando a universidade.
Em 1927 foi criada a Universidade de Minas Gerais (UFMG). Em 1934
a Universidade de São Paulo (USP), que inaugurava um novo modelo de ensino
superior baseado em três vertentes: ensino, pesquisa e extensão, características
de universidades na atualidade. E em 1961 foi criada a Universidade de Brasília
(UNB).
Entre as décadas de 1950 e 1970, criaram-se universidades federais
em todo o Brasil, além de universidades estaduais, municipais e particulares.
Houve, como se pode notar, a descentralização do ensino superior, vertente
seguida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em vigor
a partir de 1961. Apesar do surgimento de novas instituições, a explosão do
ensino superior deu-se somente nos anos 70.
Nesse período, o desenvolvimento urbano exigiu melhor formação
e qualificação da mão-de-obra industrial forçando o aumento do número de
vagas oferecidas nas instituições de ensino superior. O governo, impossibilitado
de atender a essa demanda, permitiu que o Conselho Federal de Educação
aprovasse um grande número de novos cursos. Com isso, mudanças também
aconteceram nas provas de seleção que, de dissertativas e orais, passaram a ser
de múltipla escolha, facilitando o processo. Esse aumento, embora expressivo,
foi feito sem o adequado planejamento, resultando na queda da qualidade do
ensino.
Para resolver problemas tocantes ao ensino superior foi realizada,
em 1968, a Reforma Universitária, projeto de lei que visava a modernização
e expansão das instituições públicas, destacadamente das universidades
9
federais. De acordo com Martins (2009, p. 16), com a reforma, criaram-se
condições propícias para que determinadas universidades coordenassem
ensino e pesquisa, que até então estavam desarticulados. Além disso, “[...]
aboliram-se as cátedras vitalícias, introduziu-se o regime departamental,
institucionalizou-se a carreira acadêmica, a legislação pertinente acoplou
o ingresso e a progressão docente à titulação acadêmica.” Também houve a
unificação do vestibular, que passou a ser classificatório, e a criação do sistema
de créditos, que permitiu a matrícula por disciplina.
Ainda segundo Martins (2009), ao mesmo tempo em que a reforma
produziu efeitos inovadores, também contribuiu para o surgimento de um
ensino privado que reproduziu os modelos de ensino da mera transmissão de
conhecimentos, de cunho profissionalizante e distanciados das atividades de
pesquisa, o que desfavorecia a formação intelectual crítica para a análise da
sociedade brasileira e das transformações sociais.
Este período foi um contexto ditatorial e junto à modernização veio a
repressão. Estudantes e professores foram afastados ou tinham a inserção ao
ensino superior barrada. Ademais, grande parte dos mortos e desaparecidos
pertencia à comunidade acadêmica.
O ensino superior privado, pós Reforma de 68, tende a ser qualitativamente
distinto, em termos de natureza e objetivo. Conforme Martins (2009, p. 17), o
sistema está estruturado nos “[...] moldes de empresas educacionais voltadas
para a obtenção de lucro econômico e para o rápido atendimento de demandas
do mercado educacional.” A produção do conhecimento, enquanto pesquisa,
não é priorizada, o que desfavorece o acadêmico em termos de discussão e
divulgação de ideias, projetos e experimentos. No entanto, isso não desqualifica
a instituição privada quanto à qualidade de ensino, principalmente no contexto
atual.
Os anos 80 e 90 são marcados pelo surgimento de um grande número
de faculdades particulares. Houve, durante a década de 90, estagnação do
ensino superior público, que sofreu com o corte de verbas, a não-abertura de
concursos públicos para professores, funcionários e técnicos administrativos,
pela destinação de verba pública para as faculdades particulares e pela
multiplicação das fundações privadas nas Instituições de Ensino Superior
públicas.
As instituições de ensino superior chegaram ao século XXI com muitas
questões a serem resolvidas, principalmente no que se refere à estrutura e
funcionamento. Atualmente, uma nova Reforma Universitária, iniciada em
2003, aos poucos é implementada. Esse processo de reforma regulamentase em muitos documentos, decretos e resoluções. Apenas para citar alguns:
Lei n. 11.096, de 13 de janeiro de 2005, que institui o Programa Universidade
para Todos (PROUNI); o Decreto n. 5.800/2006 que dispõe sobre o Sistema
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Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o desenvolvimento da
modalidade de educação à distância, que oferecerá, prioritariamente, cursos
de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da Educação
Básica. Propõe-se, ainda, ampliar o quadro de docentes e o número de vagas
ofertadas para estudantes, a oferta de cursos à distância, entre outras sugestões.
Esta reforma é amplamente discutida pela comunidade acadêmica.
Tipos de Instituições de Ensino Superior
Segundo o censo de 2013, divulgado pelo Ministério da Educação (MEC)
e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), atualmente o Brasil tem 2,4 mil instituições de Ensino Superior, que
oferecem mais de 32 mil cursos de graduação.
O estudante de ensino superior pode optar por três tipos de
graduação: bacharelado, licenciatura ou formação tecnológica. Bacharel é o
grau do diplomado formado em determinado campo do saber para atividade
profissional, acadêmica ou cultural. Licenciado é o diplomado com licença para
atuar como professor na educação básica. Tecnólogo é o grau recebido pelo
diplomado com competências para atuar em áreas profissionais específicas.
Os cursos de Pós-Graduação dividem-se em lato sensu (Especialização)
e stricto sensu (Mestrado e Doutorado). Além da modalidade presencial, na
qual o aluno deve ter no mínimo 75% de frequência nas aulas e avaliações, há a
modalidade a distância (EaD), na qual o aluno recebe livros e apostilas e conta
com a internet como ferramenta de ensino-aprendizagem.
O meio tradicional de ingresso no ensino superior é o vestibular,
exame que testa os conhecimentos do candidato à vaga, por meio de avaliação
escrita e de múltipla escolha. A aprovação no Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), também é um meio de inserção no ensino superior, adotado por
muitas instituições. Há, ainda, instituições que avaliam os candidatos de forma
gradual e progressiva com provas aplicadas no final de cada série do ensino
médio e, conforme a média das avaliações, o candidato tem, automaticamente,
garantida a sua vaga.
As instituições de ensino superior estão basicamente divididas
em quatro grupos: Centro Universitário, Faculdade, Instituto Federal e
Universidade, que podem oferecer cursos à distância.
Os Centros Universitários caracterizam-se como instituições
pluricurriculares, ou seja, abrangem uma ou mais áreas de conhecimento.
Diferentemente das universidades, não apresentam o requisito de pesquisa
institucionalizada e não precisam oferecer cursos de pós-graduação stricto
11
sensu. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), em 2013 foram avaliados 10 centros universitários
públicos e 130 particulares. Entre os particulares, destaca-se o Centro
Universitário de Maringá – UNICESUMAR.
A Faculdade pode ser definida de dois modos. O primeiro, como
instituição de ensino superior desvinculada de uma Universidade, que não
apresenta autonomia para conferir títulos e diplomas, os quais devem ser
registrados por uma Universidade. O segundo, e mais comum, refere-se a
unidades orgânicas de uma Universidade, por exemplo, os departamentos, que
fazem parte da estrutura da universidade.Os Institutos Federais são unidades
voltadas à formação técnica, com capacitação profissional em diversas áreas.
Geralmente oferecem cursos técnicos superiores em tecnologia, educação
básica e profissional. Atualmente existem 40 Institutos, todos públicos.
A Universidade é uma entidade acadêmica pluridisciplinar que conta
com produção intelectual institucionalizada (pesquisa). Além disso, um terço
do quadro docente é composto por mestres e doutores. É autônoma para criar
cursos, expedir diplomas, fixar currículos e número de vagas, firmar contratos,
acordos e convênios, entre outras ações, respeitadas as legislações vigentes e
a norma constitucional. A grande preocupação das universidades é manter a
qualidade no desenvolvimento das pesquisas e a constante formação do quadro
docente. Atualmente existem 301 universidades públicas e 2090 particulares.
Os cursos de ensino superior são oferecidos em duas modalidades:
presencial e à distância. Na modalidade presencial, o acadêmico deve ter no
mínimo 75% de frequência nas aulas, enquanto que na modalidade à distância
ele organiza o seu tempo para estudar, sendo apoiado por livros, apostilas,
vídeo-aulas, áudio, webconferência. A internet é um grande suporte de ensinoaprendizagem. O processo de aprendizagem ocorre com a utilização de meios
e tecnologias da informação e comunicação.
A finalidade do Ensino Superior
No que refere ao Ensino Superior, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), assevera que é finalidade da educação
superior estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo, formar diplomados nas diferentes áreas
do conhecimento, incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
promover a divulgação dos conhecimentos culturais e científicos e colaborar
com o aperfeiçoamento profissional contínuo.
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Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão
da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e
do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar
o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
(BRASIL,1996)
Todo o percurso traçado até aqui foi para chegarmos ao ponto de maior
interesse para o curso: a disciplina ou área de conhecimento que tem como
enfoque a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
A disciplina de LIBRAS no Ensino Superior
Originalmente, a palavra disciplina significa doutrina e instrução de
uma pessoa, especialmente no campo da moral. Disciplina remete à ideia de
foco, concentração e atenção. Uma disciplina, enquanto área de conhecimento,
é definida uma categoria, escolar ou acadêmica, que organiza o conhecimento
científico e que institui nele a divisão e a especialização do trabalho respondendo
à diversidade de domínios que as ciências recobrem. Apesar de englobada
num conjunto científico mais vasto, como um curso universitário específico,
por exemplo, uma disciplina tende naturalmente à autonomia pela delimitação
13
de suas fronteiras, pela linguagem que instaura, pelas técnicas que é levada a
elaborar ou a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe são próprias.
A organização disciplinar nas universidades desenvolveu-se mais
amplamente no século XX, com o progresso da pesquisa científica. Isto significa
que as disciplinas têm uma história que se inicia pela necessidade de cada
curso superior específico. Assim, uma disciplina nasce, institucionaliza-se,
evolui e pode vir a decair, substituída por nova disciplina.
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) constitui-se como uma
nova disciplina que faz parte do currículo dos cursos de licenciatura no
ensino superior a partir do Decreto Federal 5.626/05, que dispõe sobre a
obrigatoriedade da LIBRAS nos cursos de formação de professores.
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios (BRASIL, 2005).
Com esta determinação, observa-se a dimensão linguística para a
inclusão do aluno surdo e o quanto se faz necessária a difusão da LIBRAS, em
nível superior, visando o conhecimento por parte dos profissionais que atuam na
educação básica. Toma-se como pressuposto que a obtenção do conhecimento
da língua de sinais favorece a relação professor-aluno, facilitando o processo
de ensino-aprendizagem.
Além disso, o reconhecimento da LIBRAS como língua e a sua
disciplinarização no ensino superior promove o desenvolvimento linguístico
e intelectual dos usuários desta língua e a sua impulsão social, já que participa
mais ativamente da sociedade. Outro fator importante é a circularidade da
língua de sinais pela institucionalização da LIBRAS como disciplina, pois ela
ultrapassa os limites de grupos específicos e atinge uma parcela muito maior
de sujeitos.
Os objetivos de uma disciplina são traçados pelo professor, conforme
a ementa de cada curso no qual está inserida, podendo, por isso, variar de um
curso para outro. De modo geral, de acordo com Santos e Campos (2013), o
objetivo da disciplina Libras é propiciar a aproximação do aluno ouvinte e
falante do português a uma língua visuogestual usada pela comunidade surda e
com isso melhorar a comunicação entre surdos e ouvintes em todos os âmbitos
da sociedade, favorecendo a inclusão social.
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A docência no Ensino Superior: processo de seleção
O ingresso do docente para ensino na graduação e pós-graduação se
dá por meio de seleção, na qual o candidato à vaga realiza prova escrita, prova
didática e, por fim, é avaliado na prova de títulos que consiste na análise e
avaliação do Curriculum Vitae. O requisito atualmente exigido é o grau de
Doutor, para concursos e, em testes seletivos, o grau mínimo é o de Mestre,
salvo exceções para áreas em que o número de profissionais seja reduzido.
Nesse caso, exige-se especialização lato sensu na área ou, ainda, apenas a
graduação na área específica, como é o caso da LIBRAS.
O candidato à vaga na disciplina LIBRAS realiza a prova didática
(produção e interpretação) na língua brasileira de sinais. De acordo com o edital
n° 086-DIRCOAV/UNICENTRO – Abertura de Concurso Público para Admissão
de Professores Não Titulares, de 21 de outubro de 2014, o requisito mínimo
exigido é, quanto à graduação, graduado ou graduado em Letras-LIBRAS,
quanto a pós-graduação: Pós-Graduado em LIBRAS; ou Pós-Graduado em
Letras, com certificação de Proficiência em LIBRAS, obtida por meio de exame
realizado por Instituição credenciada pelo Ministério da Educação; ou PósGraduado em Linguística, com certificação de Proficiência em LIBRAS, obtida
por meio de exame realizado por Instituição credenciada pelo Ministério da
Educação; ou Pós-Graduado em Educação, com certificação de Proficiência em
LIBRAS, obtida por meio de exame realizado por Instituição credenciada pelo
Ministério da Educação. Em nota o edital alerta que “[...] caso o candidato seja
Graduado em Letras LIBRAS, fica dispensada a exigência da Pós-Graduação”.
Como se pode notar pelas exigências do edital, a área de LIBRAS
necessita de formação específica e caracteriza-se como um campo de pesquisa
aberto. Investir na carreira docente e na formação continuada, nesta área,
representa um futuro promissor e de grandes oportunidades.
A formação acadêmica não é suficiente para o bom desempenho
docente. Compete ao profissional do magistério especializar-se por meio de
cursos, congressos, seminários, grupos de estudos e pesquisas. Além disso,
articular os conhecimentos com a história, a sociedade, a cultura, a economia, a
política e as tecnologias de informação e comunicação é essencial para ampliar
o modo de conceber o seu objeto e de intervir no estudo para transformá-lo
e melhorá-lo. Desse modo, a pesquisa científica ganha grande relevância no
ensino superior, pois cria espaço para discutir e divulgar ideias; é o lugar da
produção científica com qualidade formal. Além de tudo isso, os conhecimentos
pedagógicos, didáticos e metodológicos são os maiores aliados do professor, na
medida em que se caracterizam como elementos fundamentais na estruturação
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do plano de ensino. Aliar esses conhecimentos aos conhecimentos acadêmicos
especializados é imprescindível para o sucesso da aula e da disciplina.
Uma vez aprovado e convocado para desenvolver o seu trabalho em
sala de aula, o professor se vê frente a frente com o desafio de organizar e
operacionalizar a disciplina que será por ele ministrada. Anastasiou (2003)
afirma que o trabalho docente não se resume ao conteúdo ministrado, mas a
um processo que envolve um conjunto de pessoas na construção de saberes.
Isto significa que o professor não é um mero transmissor do conhecimento,
mas um agente participativo que cria condições para favorecer o processo de
ensino-aprendizagem.
16
Ensinar na universidade
A
atividade docente, como dito anteriormente, exige muito mais
do que a formação acadêmica. Não basta o conhecimento especializado da
área. Para que o exercício profissional seja eficiente, é necessário articular o
conhecimento especializado aos conhecimentos e habilidades pedagógicas e,
além disso, o professor precisa ser um elemento conscientizador, um formador
de opiniões, um questionador. Dominando os conhecimentos pedagógicos, o
professor terá condições de responder às tantas questões, referentes ao modo
de apresentação e desenvolvimento das aulas, que surgem ao assumir uma
disciplina: Como ensinar? Como selecionar os conteúdos pertinentes? Como
organizar? Como desenvolver? Como planejar? Como dirigir uma aula? Como
avaliar? Essas são algumas das muitas perguntas que inquietam o professor
e, para poder respondê-las de modo satisfatório, o conhecimento das práticas
de ensino e procedimentos didáticos é essencial. É para municiá-los desses
conhecimentos que se desenvolve este capítulo.
Da competência docente no Ensino Superior
Passos (2009) destaca que o professor do Ensino Superior desenvolve
o papel de orientador-mediador e, com sua produção de qualidade, motiva o
aluno a produzir. Também destaca que “[...] esta produção até poderá começar
pela escuta ou pela cópia, mas precisa evoluir para a autonomia, uma vez que a
educação é, em sua essência, emancipação.” (PASSOS, 2009, p. 37). Desse modo,
muda-se o olhar do professor sobre o aluno, pois este deixa de ser mero ouvinte
e passa a participante central do processo e construtor do conhecimento.
De acordo com Masetto (2012), o perfil do professor universitário
contempla os seguintes aspectos:
b) concepção e gestão do currículo: conheça e se inteire do currículo
do curso no qual leciona e tenha conhecimento das diretrizes curriculares e
das competências básicas esperadas pela instituição. Elas são essenciais para
uma prática pedagógica competente;
c) integração das disciplinas como componentes curriculares: toda
disciplina faz parte de uma grade curricular específica e é planejada de
acordo com o currículo de cada curso, por isso é importante compreender que
disciplinas com o mesmo nome podem ter programas diferentes conforme o
curso em que estão inseridas. Esse conhecimento permite ao professor planejar
a disciplina de modo a contribuir mais eficientemente para a formação do
profissional;
d) relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem:
no processo de ensino, o professor desempenha o papel de mediador,
possibilitando situações de interação com os alunos. A aula é um momento
de diálogo, de trocas, debates e discussões, que promovem a produção de
conhecimentos;
e) teoria e prática da tecnologia educacional: operar com os recursos
tecnológicos disponíveis modifica o ambiente de aprendizagem e dinamiza
as aulas, portanto, saber usá-los como ferramentas de auxílio é de suma
importância para que a ação docente seja mais eficiente;
f) concepção do processo avaliativo e suas técnicas para feedback: o
professor compreende o processo avaliativo não apenas como modo de atribuir
notas e conceitos, mas como meio para incentivar e motivar a aprendizagem,
pelas informações contínuas. A importância é dada à aprendizagem; notas e
conceitos vêm, como consequência.
g) planejamento como atividade educacional e política: o planejamento
da disciplina e do programa é elaborado de forma crítica e reflexiva, articulado
ao contexto sócio-histórico-político-ideológico, com foco na formação do
profissional.
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De acordo com Masetto (2012, p. 41), essas são competências
fundamentais para que “[...]o professor possa exercer com profissionalismo
sua atividade docente”.
Muito se discute sobre a importância da formação pedagógica dos
professores que atuam no ensino superior, pois segundo Behrens (2008, p.
61), “[...] o magistério, nas universidades, tem sido exercido por profissionais
das mais variadas áreas do conhecimento [...]”, o que quer dizer que esses
profissionais não possuem modos de realizar a educação voltada para o ensino.
Falta a esses profissionais uma didática que norteie sua prática.
Para Pimenta e Anastasiou (2005) os saberes didáticos são
imprescindíveis para o ensino das diversas áreas de conhecimento, pois
esses tratam da articulação entre a teoria da educação e a teoria do ensino
para ensinar nas situações contextualizadas, dialogando com outros saberes.
Segundo as autoras, é pela prática que os saberes tomam forma. Ou seja, é pela
intermediação da didática que os conteúdos trabalhados e discutidos em aula
se transformam em conhecimento.
Pensando sobre isso é que se desdobram os itens seguintes desse
capítulo.
Complementar
http://www.sedis.ufrn.br/treinamento/PROUCA/modulos/modulos/
modulo_3/6994779-Rubem-Alves-A-Alegria-de-Ensinar.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=_OsYdePR1IU
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http://globotv.globo.com/globo-news/globo-news-dossie/v/dossieglobonews-rubem-alves-contesta-o-ensino-tradicional/3517648/
Já pensou que tipo de professor você é? Assista o vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=O37sNe3Svfs
Veja alguns comentários do vídeo na rede social facebook
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O professor, em sua ação docente, é sempre avaliado pelos alunos, não
só quanto ao conteúdo que discute, mas também no modo como faz, como se
comunica, como se comporta. Por isso é importante que, além do conhecimento
dos conteúdos, tenha os conhecimentos didáticos e metodológicos e assuma
uma postura profissional.
A didática do Ensino Superior
A didática é a área da pedagogia que estuda a técnica de ensino em
todos os seus aspectos, desde a organização até a prática. Essa é a área em
que o professor encontra suporte teórico, técnico e operacional para se
desenvolver profissionalmente. No entanto, a didática não passa receitas ou
fórmulas prontas de como ensinar. A didática contribui para organização,
seleção e estruturação das aulas. Afinal, modelos prontos desconsideram a
heterogeneidade constitutiva das salas de aula.
A difusão da didática deu-se a partir da obra Didática Magna, também
conhecida como Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada
em 1657 por Jan Amos Comenius (1592-1670), filósofo tcheco, conhecido
como o pai da didática moderna. A didática de Comenius fundamenta-se nos
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estudos filosóficos, cujas preocupações principais na área da didática “[...]
eram as finalidades da educação e do ensino e os conteúdos culturais a serem
dominados pelos homens.” (OLIVEIRA; ANDRÉ, 1997, p. 08). Comenius trouxe
a magnitude da didática, mas também sua imprecisão. E desde então, muitos
estudos foram desenvolvidos, em torno da disciplina, pela sua estabilidade.
Segundo D’Ávila, o objeto da didática é a mediação didática e a mediação
cognitiva.
A mediação cognitiva pressupõe uma mediação de caráter externo,
a mediação didática. A relação com o saber é, portanto, duplamente
mediada: uma mediação de ordem cognitiva e uma outra de natureza
didática. A mediação cognitiva se constitui com base no desejo de
saber, de aprender. A mediação didática se constitui como sistema de
regulação (que organiza e concede forma) na determinação de uma
estrutura exterior e como modalidade de ação que procura tornar
esse objeto desejável ao sujeito. É, pois, na mediação da mediação que
a ação didática ganha corpo e se constitui como meio de intervenção
de natureza didática (D’ÁVILA, 2012, p. 19).
Pode até parecer confuso, mas isso esclarece o que é a didática e a que ela
se presta no ensino e, ainda, destaca a sua importância. Entre o conhecimento
do professor e o conhecimento a ser elaborado pelo aluno existe um espaço
preenchido pela didática, que organiza o modo como essa construção será
edificada. Conforme, D’Ávila (2012, p. 20), a mediação didática “[...] consiste
em estabelecer as condições ideais à ativação do processo de aprendizagem.”
Para isso, a autora sugere uma prática criativa, levando em conta a arte e o
lúdico, nos quais os conteúdos são apresentados ao aluno a partir de métodos
criativos que favoreçam o ensino e a aprendizagem.
Segundo a autora, e tendo em vista que a disciplina LIBRAS é ministrada
em cursos de formação docente, é primordial que os saberes dos professores
e alunos convirjam para objetivos de emancipação pessoal e profissional para
ambos.
As práticas pedagógicas, aplicadas em aula, vinculam-se a uma teoria
de educação que é, consciente ou inconscientemente, adota pelo professor.
Tanto a prática do professor quanto as teorias educativas constituem-se em
bases ideológicas que significam as concepções de mundo, de ensino e da
relação professor-aluno e, de certo modo, determinam todo o fazer docente.
Ter conhecimento das tendências teóricas da educação escolar ajuda a
compreender melhor as questões pertinentes à prática pedagógica.
22
As tendências pedagógicas
Compreender que toda prática pedagógica fundamenta-se em teorias
e que tais teorias concebem, de diferentes modos, a escola, os métodos, a
aprendizagem e o papel do professor e do aluno contribui para a reflexão,
transformação e mudança em torno dela.
As tendências pedagógicas, atualmente, classificam-se em dois grupos:
liberais (acrítica) e progressistas (crítica). De acordo com Libâneo (1990),
a tendência pedagógica liberal defende a tese de que as escolas objetivam
preparar o indivíduo para o bom desempenho dos papéis sociais, considerando
o talento de cada um. No entanto, embora a ideia difusa seja a da igualdade
de oportunidades, desconsidera a desigualdade de condições. É acrítica na
medida em que objetiva a manutenção do status quo. Este grupo abarca as
tendências: liberal tradicional, liberal renovada (progressivista e não-diretiva)
e liberal tecnicista. A tendência progressista parte da crítica à realidade social
e sustenta as finalidades sociopolíticas da educação, exaltando o papel da
escola como agente transformador da sociedade. Neste grupo manifestam-se
as tendências libertadora, libertária e crítico-social.
Tendência liberal tradicional
Nesta tendência, parte-se da ideia de que o aluno é desprovido de
qualquer tipo de conhecimento e informação, tendo o professor, detentor
de todo o saber, a função de preencher esse vazio, transmitindo-lhe o
conhecimento, enquanto este assimila passivamente as informações. Freire
([1996] 2007) qualifica este método como educação bancária, já que o
professor deposita o conhecimento e o aluno recebe sem questionamentos. As
principais características são:
• Papel da escola: preparar intelectual e moralmente os alunos para o
bom desempenho dos seus papeis sociais.
• Conteúdos de ensino: os conteúdos estão vinculados à transmissão
da cultura e dos valores acumulados, repassados ao aluno como
verdades. De caráter abstrato, o que era ensinado estava distante
da realidade vivida pelo aluno, sendo, por isso, pouco significativo.
A compreensão dos conteúdos vistos não era preocupação do
professor.
• Métodos: aula expositiva não-interativa, com ênfase em exercícios
de repetição. A memorização é a principal meta da prática. O
instrumento de avaliação mais utilizado era o classificatório, no
23
qual o professor mensurava a retenção dos conteúdos repassados,
por meio de interrogatórios orais, exercícios e trabalhos de casa,
provas escritas. Não se avaliava o processo e a avaliação servia como
instrumento de autoridade.
• Relação professor-aluno: como detentor do saber o professor era a
autoridade na sala de aula e qualquer tipo de comunicação entre os
alunos é impedido.
• Pressupostos de aprendizagem: a aprendizagem era receptiva e
mecânica, sem se considerar as características próprias de cada
idade. A transferência da aprendizagem depende de treino.
A tendência liberal tradicional, embora com pressupostos que não
coadunam com as concepções da contemporaneidade é, infelizmente, assumida
na prática de muitos professores do ensino básico, médio e superior.
http://cafedatarde2011.blogspot.com.br/2012/01/escola-tradicional.html
24
http://largodoscorreios.files.wordpress.com/2013/09/00-escola-em-2000.jpg
Indicações
FILME: Les Choristes (A voz do coração)
http://www.cinema.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=448
25
MÚSICA: https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-U
Tendência liberal renovada
Nesta tendência, a educação é um processo interno que parte das
necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio.
Também conhecida como Escola Nova diretiva, surge a partir do Manifesto dos
Pioneiros da Educação (1930). Significa uma ruptura com o modelo tradicional
e visa a superação do caráter antidemocrático, autoritário e discriminatório
da educação. O processo educacional descentraliza da figura do professor e
sustenta a tese de que os educandos aprendem fazendo. Ela propõe um ensino
que valoriza a autoeducação, portanto, o centro de interesse é o aluno e o
grupo. Porém, ainda prepara os educandos para assumir papéis específicos
na sociedade. A tendência liberal renovada aparece em duas versões distintas:
renovada progressivista e renovada não diretiva.
1. Tendência renovada progressivista
• Papel da escola: adequar as necessidades individuais ao meio
social, suprindo as experiências que permitam ao aluno educar-se
(autoaprendizagem).
• Conteúdo de ensino: os conteúdos são estabelecidos a partir de
experiências que o sujeito vivencia frente a desafios e situações
problemáticas, ou seja, a partir do interesse do aluno. Dá-se maior
importância ao processo de aquisição do conhecimento do que o
conhecimento propriamente dito.
26
• Métodos: valorizam-se os métodos experimentais, a pesquisa, estudo
do meio natural e social, soluções de problemas, já que se tem como
foco diretivo o “aprender fazendo”, dessa forma os conhecimentos
acumulados não precisam ser transmitidos, pois os educandos
aprendem naturalmente. O aluno é o sujeito do processo, por isso,
ativo, curioso, pesquisador. A avaliação é somativa e formativa,
na qual o professor considera positivos o esforço e êxito, assim,
valoriza-se também o processo de aquisição do conhecimento.
• Relação professor-aluno: o professor não tem lugar privilegiado e
atua como auxiliar no desenvolvimento livre do aluno.
• Pressupostos de aprendizagem: a aprendizagem é baseada na
motivação e na estimulação de problemas
Esses princípios são observados em muitos professores, no entanto
numa escala reduzida, pois, muitas vezes, se choca com os princípios da
tendência tradicional.
2. Tendência liberal renovada não-diretiva
• Papel da escola: formadora de atitudes, a escola, está mais centrada
nos fatores psicológicos do que nos pedagógicos ou sociais. O
objetivo é desenvolver no indivíduo o autoconhecimento e a
realização pessoal. A atenção maior recai nos aspectos psicológicos
da educação.
• Métodos: como a transmissão de conteúdos é secundária, o método
é baseado na facilitação dos meios para que o educando busque o
conhecimento por si próprio. A função do professor restringe-se a
ajudar o aluno a se organizar, buscando técnicas de sensibilização
onde os sentimentos possam ser expostos sem ameaças. Utilizase a autoavaliação como método avaliativo, já que a relevância do
aprendido se dá em relação ao “eu”.
• Relação professor-aluno: o centro de todo o processo é o aluno, ao
professor cabe o papel de garantir o bom relacionamento pessoal.
A liberdade é limitada, mas sem repressão, pois todo intervenção é
inibidora da aprendizagem.
• Pressupostos de aprendizagem: embasa-se na ideia de que aprender
é modificar as percepções da realidade.
Carl Rogers é apontado como o idealizador da tendência liberal
renovada não-diretiva; suas ideias influenciam um grande número de
professores, orientadores, psicólogos e conselheiros educacionais.
27
Para complementar:
https://www.youtube.com/watch?V=wrwll0qxwig
Tendência liberal tecnicista
Esta tendência surge, no Brasil, na década de 1950, ganhando força
com a ditadura em meados de 1960. Tem como objetivo principal preparar o
indivíduo para o mercado de trabalho, subordinando, desta forma, a educação
à sociedade. O essencial, nessa tendência, são as técnicas de descoberta e
aplicação. Os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68
e 5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino básico no Brasil.
• Papel da escola: modelar o comportamento humano. Cabe à educação
organizar o processo de aquisição das habilidades e conhecimentos
específicos, úteis e necessários para que os indivíduos integremse ao sistema social. O interesse da escola é formar indivíduos
competentes para o mercado de trabalho;
• conteúdos de ensino: informações redutíveis ao conhecimento
observável e mensurável, organizadas de forma lógica e psicológica;
os conteúdos são aprendidos por meio de manuais;
• métodos: procedimentos e técnicas que assegurem o processo de
transmissão e recepção das informações. O centro do processo são
os meios didáticos (livros didáticos, módulos de ensino, apostilas,
dispositivos audiovisuais, etc);
28
• relação professor-aluno: pautada na objetividade: o professor
transmite as informações e os alunos recebem-nas e as fixam. A
técnica é o elo entre os dois atores da aprendizagem e garante a
eficácia do processo transmissão-recepção;
• pressupostos de aprendizagem: baseados no desempenho. O ensino
eficiente depende da organização das condições estimuladoras
(reforços) que garantem ao aluno somar novos conhecimentos aos
anteriormente adquiridos. O aprendiz recebe treinamento para o
uso da tecnologia, preparando-o para o mercado de trabalho.
A aplicação da metodologia tecnicista não configura uma postura
tecnicista do professor, que se assenta em torno das tendências tradicional
e renovada. Segundo Aranha (1990, p. 177), “[...] nunca houve, de fato, plena
implantação da reforma porque os professores continuaram, de certa maneira,
imbuídos da tendência tradicional ou das ideias escolanovistas.” Há, nos
ideários da tendência tecnicista, potencial formação em série ou de corpos
dóceis (cf. FOUCAULT, 1986), já que seu princípio é modelar o comportamento
humano.
http://pensamentoradical.blogspot.com.br/2013_11_01_archive.html
Tendência progressista libertadora
A característica principal em todas as tendências progressistas é o
seu caráter antiautoritário e questionador da realidade, por isso crítico. Esta
tendência rompe com o caráter domesticador das tendências tradicional
e renovada, que não contribuem para mudanças na realidade social. Ao
contrário, objetivam a manutenção do status quo. A tendência libertadora
é mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, para quem a verdadeira
29
educação é a educação problematizadora, que auxilia na superação opressoroprimido; um ato político, segundo Paulo Freire ([1996] 2007, p. 22), “[...]
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar a possibilidade para a sua
própria produção ou construção”. Esta tendência vincula a educação à luta
contra a classe opressora e autoritária. Desse modo, torna-se fundamental o
reconhecimento do indivíduo enquanto sujeito histórico-social. A essência
desta tendência é a interação dialógica entre aluno e professor para juntos
construírem o conhecimento e encontrarem meios de transformar a realidade.
• Papel da escola: atua como formadora da consciência política do
aluno para transformar a realidade;
• conteúdos de ensino: partem de temas geradores, de problemas
para desencadear o processo. Valoriza-se não mais a transmissão de
conteúdos, mas a discussão dos temas visando a transformação da
realidade social;
• métodos: o diálogo permeia toda a tendência libertadora. Portanto,
a discussão em grupo e os debates são os meios mais valorizados
para problematizar questões e possibilitar a compreensão crítica da
realidade;
• relação professor-aluno: ambos são sujeitos do conhecimento.
Ao professor cabe coordenar as discussões, adaptando-as às
necessidades dos alunos, que têm papel ativo no processo. A troca
de experiências entre os pares favorece a aprendizagem e enriquece
as discussões;
• pressupostos de aprendizagem: a discussão em torno das práticas
sociais e a resolução de situações-problema elevam o nível crítico
de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão,
reflexão e crítica.
Muitos professores tentam incorporar os pressupostos desta tendência
em sua prática, assim como existem tais ideias em funcionamento em sindicatos
e movimentos populares. Ou seja, a tendência progressista libertadora não se
limita ao ensino. Aliás, as teorias de Paulo Freire restringiam-se à educação de
adultos e à educação popular em geral.
30
Fonte: Banco de Imagens
http://pedagogiando.blogspot.com.br/2011_06_01_archive.html
Tendência progressista libertária
Igualmente questionadora da ordem existente e antiautoritária,
pretende ser uma forma de resistência contra a ação dominadora do Estado
que tolhe, controla e retira a autonomia.
• Papel da escola: funciona como uma comunidade em autogestão,
em que todos administram em regime de democracia. Objetiva a
transformação da personalidade dos alunos num sentido libertário
e autogestionário, de modo que, ao atuar em outras instituições,
intervenha, com o seu aprendizado, na autogestão. Preocupa-se com
o desenvolvimento de pessoas livres;
• conteúdos de ensino: resultam dos interesses manifestos pelo grupo.
Conteúdos sistemáticos são disponibilizados aos alunos, mas não
exigidos, pois o que importa, de fato, são as experiências vividas pelo
grupo. Valorizam-se muito mais os conteúdos científicos e racionais
manifestados pelo grupo. O conhecimento propriamente dito referese à descoberta de soluções e respostas para os problemas da vida
social;
• relação professor-aluno: tanto o aluno como o professor tem
autonomia e liberdade. Portanto a relação se dá num quadro de
31
horizontalidade em que ambos são iguais. O professor tem o papel
de instigador, orientador que aprende com o aluno;
• pressupostos de aprendizagem: a tendência progressista libertária
pressupõe que tudo o que é vivido no dia a dia é de fato incorporado.
Dessa forma, fica retido como aprendizado aquilo que é utilizado,
vivenciado.
https://www.youtube.com/watch?v=oHpKgqyUgK0
Tendência progressista crítico-social
Diferentemente das tendências progressistas libertadora e libertária, a
tendência progressista crítico-social acentua a primazia dos conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais. De acordo com Aranha (1990, p. 216), o
ponto de partida é a realidade histórica e social, “[...] a fim de tornar possível o
papel mediador da educação no processo de transformação social”. O objetivo,
no âmbito escolar, é preparar politicamente o aluno para a participação
ativa na sociedade. Dessa forma, educação é entendida como prática social
transformadora.
• Papel da escola: garantir um ensino de qualidade considerando
a realidade histórico-social dos alunos, preparando-os para a
participação ativa na democratização da sociedade e ampliando,
dessa forma, o exercício da cidadania. Assim, a escola tem um papel
transformador, pois é o lugar da superação das desigualdades
sociais;
• conteúdos de ensino: segundo Luckesi (2003, p. 69), “[...] a difusão
de conteúdos é primordial, não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais.” ou
32
seja, os conteúdos apresentados devem ser contextualizados e não
fragmentados, relevantes para a vida dos alunos. Os conteúdos
culturais universais são reavaliados frente à realidade dos alunos
para que adquiram uma visão mais clara e unificadora;
• métodos: não há um método específico, pois este depende dos
conteúdos que se apresentam. Qualquer método utilizado favorece o
diálogo e desperta o interesse dos alunos. Ao apresentar o conteúdo,
parte-se da experiência do aluno para confrontá-la com o saber
sistematizado;
• relação professor-aluno: a relação é interacional, de troca. O
professor tem o papel de mediador entre o saber e o aluno. Cabe a
ele orientar os alunos em seu esforço de compreender a realidade
social;
• pressupostos de aprendizagem: na interação professor-aluno
o aprendizado se dá no momento em que o aluno supera a visão
parcial da realidade e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Muitos professores adotam esta tendência, visando métodos novos
para garantir a participação dos alunos num ensino tenha sentido.
Cada uma das tendências apresentadas concebe de modo diferente
os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, assim como diferentes são
os métodos, o papel da escola e os pressupostos de aprendizagem. Por isso,
conhecer cada uma dessas tendências é importante para o desenvolvimento
da prática docente. Isso não quer dizer que uma delas deva ser adotada,
mas conscientes do tipo de educação que se quer, é imprescindível que se
compreenda e se assuma certas tendências. Ao elaborar o plano de ensino e
selecionar os textos a serem trabalhados, o professor já faz toma sua decisão,
que não é só pedagógica, mas principalmente política. Pensar no tipo de
aluno que se quer formar é o primeiro passo da caminhada docente e é o que
determina muitas outras escolhas.
33
A metodologia do ensino
superior
S
e, como dissemos anteriormente, entre a teoria e a prática existe
a didática organizando o processo de ensino, há também, complementando
a didática, a metodologia de ensino, que se refere aos meios utilizados pelo
docente para apresentar o conteúdo, discutir e avaliar os alunos. A metodologia
abrange os métodos, as técnicas e seus recursos, a tecnologia educacional e as
estratégias de ensino que o professor lança mão em sua prática docente, para
facilitar o processo de aprendizagem.
Cada uma das tendências pedagógicas, anteriormente apresentadas,
guarda em si uma concepção diferente de metodologia e opera sobre diferentes
estratégias de ensino. Na tendência tradicional, por exemplo, a metodologia
direciona-se aos procedimentos utilizados para a memorização, na qual os
alunos repetem, continuamente, uma série de exercícios para fixar os conteúdos
transmitidos pelo professor. Essa é uma técnica estratégica ultrapassada e que
deixa muito a desejar em termos de aprendizado, pois não se problematiza
nem se discute os conteúdos; com isso, forma-se um aluno passivo e alienado.
Infelizmente, isso ainda é praticado em muitas salas de aula. Cabe
ao professor fazer a diferença e cumprir o seu papel de formador, instigador,
motivador, questionador e, consequentemente, mudar a realidade da educação.
Para que isso ocorra, deve adotar “[...] uma postura investigativa, uma postura
estética e uma pedagogia ética, com respeito à dignidade e à própria autonomia
do educando e ação docente.” (PASSOS, 2009, p. 45). Ao refletir sobre a prática,
o professor renova e transforma as técnicas de acordo com o público e os seus
objetivos.
Segundo Masetto (2012), considerando que no processo de
aprendizagem trabalha-se com diferentes objetivos, são usadas várias técnicas,
por isso, é necessário que o professor conheça-as, para conduzir com maior
eficácia suas aulas. Assim, espera-se do professor:
Que tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como
o domínio do uso destas para poder utilizá-las em aula;
Que desenvolva capacidade de adaptação das diversas técnicas,
modificando-as naquilo que for necessário para que possam ser
usadas com aproveitamento pelos alunos individualmente ou em
grupos;
Que, pelo conhecimento e domínio prático de muitas técnicas e por
sua capacidade de adaptação das técnicas existentes, se torne capaz
de criar novas técnicas que melhor respondam às necessidades de
seus alunos. Afinal, técnicas são instrumentos e como tais podem ser
criadas por aqueles que vão usá-las (MASETTO, 2012, p. 103).
Isso significa que nenhuma técnica é cristalizada, universal e aplicada
mecanicamente. Há sugestões que poderão ser readaptadas, reinventadas pelo
professor, conforme a situação e os objetivos propostos.
Segundo Anastasiou (2003, p. 04), para que o processo de ensinar e
aprender (a ensinagem) se efetive é necessário a ação conjunta do professor
e do aluno. O processo ocorre em uma relação dialética, na qual o papel do
professor e do aluno “[...] se efetivem em dupla mão, num ensino que provoque
a aprendizagem, através das tarefas contínuas dos sujeitos, de tal forma que o
processo interligue o aluno ao objeto de estudo e os coloque frente a frente.”
Dessa forma, o professor tem o papel fundamental de mediador,
que prepara e dirige as atividades, selecionando as melhores estratégias,
objetivando o aprendizado dos alunos. Assim, as estratégias caracterizam-se
como ferramentas de ensino-aprendizagem e são selecionadas de acordo com
os objetivos e o objeto de ensino.
Masetto (2012, p. 99) salienta que “[...] todas as técnicas são instrumentos
e como tais necessariamente precisam estar adequadas a um objetivo e ser
eficientes para ajudar na consecução deste.” Desta forma, antes de selecionar a
técnica o professor define claramente os objetivos, pois a partir deles é que se
selecionam as ferramentas adequadas para atingi-los. A variedade de técnicas
dinamiza a aula e constitui-se em desafio para o professor e para o aluno, na
medida em que exige renovação da informação, flexibilidade e criatividade.
36
Se a meta é fazer com que o aluno se aproprie do conhecimento, é
necessário ultrapassar a ideia de repasse de informação com aulas expositivas
nas quais apenas o professor tem a palavra. A parceria professor-aluno, numa
ação mútua, está presente em sala de aula para superar o repasse e alcançar,
de fato, a apropriação do conhecimento. Anastasiou (2003) alerta para a
necessária ruptura com o processo de ensino passo a passo (preparação,
aplicação, generalização, simbolização, abstração), dando lugar para o processo
de ensino em momento, não de forma estanque, mas momentos construídos
pelos sujeitos em ação. Assim a autora propõe a metodologia dialética como
aliada desse processo.
A metodologia dialética
A metodologia dialética entende o homem como um ser ativo e de
relações sociais, por isso, o conhecimento não pode ser transferido, mas
construído nas suas ligações com o outro e com o mundo. Nesta perspectiva,
“[...] o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido,
re-elaborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele.”
(VASCONCELLOS, 1992, p. 02). Não basta expor o conteúdo em uma ou duas
aulas, é importante a participação do aluno na discussão e análise do exposto.
Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, o
professor pode esperar que ele apresente, a respeito do mesmo,
apenas uma visão inicial, caótica, não elaborada ou sincrética, e que
se encontra em níveis diferenciados entre os alunos. Com a vivência
de sistemáticos processos de análise a respeito do objeto de estudo,
passa a re-construir essa visão inicial, que é superada por uma nova
visão, ou seja, uma síntese.
A síntese, embora seja qualitativamente superior à visão sincrética
inicial, é sempre provisória, pois o pensamento está em constante
movimento e, consequentemente, em constante alteração. Quanto
mais situações de análises forem experienciadas, maiores chances
o aluno terá de construir sínteses mais elaboradas. O caminho da
síncrese para a síntese, qualitativamente superior, via análise, é
operacionalizado nas diferentes estratégias que o professor organiza,
visando sistematizar o saber escolar. É um caminho que se processa
no pensamento e pelo pensamento do aluno, sob a orientação e
acompanhamento do professor, possibilitando o concreto pensado.
(ANASTASIOU, 2005, p. 09, grifos no original).
Conforme citação acima, o método dialético aponta que o conhecimento
se dá em três momentos: síncrese, análise e síntese. Na síncrese o objeto de
37
estudo é exposto, depois analisado, observado, discutido o que leva para o
terceiro momento, o da síntese, em que o objeto de estudo é desconstruído
e ressignificado. Segundo Vasconcellos (1992), esses três momentos
correspondem a três grandes dimensões: mobilização para o conhecimento,
construção do conhecimento e elaboração da síntese do conhecimento.
Na mobilização para o conhecimento o professor cria condições para
despertar no aluno o interesse em conhecer o objeto em questão. “Aqui é
necessário todo um esforço para dar significação inicial, para que o sujeito leve
em conta o objeto como um desafio.” (VASCONCELLOS, 1992, p. 03).
Assim, o professor precisa ter a sensibilidade para selecionar aquilo que
é de interesse do aluno, daí a importância do planejamento e dos objetivos.
Cabe a ele motivar e instigar a curiosidade e o interesse do aluno quanto aos
conteúdos abordados. Compete ao professor e ao aluno entender o por quê e
para quê. Sabendo a resposta, essa primeira etapa torna-se muito mais fácil
para ambos, porque significa.
Na construção do conhecimento, o segundo nível da interação é o
momento em que o aluno estabelece relações internas e externas para captar
a essência do objeto estudado. Nesta etapa, há uma ação do sujeito sobre o
objeto. O docente problematiza e possibilita a participação ativa do aluno nas
discussões e representações, mas a construção do conhecimento é exclusiva
do aluno. A problematização instala a contradição com o conhecimento parcial
do aluno e pode resultar na superação deste estágio do conhecimento. Desta
forma, há o rompimento com o conhecimento anterior.
Na elaboração da síntese do conhecimento, o educando sistematiza o
conhecimento para compreensão concreta do objeto. Trata-se da materialização
do conhecimento, por meio de exposição oral, gestual, escrita ou prática. O
processo não termina neste ponto, pelo contrário, está sempre em movimento.
Em todas as etapas apresentadas, o professor tem o papel de mediador,
que deve garantir o movimento entre uma etapa e outra e nisso precisa ser um
estrategista, conhecer meios que possibilitem a eficácia do processo.
As ferramentas de ensino: estratégias de ensinagem
As estratégias de ensinagem visam à consecução de objetivos e referemse a todas as técnicas, métodos e recursos que o professor lança mão para o
desenvolvimento do processo de ensino. Por meio das estratégias o professor
aplica ou explora
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[...] meios, modos, jeitos, formas, de evidenciar o pensamento,
portanto, respeitando as condições favoráveis para se executar
ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam determinadas
dinâmicas, devendo considerar o movimento e as forças, e o organismo
em atividade. Por isso, o conhecimento do aluno pelo professor e seu
crescente autoconhecimento é essencial para a escolha e a efetivação
da estratégia, com seu modo de ser, agir, estar e sua dinâmica pessoal
(ANASTASIOU, 2003, p. 04).
Várias são as estratégias disponíveis e, ainda, o docente tem a liberdade
de adaptá-las conforme seus objetivos. A seguir, com base em Anastasiou
(2003), serão apresentadas algumas estratégias de ensinagem que norteiam
o trabalho docente..
Aula expositiva
A aula expositiva, certamente, é uma das estratégias mais utilizadas
por docentes do ensino superior. Consiste na exposição e explicação de
informações aos alunos. Na perspectiva dialética uma aula expositiva deve
ser dialogada, assim haverá a parceria professor-aluno no enfrentamento do
conteúdo. Ao preparar uma aula expositiva é primordial ter claro o objetivo e
planejar a ordem da explanação para que não haja digressões. Problematização
e solicitação de respostas são importantes para garantir a participação ativa
dos alunos. O domínio do quadro teórico deve ser tal que, se for interrompido
com questionamentos ou observações, o controle do processo não seja perdido.
O professor enriquece a exposição com a utilização de recursos audiovisuais os
mais variados.
Estudo de texto
Essa é também uma estratégia bastante utilizada no ensino superior,
já que o aluno precisa conhecer as diferentes teorias que fundamentam sua
área de formação. Um texto pode ser utilizado para oferecer informações
novas, explorar ideias, fazer análises ou elaborar novos conhecimentos. Tratase, basicamente, da exploração das ideias de um autor a partir de um estudo
crítico. O acompanhamento do professor é condição especial para a utilização
dessa estratégia, pois, muitas vezes, as habilidades de leitura e interpretação
ainda se encontram pouco desenvolvidas nos alunos. A partir do estudo do
texto o professor pode solicitar a produção de resenhas, resumos, artigos,
fichamentos, etc.
39
Seminário
O seminário é, também, uma prática corrente na universidade. Consiste
em um estudo desenvolvido em grupo, no qual se realiza uma pesquisa sobre
determinado tema e o apresenta oralmente. Trata-se de um espaço para debate
de temas ou problemas colocados em discussão. No desenvolvimento dessa
estratégia o papel do professor é fundamental na preparação e orientação dos
alunos, na coordenação para que haja a discussão e participação de todos e
no desenvolvimento e encerramento das apresentações, dirigindo a sessão e
organizando a síntese. Há diferentes modos para a dinâmica dessa estratégia.
O que garante seu sucesso é a preparação.
Portfólio
O portfólio é definido como coleção de trabalho. Como estratégia
consiste na construção de registro, análise, seleção e reflexão das produções
mais significativas ou identificação dos maiores desafios e dificuldade em
relação ao objeto de estudo, assim como das formas encontradas para
superação. Essa estratégia possibilita o acompanhamento da construção
do conhecimento durante o processo e não apenas no final. De acordo com
Anastasiou (2003, p. 20), “[...] o portfólio [...] propicia ao professor verificar
de forma imediata as dificuldades que o estudante possa estar apresentando e
propor soluções para sua superação”.
Dramatização
A dramatização consiste em uma representação teatral baseada
num tema ou numa situação-problema. Pode ser desenvolvida a partir da
atribuição de papéis de um roteiro ou de modo espontâneo. Contém ideias,
conceitos e argumentos relacionados a um objeto de estudo ou a uma situação.
Essa estratégia desenvolve a criatividade, a desinibição, a inventividade e a
liberdade de expressão.
Muitas outras estratégias, além das apresentadas, podem ser postas
em prática no processo de ensino. O importante é fazê-las a partir de objetivos
definidos para que façam sentido e sempre em conjunto com o aluno, que
participa ativamente de cada um dos movimentos para, assim, construir o
conhecimento.
40
Os ambientes virtuais de aprendizagem
Toda e qualquer instituição de ensino do século XXI acompanha os
avanços tecnológicos e incorpora, entre as atividades do cotidiano, estratégias
de ensinagem ligadas à tecnologia da informação, de modo a modernizar e
dinamizar o processo de construção do conhecimento. Ignorar os recursos
disponíveis e a velocidade com que as informações circulam só acarreta
prejuízos para a instituição, para o professor e principalmente para o aluno,
que pode não ver sentido no processo já que, na sua prática social, tudo é mais
dinâmico e acessível.
Com a difusão da internet, as possibilidades para criar novas situações
de aprendizagem se tornaram muito mais acessíveis, facilitando, dessa
forma, o processo de conhecimento. O ensino aliado às tecnologias é mais
condizente com as demandas da sociedade contemporânea, por isso se faz
necessário e indispensável. Com o uso do computador, da internet e de outros
recursos de áudio e vídeo, o conteúdo poderá será explorado em todas as suas
potencialidades.
A internet funciona como excelente ferramenta de pesquisa,
comunicação e aprendizagem, ou seja, espaço que oferece a interação entre os
usuários (docentes e alunos), por isso oportuniza o desenvolvimento de novas
experiências no cotidiano escolar e acadêmico, como o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA).
O AVA é um sistema de gerenciamento de ensino e aprendizagem
que funciona pela internet. Este sistema virtual disponibiliza uma série
de ferramentas que permitem acesso a cursos ou disciplinas e, também,
possibilita a interação entre os participantes, assim como amplia e enriquece
os espaços de aprendizagem, privilegiando a atividade do sujeito na construção
do conhecimento. O AVA tem como principal objetivo propiciar um espaço
de interação entre os sujeitos por meio de diferentes tipos e objetos de
conhecimento.
Nos ambientes virtuais, é fundamental o papel do professor como
mediador de informações, contribuindo de forma interativa com o processo
de construção de conhecimento do estudante. Ao aluno cabe o papel de
protagonista, pois participa ativamente de todo processo para aprimorar seus
conhecimentos.
O AVA é, portanto, um conjunto de ferramentas para diferentes situações
do processo de aprendizagem, utilizando diversos recursos de comunicação,
interação e construção entre os sujeitos que participam do ambiente. A fim
de contribuir para a prática pedagógica, seguem abaixo possibilidades de
algumas interfaces da internet e algumas estratégias para utilização delas em
sala de aula.
41
Lista de discussão por meios informatizados
Essa é uma estratégia nova que consiste em debates e discussões a
distância por meio eletrônico. O tema é estabelecido em conjunto a partir de
discussões prévias sobre o objeto de ensino. O professor atua como mediador
do processo. Essa é uma atividade comum aos estudantes, pois a praticam
em redes sociais com mais ou menos formalidade. Essas discussões formais
podem ser desenvolvidas a partir de grupos ou fóruns e os temas ultrapassam
os limites acadêmicos e invadem a prática social.
Chat
Uma sala de chat, segundo Mercado et al (2012), é uma conferência
online que envolve a troca de mensagens entre pessoas de qualquer lugar do
mundo, em tempo real. O chat pode ser usado pelo docente como ferramenta
auxiliar no processo de construção do conhecimento, como um meio para
discutir e aprofundar os conteúdos já trabalhados em sala de aula. O chat
possibilita encontros virtuais para discussões e troca de informações. Cabe ao
professor, como mediador, organizar as discussões, limitar o tempo, organizar
a pauta para discussões, ou seja, planejar as atividades desenvolvidas nesse
espaço, para melhor aproveitá-lo.
Fórum de discussões
O fórum de discussões é uma interface de comunicação e socialização,
que permite a interação entre duas ou mais pessoas, mas diferente do chat não
é necessário que estejam online. Sendo assíncrono, há possibilidade de realizar
novas contribuições a qualquer momento já que as discussões permanecem à
disposição dos participantes. Sendo assim, “[...] permitem um maior grau de
reflexão sobre os escritos pelos demais participantes, que têm mais tempo
para organizar e escrever as próprias ideias.” (MERCADO et al, 2012, p. 115).
Ao docente cabe a seleção adequada do tema e a elaboração de questões
pertinentes e provocativas, bem como a (re)alimentação das discussões para
que os alunos encontrem espaço para interagir.
Blog
O blog é a ferramenta mais popular do mundo virtual. Caracteriza-se
por ser um site no qual aquele que gerencia a página faz atualizações diárias que
podem ser comentadas pelos sujeitos que utilizam a internet. Essa ferramenta,
no campo acadêmico, pode ser utilizada como portal da disciplina, pois liga
42
professor e aluno, amplia a aula, permite a interação e torna o trabalho visível,
tanto do docente quanto do estudante. Esse pode ser um espaço de discussões,
produções textuais, troca de informações, veiculação de ideias, organizador de
conteúdos, entre outros tantos modos pelos quais se pode explorar todas as
potencialidades dessa ferramenta. Trata-se de um ambiente cooperativo, que
se constrói pela interação e participação nas discussões com comentários do
usuário.
As redes sociais
As redes sociais também são grandes aliadas no processo de construção
do conhecimento, pois através delas é possível a interação entre os estudantes e
os professores, por meio de discussões, compartilhamento de ideias, criação de
grupos de discussão da disciplina, que pode, inclusive, agregar outros membros
além daqueles que fazem parte do grupo restrito. É possível, por meio desses
grupos, o compartilhamento de textos, notícias, curiosidades, vídeos, músicas
e, com isso, a ampliação das possibilidades de discussão e multiplicação do
acesso de conteúdos para a continuidade da formação
Webconferência
A webconferência é uma reunião ou encontro virtual realizada por meio
da internet. Este recurso possibilita a comunicação de um ou mais participantes
por meio de webcam. Cada participante assiste de seu próprio computador.
É um recurso que utiliza áudio, vídeo, chat, apresentação de slides ou outros
documentos, transferência de arquivos e ainda serve como ponto de encontro
para os participantes e suporte para dúvidas. Os alunos e os professores podem
se comunicar em tempo real. Além disso este recurso permite a apresentação e
o recebimento de textos, gráficos, desenhos, etc.
Assista os vídeos abaixo e elabore um pequeno texto escrito apontando
as diferenças entre metodologia e tecnologia.
43
https://www.youtube.com/watch?v=IJY-NIhdw_4
Os recursos utilizados pelos professores representados no cartuns são
eficientes? Por que?
http://geovanijg.blogspot.com.br/2011/03/google-imagens-tecnologia-e-educacao.html
44
http://jota-a.blogspot.com.br/
acesso em 16/11/2014 16:08
45
Preparando a disciplina
T
udo o que foi apresentado até aqui teve como objetivo oferecer
subsídios teórico-metodológicos para a prática docente no que se refere ao
planejamento, elaboração e administração das aulas. Tomar conhecimento
das concepções didático-pedagógicas e dos procedimentos metodológicos
favorece a qualidade no ensino, pois o professor, além da competência teórica,
tem condições de potencializar a construção do conhecimento a partir de
diferentes métodos e abordagens.
Fundamentados teoricamente, é chegada a hora da prática, que se inicia
pelo planejamento da disciplina. Ao ser designado para ministrar determinada
disciplina, o docente recebe a ementa e a partir dela elabora seu plano de curso
ou programa da disciplina. Esse programa é um documento da disciplina e de
redação obrigatória.
A seguir será apresentado cada um dos elementos que compõem o
plano de ensino.
Ementa
A ementa é uma súmula da disciplina. Sobre ela qualquer professor
redige seu plano de curso, de acordo com o PPP. Recomenda-se sua distribuição
aos alunos no primeiro dia de aula.
De acordo com Brauer (2012, p. 65), “[...] a presença e a qualidade
da ementa são excelentes índices da eficácia do ensino dispensado.” Porque,
segundo o autor, os alunos aprendem mais se receberem a ementa no primeiro
dia de aula, pois neste momento o professor traça o andamento da disciplina
para o aluno se organizar para as aulas.
A ementa representa uma espécie de contrato entre o professor e os
alunos, no qual se especifica o que cabe a cada uma das partes e as atribuições
do estudante para ter um bom aproveitamento da disciplina. A ementa permite
que o aluno visualize quais serão os temas tratados e os modos como se
desenvolverão as aulas e a forma como serão avaliados.
A ementa, de certo modo, obriga o professor a se organizar, pois
planeja antecipadamente cada passo a ser dado em suas aulas, permitindolhe “[...] tomar decisões conscientes sobre sua atividade de ensino” (BRAUER,
2012, p. 67).
O quadro a seguir traz um exemplo de ementa para a disciplina de
Noções de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e os itens que devem ser
preenchidos para a elaboração do plano de curso e plano de ensino.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE – UNICENTRO
Campus Universitário de Guarapuava
Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras
Curso: Letras Português e Literaturas de Língua Portuguesa
Série: 1°
Ano: 2013
Disciplina: NOÇÕES DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
Código: 2371
C/H Semanal: 2aulas
C/h Total: 68h/a
Horário de atendimento:
Professor:
EMENTA
Introdução à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); conhecimento da cultura
surda; reconhecimento da importância dos sinais nas práticas educativas; noções
práticas de sinais e interpretação; noções linguísticas de LIBRAS; noções do
sistema de transcrição.
OBJETIVOS
PROGRAMA (conteúdo programático)
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
BIBLIOGRAFIA
• BÁSICA
• COMPLEMENTAR
Chefe de Departamento: ____________________________________
Professora da Disciplina: ____________________________________
Data da aprovação: ____/____/_____.
49
Plano de ensino ou plano de curso
O plano de ensino é um instrumento didático-pedagógico e
administrativo de elaboração e uso obrigatório. O docente tem a obrigação de
elaborar o plano de ensino e disponibilizá-lo à coordenação do curso e ao setor
no qual o curso está agregado e também ao aluno. O plano de ensino contém
todas as informações importantes para que o aluno organize seu semestre
letivo antecipadamente, tais como o programa de conteúdos, formas e critérios
de avaliação, e a bibliografia utilizada ao longo do ano letivo.
O plano de ensino é o planejamento da disciplina, o que significa que
pode ser adaptado ou modificado conforme as necessidades que surgem
no decorrer do período, no entanto, sem alterações significativas para não
prejudicar os alunos.
Um plano de ensino bem elaborado facilita o trabalho docente durante
o ano letivo, na organização das atividades e no modo de atingir os objetivos
propostos. Não existe receita para sua elaboração, pois cada público terá
necessidades diferentes.
Objetivos
Foi reiterada, durante todo o material, a importância dos objetivos para
o bom andamento das aulas, pois são eles que indicam a finalidade e as metas
a serem atingidas na aula . A redação dos objetivos é o primeiro passo a ser
dado na elaboração do planejamento, pois é em função deles que se organizam
as ações do professor e dos alunos, a escolha de métodos e técnicas, a escolha
dos conteúdos, a seleção de textos para referência e os modos de avaliação.
De acordo com Masetto (2012), os objetivos precisam se revestir de algumas
características:
50
Ser reais e tangíveis;
Ser operacionalizados, definidos em termos de concretos de
comportamento, ações ou atividades que se esperam dos alunos;
Representar as necessidades do indivíduo que aprende, quando são
levadas em conta as motivações e aspirações do aluno com aquelas
do professor;
Representar as necessidades da comunidade, quando se consideram
as características da sociedade contemporânea, a necessidade daquela
profissão na sociedade e o tipo de profissão que ela está exigindo
(MASETTO, 2012, p. 194).
Os objetivos devem representar as necessidades reais dos alunos, suas
expectativas, e precisam ser viáveis, de modo que se possa cumpri-los dentro
do tempo e limites estipulados. Não adianta elaborar uma dezena de objetivos
se não houver tempo suficiente para executá-los. Além disso, os objetivos
devem ser bem definidos e claros o suficiente para que os alunos saibam o que
de fato será abordado em aula.
http://arquivo.rosana.unesp.br/docentes/fernando/TG%20I/Lista%20
de%20verbos%20para%20objetivos.pdf
• http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2012/04/coletanea-deverbos-para-elaboracao-de.html
Este blog apresenta uma coletânea de verbos para a elaboração dos objetivos.
Programa ou conteúdo programático
O conteúdo programático abrange, em consonância com os objetivos,
os conceitos, assuntos e temas abordados na disciplina. De acordo com Masetto
(2012),
O conteúdo deve colaborar para a aprendizagem esperada, não correr
em paralelo ao restante do curso. Com o tema, as sugestões de leituras
e/ou pesquisas deverão ser feitas. Nessa indicação, deve-se ser muito
preciso com relação ao artigo, ao capítulo, ao site, à revista ou ao
livro que será consultado, pois serão materiais usados em aula para
as atividades previstas. Desaconselha-se a indicação de extensa lista
de material a ser lido ou consultado para a aula, pois sabe-se que os
alunos não têm tempo para isso e, de fato, o material não será todo
usado naquela aula. Depois de estudado o assunto, indicar bibliografia
complementar é louvável e necessário (MASETTO, 2012, p. 196).
Trata-se, neste item, de elencar quais serão os temas discutidos em
aula e a ordem em que ocorrerão as discussões. Para essa organização, é
necessário que, antes, o professor selecione os textos teóricos com os quais
trabalhará em aula, pois só assim tem condições de planejar o modo pelo qual
o conteúdo será abordado e que estratégias utilizará para favorecer e motivar
o aprendizado do aluno.
51
Metodologia
Refere-se ao modo como o professor ministra suas aulas, estratégias
utilizadas para atingir os objetivos propostos. O professor descreve os meios
escolhidos para facilitar a aprendizagem dos alunos. Por exemplo: aulas
expositivas, seminários, dramatização, debate, etc. Masetto (2012) chama a
atenção para a importância da utilização de estratégias diversas até mesmo
para motivar os alunos.
Avaliação
Neste item o professor descreve os modos da avaliação durante o
processo de aquisição do conhecimento. As formas de avaliação são claras
e explícitas para os alunos. Assim como a metodologia, a avaliação também
condiz com os objetivos a alcançar e planejada com muito cuidado e atenção,
pois é um dos itens mais difíceis de serem modificados durante o processo.
Pesos e formas de avaliação são descritos para melhor organização e
comprometimento dos alunos.
O elemento que fundamenta a avaliação é a aprendizagem e não a
atribuição de notas para classificação. A avaliação, de acordo com Masetto
(2012), acompanha o processo de aprendizagem e as atividades realizadas
durante o período letivo são valorizadas, pois a mensuração do conhecimento
não se restrinfe a uma avaliação no final do semestre. Avalia-se para saber
como intervir na aprendizagem e não somente para classificação em situação
de aprovação ou reprovação.
A avaliação dos processos de ensino e aprendizagem é realizada de
forma contínua, cumulativa e sistemática com o objetivo de diagnosticar a
situação da aprendizagem de cada aluno. A avaliação tem diferentes finalidades:
1) avaliação diagnóstica: utilizada para determinar a ausência ou presença de
determinadas habilidades, bem como para identificar possíveis dificuldades;
2) avaliação formativa: é empregada durante o processo para identificar o
progresso do aluno; 3) avaliação somativa: é empregada para quantificar
notas e classificar os alunos; os instrumentos mais utilizados são as provas e
os seminários.
O processo de avaliação é planejado. São os objetivos que apontarão
“[...] o que avaliar, de que forma avaliar, qual instrumento ou técnica utilizar
para avaliar, o que registrar e de que forma, como discutir o aproveitamento da
52
atividade e qual o encaminhamento a ser combinado com o aluno.” (MASETTO,
2012, p. 176). Sendo assim, a clareza sobre os objetivos e o método de avaliação
são fundamentais para o professor e para o aluno, pois oferece segurança a
ambos. Na sequência, serão apresentadas algumas técnicas para avaliação de
aprendizagem:
Prova discursiva ou dissertação
Caracteriza-se pela apresentação de questões que o aluno responderá
livremente, formulando, organizando, abreviando ou ampliando as respostas.
Neste modelo, avalia-se o cabedal de conhecimentos, a lógica nos processos
mentais, a justificação de opiniões, capacidade de síntese, clareza de expressões
e organização das ideias.
Prova oral, entrevista
Caracteriza-se pela formulação de perguntas e respostas orais. Avaliase a profundidade dos conhecimentos, opiniões, julgamentos, apreciações,
habilidades de se expressar oralmente.
Prova com consulta
Diferente do que se pensa, uma prova com consulta não é uma prova
em que o aluno consulta o material para encontrar uma resposta à pergunta
formulada pelo professor. Trata-se de uma situação-problema que exige do
aluno a pesquisa e o estudo para solucioná-la. Além disso, devem-se apresentar
as fontes usadas para a pesquisa. O tempo para a aplicação dessa técnica não
pode ser inferior a uma semana.
Prova com teste de múltipla escolha
O objetivo desse tipo de prova é avaliar a compreensão de todos os
conceitos e teorias estudados. Brauer (2012, p. 172) chama a atenção para 10
pontos que devem ser considerados na elaboração de uma prova de múltipla
escolha:
1. cada questão deve ter sentido por si mesma (independentemente
das outras questões);
2. formulações negativas devem ser evitadas; se elas forem
incontornáveis, que venham em maiúsculas e em negrito;
3. todas as respostas devem ser plausíveis e seguir o tema geral;
53
4. respostas falsas devem ser inequivocadamente falsas;
5 todas as respostas devem ser corretas do ponto de vista gramatical,
especialmente se forem continuação da parte principal da questão;
6. evite respostas corretas muito semelhantes à pergunta;
7. todas as respostas deveriam ter quase a mesma extensão;
8. A resposta certa é inserida aleatoriamente na posição (a), (b), (c)
ou (d);
9. evite respostas especiais do tipo: “(d) as respostas (a), (b), (c) são
igualmente certas”;
10. evite questões que tenham por objetivo transmitir informações
novas ou pertinentes.
Apresentações
Trata-se de uma técnica para avaliar os trabalhos apresentados
oralmente pelo aluno, como os seminários, por exemplo. De acordo com Brauer
(2012, p. 176), para que esta técnica tenha sucesso o professor oferece ao
aluno uma grade de avaliação, antecipadamente, para que ele saiba sob quais
critérios é avaliado. Segue o modelo apresentado pelo autor (cabe ao docente
fazer as modificações necessárias):
54
Avaliações das miniapresentações (5minutos)
1. Extensão
Entre 4 e 6 minutos ...........................................................................1,5 ponto
Entre 3 e 4 minutos ou entre 6 e 7 minutos ......................................0,5 ponto
Menos de 3 minutos e mais de 7 minutos ........................................0,0 ponto
2. Conteúdo
Conteúdo focado no tema da apresentação, clara distinção entre
informações pertinentes e informações não pertinentes ..................1,5 ponto
Parcialmente fora do assunto, pouca distinção entre as informações nãopertinentes ........................................................................................0,5 ponto
Fora do assunto, maioria de informações não-pertinentes ..............0,0 ponto
3. Estrutura
Apresentação bem estruturada (uma frase de introdução, duas ou três
partes centrais, uma frase de conclusão) .........................................1,5 ponto
Apresentação mal estruturada (ausência de introdução ou de conclusão,
muito tempo em algumas partes e muito pouco tempo em outras de
importância equivalente ....................................................................0,5 ponto
Apresentação sem estrutura aparente..............................................0,0 ponto
4. Estilo de apresentação
Fala audivelmente, olha para os colegas, desenvolve as ideias a partir de
notas sumárias (não lê seu texto, não recita), a apresentação é animada e
viva....................................................................................................1,5 ponto
A
apresentação
possui
duas
ou
três
das
características
supramencionadas...........................................................................0,5 ponto
A apresentação possui menos de duas das características
supramencionadas...........................................................................0,0 ponto
5. Utilização de recursos audiovisuais
Utiliza recursos audiovisuais de maneira pedagógica (ex. o corpo da fonte
das transparências [slides] é tamanho 18 ou maior, as transparências
[slides] trazem pouco texto, há um vínculo estreito entre as transparências
[slides] e as explicações orais)..........................................................1,5 ponto
Utiliza recursos audiovisuais, mas de maneira pouco pedagógica
...........................................................................................................0,5 ponto
Não utiliza recursos audiovisuais......................................................0,0 ponto
(BRAUER, 2012, p. 177).
55
Trabalhos escritos
Consiste na elaboração de diferentes tipos de texto e, como na
avaliação da apresentação, o professor especifica o que será avaliado. Podem
ser avaliados resumos, resenhas, artigos e outros diferentes tipos de textos.
O objetivo das avaliações, como já foi salientado, é avaliar o progresso
dos alunos em vários momentos. As técnicas descritas acima são os
instrumentos de avaliação mais comuns, mas outros podem ser inseridos no
processo avaliativo como: trabalhos em grupo, participação na aula, diário de
curso, etc
Bibliografia
Na parte reservada à bibliografia, o professor elenca todas as obras
que são discutidas em aula e as utilizadas para elaborar o plano de ensino. Em
suma, indica-se a bibliografia necessária para a disciplina. No plano de ensino, a
bibliografia é compreendida em dois conjuntos: o básico e o complementar. No
primeiro, conforme Masetto (2012, p. 197), elenca-se o “[...] material que será
estudado, lido e pesquisado para as atividades a serem realizadas nos diversos
ambientes de aprendizagem, bem especificado e detalhado.” No conjunto
da bibliografia complementar, listam-se materiais a serem consultados
posteriormente, como complemento do primeiro ou como fonte para estudos
futuros.
Cronograma
Embora este item não esteja presente no modelo apresentado, é
elaborado para organizar o plano de ensino. No cronograma o docente
distribui o conteúdo programático, indicando os dias nos quais se dedicará
a determinado tema. Isso evita extrapolar o tempo e garante o cumprimento
do planejado. Ao organizar o cronograma, é importante que o professor siga
o calendário da instituição. Uma disciplina de 68h/a, por exemplo, com 2h/a
semanais, terá 34 encontros, dessa forma o cronograma é organizado por
encontros e o que será desenvolvido em cada um deles.
Esses são os elementos necessários e imprescindíveis para a elaboração
do plano de ensino. O cuidado em sua elaboração facilitará o trabalho do
docente e, consequentemente, do discente, que sabe de que forma a disciplina
é encaminhada.
56
Referências
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58