Pesquisa linguística e prática pedagógica: de como a

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Revista Semioses | Rio de Janeiro | Vol. 01 | N. 05 | Agosto de 2009 | Semestral
Pesquisa linguística e prática pedagógica: de
como a teoria se aplica no contexto da sala de
aula.
Ana Maria Pires Novaes
RESUMO: Este artigo pretende discutir o ensino de língua materna, em especial o
ensino tradicional de gramática que privilegia a metalinguagem em detrimento da reflexão sobre a atividade lingüística. Busca, ainda, com base nos pressupostos teóricos
da Lingüística Funcional, estabelecer relações entre variedades da língua, competência comunicativa e desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita.
Palavras-chave: Tradição gramatical; Linguística Funcional; ensino.
ABSTRACT: This article aims at discussing mother language teaching focusing
grammar traditional teaching that emphasizes metalanguage from the reflection regarding linguistic activity. It also wants to establish relations among language varieties, communicative competence and the development of reading and writing skills
based in the theoretical bases of the Functional Linguistics.
Keywords: grammar tradition; Functional Linguistics, teaching.
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1. INTRODUÇÃO
A análise dos fatos linguísticos está fortemente marcada pela tradição, e o modelo de
gramática, a partir do qual a Escola baseia
seu ensino, é resultado de um processo que se
perpetuou através dos séculos e se conserva
até hoje: ensinar um modelo de língua àqueles
que já dominam outras variedades dessa língua. Para que possa ser desenvolvido um ensino de língua materna que habilite o aluno a se
comunicar eficientemente, é necessário que o
professor entenda que não há homogeneidade
numa língua e que esta se realiza concretamente através das diferentes línguas funcionais..
Se ensinar uma língua é ensinar a comunicar,
a utilizar adequadamente as modalidades funcionais de uma língua histórica, a gramática
precisa ser trabalhada na dimensão do uso,
explorando-se a diversidade de estilos, a variedade de recursos lingüísticos, permitindo-se
ao aluno refletir sobre as escolhas realizadas
e sua relação com a produção de sentidos. O
objetivo deste trabalho está em descortinar a
tradição gramatical e em apresentar o sentido
da aplicação da teoria lingüística na sala de
aula.
2.TRADIÇÃO GRAMATICAL
O primeiro aspecto a se considerar numa
reflexão sobre o ensino da língua materna é a
distinção entre duas tendências históricas. De
um lado, a dos que refletiam sobre a linguagem para construir um sistema nocional, capaz de descrevê-la. Nessa direção, situam-se
os estudos gramaticais greco-latinos, as gramáticas especulativas e filosóficas. De outro
lado, a tendência dos que se preocupavam em
estabelecer condições de “uso” de linguagem
e que deu origem às gramáticas prescritivas e
normativas.
Na verdade, desde a sua origem, a gramática procurou estabelecer as regras, consideradas
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as melhores, para a língua escrita, com base no
uso que dela faziam os grandes escritores. A
visão preconceituosa dos gramáticos, calcada
na ideologia das classes dominantes, segundo
Mattos e Silva (1995, p.13), reforça o dialeto
da elite e o seu ensino (quer bem ou mal feito)
faz silenciar os outros usos.
O segundo aspecto é a prática do exercício
escolar excessivamente classificatório que
obriga o aluno a decorar definições nocionais
e vasta nomenclatura, afastando-o do sentido
fundamental da atividade gramatical que para
Carlos Franchi (2006, p.74-79) consiste em
compreender os diversos processos pelos quais
o sujeito atua linguisticamente. Analisando a
postura tradicional, taxionômica e prescritiva
do ensino de gramática na escola, observa esse
autor:
É justamente essa posição que justifica,
inteiramente, o desapreço pelo estudo
gramatical nas escolas. Quando a gramática se estuda pelos seus aspectos descritivos, (...) faz-se da linguagem um objeto
morto (...). Quando incorpora a noção de
uso, volta teimosamente e impertinentemente à concepção normativa: faz do uso
da língua uma questão de disciplina, de
obediência a “dogmas”, com forte componente elitista e repressivo.
Um ensino de língua materna que tenha
como objetivo maior a educação linguística
não pode privilegiar o ensino normativo nem
ater-se exclusivamente à taxionomia dos fatos
gramaticais. A gramática, enquanto disciplina,
não pode ser o objeto próprio do ensino; deve
ser seu instrumento para que, através dela, o
aluno possa adquirir um conhecimento mais
reflexivo das estruturas e das possibilidades
de sua língua e utilizá-la com mais eficiência
e criatividade.
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Travaglia (1996, p.117-118), ao estabelecer
como objetivo prioritário do ensino de língua
materna o desenvolvimento da competência
comunicativa do estudante, redimensiona a
importância das gramáticas descritiva e normativa nas aulas de Língua Portuguesa, priorizando a prática da língua, para que o aluno
possa aprendê-la no seu funcionamento, nas
situações de interação verbal. Para que essa
mudança se processe deve o professor refletir
sobre sua prática e, a partir daí, estabelecer o
que ensinar e para que ensinar:
3. DIVERSIDADE LINGÜÍSTICA,
NORMA PADRÃO E ENSINO
Em busca de alternativas pedagógicas que
imprimam ao ensino de língua materna um
caráter mais produtivo, encontro na Linguística Funcional de Eugênio Coseriu o suporte
teórico necessário para implementar uma educação que contemple, de fato, a diversidade
sociocultural brasileira.
Para Coseriu (1980, p.110), numa língua,
em determinado momento de seu devenir
histórico, podem ser observadas diferenças
mais ou menos profundas que comprovam a
existência da variação linguística: diferenças
diatópicas – diversidade no espaço geográfico
-, diferenças diastrásticas – diversidade entre
as camadas socioculturais -, diferenças diafásicas – diversidade de situações de fala, de
estilos de língua.
As diferenças diatópicas determinam os
falares locais, as variantes regionais e até intercontinentais – português falado em Portugal
e português falado no Brasil, por exemplo – e
são percebidas principalmente no léxico e na
pronúncia diferenciada.
As diferenças diastrásticas são acentuadas
em comunidades com sensível estratificação
sociocultural e se fazem sentir, de forma mais
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intensa, na diversidade entre a língua culta das
camadas privilegiadas da sociedade e a língua
popular, própria das camadas de menor prestígio social.
É importante observar que em países como
o nosso de profundas diferenças sociais, embora seja tarefa da escola possibilitar ao aluno
o acesso à variedade padrão da língua, por ser
a variante de maior prestígio em situações formais, deve o professor de língua materna ter
bastante cuidado para não revelar uma atitude
preconceituosa em relação à variedade de língua do aluno.
Segundo Uchôa (1993, p.309), considerar
o dialeto padrão, a norma culta como a única
legítima, identificando-a quase com a própria
língua, conduz ao autoritarismo e preconceito
linguístico, seguramente prejudiciais ao desenvolvimento da competência linguística dos
alunos.
No que diz respeito às diferenças diafásicas, compreendem estas os diversos tipos de
modalidade expressiva como, por exemplo, a
língua falada e a língua escrita, a língua usual
e a língua literária, a linguagem corrente e a
linguagem cerimoniosa, as línguas especiais,
as diferenças entre a prosa e a poesia etc.
A esse conjunto mais ou menos complexo
de variantes geográficas, socio-culturais e de
estilos de língua, isto é, a esse diassistema Coseriu (1980, p.110) chama de língua histórica,
língua constituída historicamente como unidade ideal e identificada como tal pelos seus
próprios falantes e pelos falantes de outras
línguas.
A esses três tipos de diferenças que confirmam a heterogeneidade da língua Coseriu
(1980, p.112-113) contrapõe, no sentido da
homogeneidade, três tipos de unidades de
sistemas linguísticos: unidades sintópicas
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ou dialetos que ocorrem num mesmo espaço
geográfico, unidades sinstrásticas (“dialetos
sociais”) que ocorrem num só estrato sociocultural e unidades sinfásicas ou estilos de língua
que ocorrem numa só modalidade expressiva,
como a língua formal, a língua informal, o
estilo familiar etc. Essa forma delimitada de
língua histórica que se caracteriza como unidade sintópica, sinstrástica e sinfásica, chama
Coseriu de língua funcional.
A língua histórica é uma entidade abstrata.
Nenhum falante a conhece completamente. Ela
se realiza concretamente no texto, no discurso
que, na maioria das vezes, se produz em um só
dialeto, considerado em determinado nível de
língua e em determinada modalidade expressiva. Portanto, um falante, ao construir um texto, estará utilizando uma determinada língua
funcional, típica de uma determinada região,
comum às pessoas de uma determinada classe
social, numa determinada situação de fala. É
claro que esse mesmo falante está capacitado a
entender mais de uma variedade de sua língua
histórica uma vez que reconhece que existem
outros falantes que utilizam a língua de forma
diferente. Se, como nos alerta Coseriu (1980
115), a língua histórica não corresponde, por
“excessiva”, ao saber linguístico dos falantes,
a língua funcional não corresponde a esse saber linguístico por ser “restrita”, uma vez que
todo falante conhece, pelo menos até certo
ponto, mais de uma língua funcional. Em outras palavras, todo falante é plurilíngue em sua
própria língua.
Assim, nas aulas de língua materna, a
variedade linguística deve ser aproveitada,
levando-se o aluno a empregar uma ou outra
modalidade de acordo com diferentes situações contextuais e interlocutivas.
O conceito de língua funcional tem implicações profundas no ensino visto que há,
quase sempre, uma distância bem grande entre
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a variedade linguística que o aluno traz para
a escola e a língua funcional que a tradição
elegeu.
Embora as diversas línguas funcionais sirvam à comunicação de seus usuários nas variadas situações de interlocução, há, em toda
comunidade, acima das diferenças regionais,
sociais e individuais, uma língua comum idealizada pelos falantes, utilizada como veículo
maior da cultura, isto é, uma língua padrão.
Essa língua padrão ou exemplar não é nem
mais correta nem melhor que as demais variedades posto que todas têm, linguisticamente,
correta realização e igual valor: realizam as
possibilidades do sistema, permitem o conhecimento do mundo pelo indivíduo e a intercomunicação social. No entanto, ela é, segundo
Coseriu (1990), socialmente superior às outras
línguas funcionais. Em primeiro lugar, por
sua função – representa a comunidade inteira,
é uma espécie de língua comum e principal
veículo da cultura -; em segundo lugar, pelo
seu prestígio que decorre de ser ela a variedade preferencial das camadas privilegiadas
da sociedade; por fim, por sua elaboração
secundária visto ser o resultado do trabalho de
escritores, cientistas e estudiosos da língua.
Por isso, embora o ensino de língua materna deva levar o aluno ao domínio das diferentes modalidades de uso, não pode o professor
esquecer que o contato com a variedade padrão, isto é, com a variante de prestígio usada
em situações formais, amplia a competência
comunicativa, e que é função da escola, que
se quer democrática, possibilitar ao aluno o
acesso aos bens da cultura institucionalizada,
veiculados nessa modalidade de língua.
Por tudo o que a língua padrão representa e
pelo que o seu domínio possibilita àqueles que
dela fazem uso, o ensino de língua materna
deve objetivar, não só a pluralidade linguística
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como também o domínio pelo aluno da norma
de prestígio por ser ela um dos instrumentos
de superação das desigualdades sociais.
uma norma culta atualizada, fundada nos usos
linguísticos dos falantes escolarizados em situações de maior formalidade.
O importante no trabalho pedagógico é
não considerar a norma padrão como a única
correta, mas como a que permite ao aluno
exercitar, de forma mais completa, os seus
direitos e deveres de cidadão.
4. POR UM ENSINO PRODUTIVO DA
LÍNGUA MATERNA
Soares (1987, p.74-79), ao defender uma
escola transformadora cuja principal função
é a de proporcionar às camadas populares,
através de um ensino eficiente, a aquisição
de conhecimentos e habilidades que as instrumentalizem para a participação cultural e
política, alerta-nos para a necessidade de, no
ensino da língua, ao lado do respeito à variedade linguística, incentivar-se o domínio do
dialeto-padrão, “não para que ele substitua o
seu dialeto de classe, mas para que se acrescente a ele, como mais um instrumento de
comunicação.”
Nessa perspectiva, ter o domínio da língua
quer dizer interagir nas situações comunicativas, procedendo a escolhas apropriadas
às diversas circunstâncias sociais. Em vista
disso, pode o usuário, conscientizando-se da
coexistência na língua de uma pluralidade de
usos, utilizar-se não só da modalidade falada
coloquial, mais restrita e adequada a seu ambiente familiar e social, mas também ir, aos
poucos, incorporando ao seu saber linguístico
a língua padrão de que necessita para compreender um texto didático ou científico, buscar
informações em jornais e revistas, realizar
uma pesquisa escolar, enfim, participar de forma mais abrangente da vida social e cultural
da comunidade.
Para que isso ocorra, entretanto, é necessário que o ensino da língua padrão reflita
não uma norma anacrônica e discriminatória,
presa a um purismo histórico-literário, mas
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Toda língua funcional tem a sua gramática como reflexo de uma técnica linguística
que o falante domina e que lhe serve de intercomunicação na comunidade a que pertence
ou em que se acha inserido.
Segundo Coseriu (1987, p.130), a gramática pode ser entendida como técnica de falar,
numa língua determinada – língua funcional -,
e como a descrição dessa técnica, isto é, como
metalinguagem. No primeiro sentido, deve ser
entendida como técnica livre, como a própria
estrutura do sistema linguístico. Qualquer falante, portanto, ao produzir um ato de comunicação verbal, domina e utiliza a gramática, isto
é, a gramática implícita em cada ato de fala.
No segundo sentido, a gramática é a descrição
e a investigação dessa técnica.
Na condução do trabalho pedagógico,
precisam ser considerados esses dois sentidos.
A gramática implícita dominada pelo aluno
deve ser observada, valorizada e considerada
como ponto de partida para a aprendizagem;
já o ensino da gramática, enquanto descrição e
investigação, deve-se caracterizar pelo conhecimento das possibilidades do sistema como
forma de ampliar os recursos linguísticos do
aluno e, consequentemente, sua capacidade de
comunicação e expressão verbal.
Assim, o ensino da gramática deixa de ser
um conjunto de regras prescritivas ou normativas para transformar-se em uma explicitação
das regras de uso da língua em situações
significativas. O conhecimento pelo aluno da
nomenclatura gramatical torna-se um meio em
relação à aprendizagem da gramática, a qual,
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por sua vez, é também um meio em relação ao
domínio da língua.
Deve-se ensinar da gramática somente o
que contribua para aumentar a eficiência linguística do falante/aluno e, da nomenclatura
gramatical, apenas os termos necessários a
essa gramática. Em outras palavras, só vai ser
necessário ensinar descrição gramatical quando esta servir para o aperfeiçoamento do falar
e do escrever, isto é, quando ajudar o ensino
produtivo.
Sob esta ótica, ensinar gramática descritiva
é trabalhar com os fatos da língua a partir da
produção efetiva do aluno. Comparar ou propor, por exemplo, diversas possibilidades de
construção linguística, observar as condições
de uso de uma ou outra forma, fazer a escolha
adequada à finalidade comunicativa.
O trabalho do professor de língua materna
constitui-se em ampliar os recursos expressivos do aluno, colocando-o em contato com as
formas que coloquialmente não usa para que,
a longo prazo, ele saiba usá-las em situações
formais, falando ou escrevendo. Uchôa ( 2007,
p. 42), ao discutir o papel da gramática-objeto
no ensino, afirma:
O caminho a seguir, dentro de uma
orientação linguístico-pedagógica mais
pertinente, é de levar os alunos a refletir
sobre o já sabido (dominado), para aprender, em seguida, valendo-se, sempre que
possível, da gramática constrativa entre
as duas variedades ( a popular e a culta),
regras que não sabem, ou que ainda dominam precariamente, até a utilizarem estas
conscientemente, em situações próprias,
com a ampliação da gramática internalizada com que chegaram à escola.
Sobre essa tarefa de a escola possibilitar
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ao aluno o contato com outras variedades de
língua, mormente com a variedade padrão,
comenta Possenti (1999, p.83):
(...) o papel da escola não é o de ensinar
uma variedade no lugar de outra, mas
de criar condições para que os alunos
aprendam também as variedades que
não conhecem, ou com as quais não têm
familiaridade, aí incluída claro, a que é
peculiar de uma cultura mais “elaborada”. É um direito elementar do aluno ter
acesso aos bens culturais da sociedade, e
é bom não esquecer que para muitos esse
acesso só é possível através do que lhes
for ensinado nos poucos anos de escola.
Como esclarece, com muita propriedade,
Marques (1984, p.40-41), trabalhar com as
variedades da língua não é tratar de conceitos,
não é fixar-se no domínio teórico do conhecimento, mas fazer o aluno perceber os diversos
fatores que interferem no uso linguístico,
“fazê-lo ir observando e aprendendo, a partir
de textos – da leitura e produção de textos – de
diferentes tipos, a variação e a adequação da
linguagem às diversas circunstâncias e finalidades de uso.” Assim, à medida que desenvolva hábitos lingüísticos para a prática de textos
orais e escritos, deve ir aprendendo a variar os
recursos expressivos com que fala e escreve e,
como quer Franchi (2006, p.97), “operar sobre
a sua própria linguagem, praticando a diversidade dos fatos gramaticais”.
Nessas atividades, chamadas por Franchi
(2006) de epilinguísticas, os alunos refletem
sobre a linguagem com o objetivo de usar os
recursos expressivos em função do evento
lingüístico em que estejam engajados. Essa
proposta levará o aluno a um saber consciente a respeito da língua, ao domínio de certas
estruturas que, como falante, ele ainda não conhece. Assim, no lugar de exercícios artificiais
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de metalinguagem, deve o professor propor
um trabalho com as estruturas da língua, a
partir da própria língua, do texto ou, como sugere Geraldi (1995), “desenvolver uma prática
centrada no tripé “produção de textos, leitura
de textos e análise lingüística”.
Nessa perspectiva, o ensino de língua
materna, sobretudo de gramática, deixa de
ser a transmissão de conteúdos prontos, de
nomenclatura para tornar-se produção de
conhecimento, desenvolvimento de habilidades, educação linguística. Também o papel
do professor se altera, visto que deixa de ser
o de detentor/transmissor de um saber para
transformar-se em interlocutor de seus alunos
nas reflexões sobre a linguagem (GERALDI,
1995).
O ensino da gramática, associado ao texto
lido ou produzido, afasta-se das digressões
teóricas para ater-se aos usos linguísticos, aos
aspectos semânticos, ao domínio do vocabulário, às construções sintáticas possíveis e aos
recursos expressivos do sistema.
Para que isso ocorra, é preciso que as atividades desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa – leitura, produção textual e gramática
– estejam relacionadas e objetivem o domínio,
pelo aluno, das estruturas lingüísticas e de seus
significados.
É certo que, para o desenvolvimento de
uma proposta de ensino produtivo de língua
materna, necessita o professor de uma fundamentação teórica consistente que o leve a
refletir não só sobre o seu objeto de ensino,
mas também sobre os objetivos e meios para
alcançá-los.
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procurarei demonstrar, no percurso deste
estudo, que o ensino de gramática, embora
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presente de forma significativa nas aulas de
Língua Portuguesa, não tem servido para
que o objetivo fundamental da disciplina seja
alcançado. Ou seja: a valorização excessiva
da teoria gramatical, da nomenclatura e das
regras normativas, não tem contribuído para
que o aluno se comunique de modo eficiente
nas diversas situações interlocutivas que a
vida lhe impõe. As atividades, dissociadas,
completamente, da prática da leitura e da
escrita, comprovam que o ensino tradicional,
confundindo-se com a apresentação formal
da teoria gramatical- fragmentada quase sempre- e privilegiando a metalinguagem, não
tem possibilitado ao aluno uma reflexão sobre
a língua em funcionamento, que o habilite a
utilizá-la adequadamente
Assim, num ensino que tenha como meta
o desenvolvimento da competência discursiva, deve o professor, respeitando a variedade
lingüística, gradativamente, através do contato
com diferentes tipos de textos, levar o aluno
à observação do uso variado das palavras e
dos instrumentos gramaticais na língua escrita
padrão para que este possa utilizá-la em situações comunicativas de maior formalidade. O
domínio desta variedade será conseqüência de
um processo paulatino de desenvolvimento de
habilidades e da vivência de situações a ela
relacionadas.
Para que se atinja essa meta, torna-se indispensável que se priorizem as atividades de
leitura e produção de textos, relacionando-se a
eficiência discursiva à escolha consciente dos
elementos de que a língua dispõe e à adequação
a diferentes circunstâncias de comunicação. O
estudo da gramática ou a explicitação de suas
regras aparecerá, então, não apenas como o
conhecimento de uma metalinguagem, mas
como a fixação de um saber consciente sobre
a língua, de um saber já dominado pelo aluno,
decorrente de sua capacidade de comunicação
verbal.
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Sobre o autor:
Doutora em Letras pela Universidade Federal
Fluminense, professora adjunta do Centro
Universitário Augusto Motta, coordenadora
do Programa Multidisciplinar em Letras e
professora da Universidade Estácio de Sá.
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