UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS – CAMPUS PALMAS PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM FILOSOFIA (PROF-FILO) FILOSOFIA DO ENSINO DE FILOSOFIA – JOSÉ MANOEL MIRANDA DE OLIVEIRA DISCENTE: RAFAEL SILVA OLIVEIRA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A TRANSVERSALIDADE COMO UMA FILOSOFIA PARA O ENSINO DE FILOSOFIA INTRODUÇÃO A não ocupação do exercício filosófico com a educação impede que o ensino de filosofia seja pensado como um problema filosófico, fato este que, de modo geral, acaba sendo causa de inúmeras dificuldades da efetivação dessa disciplina na educação formal. Apresenta-se como alternativa para esse contexto, o fomento de questões filosóficas pertinentes aos problemas do ensino e aprendizagem da filosofia, como forma de ressaltar a necessidade de uma transversalização entre as áreas da educação e da filosofia para um ensino e para uma formação docente qualitativamente melhores. A respeito desse tema, o presente trabalho visa expandir essa reflexão filosófica ao problematizar se a transversalidade entre a filosofia e a educação na formação do professor faz dele, além de um conhecedor da filosofia, alguém que saiba ensinála e aprendê-la. PROBLEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA Pergunta-se, inicialmente, o que e como ensinar filosofia? Eis o questionamento que nos prova a necessidade de maior atenção do exercício filosófico com o ensino. Não para encontrar uma resposta definitiva ou consensual para a questão, afinal, a filosofia está para além desse mérito, mas para visualizar em maior quantidade e qualidade produções intelectuais (filosóficas) esclarecedoras sobre o ensino de filosofia. Vários questionamentos podem ser derivados desse primeiro, investigações ontológicas, epistemológicas, axiológicas, antropológicas, etc., sobre filosofia e educação. Contudo, compete neste trabalho refletir sobre uma perspectiva “em comum” para o ensino de filosofia e consequentemente para o professor defendida por Sílvio Gallo (2012) e Alejandro Cerletti (2009). Na crítica à maneira escolástica1 que prevalece no ensino de filosofia é que Gallo (2012) apresentará sua alternativa. Esse caráter escolástico revela que a preocupação maior se dá no ensino do que na aprendizagem, pois, pensa-se que é apendido necessariamente aquilo que é ensinado, há uma espécie de recognição, isto é, o estudante é levado a pensar o já pensado. Trata-se de uma “sociedade padagogizada”, na qual a escola é esse espaço que reduz o aprendizado à mera explicação da explicação. Cerletti (2009), por sua vez, aponta que fazer filosofia não é reinventar a roda, ou seja, não se trata de criar algo novo do nada, afinal, nada vem do nada. O ensino de filosofia é filosófico quando se faz a história da filosofia pensando no presente, isto é, quando se vai além da explicação e repetição. Nesse sentido, a repetição é condição de possibilidade da criação e o que define a qualidade do filosofar é quando os elementos novos se sobrepõem aos já colocados, quando a novidade supera a continuidade. Para Cerletti, “é disto que se trata o pensar: intervir de maneira original nos saberes estabelecidos de um campo. Quem filosofa pensará os problemas de seu mundo em, desde ou contra uma filosofia” (2009, p. 33). Dará o nome de “repetição criativa” a esse modelo de ensino de filosofia caracterizado pela tensão entre a afirmação, oposição e criação. Por sua natureza problemática, a disciplina da filosofia tende a contrariar uma lógica reducionista da explicação por ela mesma, que gira em torno soluções já dadas e, portanto, não podem ser considerados como problemas. O problema é o motor da experiência filosófica de pensamento, isto é, só refletimos porque somos forçados a pensar e o que nos força a pensar é, justamente, o problema. Para ilustrar essa perspectiva, Gallo (2012, p. 72) faz uma diferenciação entre o pensamento de Platão e Gilles Deleuze afirmando que “pensar não é reconhecer, não é recuperar algo já presente na alma. Pensar é experimentar o incômodo do desconhecido, do ainda-não pensado e construir algo que nos possibilite enfrentar o problema que nos faz pensar”. A “filo-sofia” possui essa marca da ausência de algo, uma falta que estimula o movimento da busca por complementação, um movimento dialético entre dúvidas e respostas. Foi uma característica socrática essa de “ensinar uma ausência”, uma vez que, era condição fundamental para o seu método maiêutico, no qual cada indivíduo era levado a buscar, de maneira própria, o que o completaria. (CERLETTI, 2009, p. 38) 1 Trata-se de uma transmissão metódica e organizada dos conhecimentos filosóficos construídos ao longo da história, um enciclopedismo. O problema é o que move o pensamento, justamente porque não oferece uma resposta pronta, mas se apresenta para nós como um desafio a ser enfrentado, para o qual uma resposta precisa ser construída. E são sob essas condições que se é possível uma emancipação intelectual, afinal, experimentar os próprios problemas é condição para o exercício do pensamento próprio, de um pensamento autônomo. Por isso, a insistência de Sílvio Gallo na necessidade de maior investimento na problematização, na colocação dos problemas, do que nas soluções, pois só assim, será possível um ensino que seja oportunidade de experiências de pensamento, que implique em um aprendizado criativo e não reprodutivo. Se o aprendiz de natação é aquele que enfrenta o problema de nadar, nadando, o aprendiz de filosofia é aquele que enfrenta o problema do conceito pensando conceitualmente. Não há outro modo de aprender o movimento do conceito, senão lançando-se ao conceito. E como não se pode aprender o conceito senão pelo problema que o incita, o aprendiz de filosofia precisa adentrar nos campos problemáticos, precisa experimentar sensivelmente os problemas, a fim de poder ver engendrado o ato de pensar em seu próprio pensamento. (GALLO, 2012, p. 84) Os problemas são infinitos e a filosofia é um constante processo de morrer e nascer conceitual. Muito próximo a Gallo, Cerletti (2009, p. 36) coloca que se ensina filosofia no ato de filosofar e se aprende filosofia começando a filosofar, pois “[...] se os alunos começam a filosofar, eles começam também a levar adiante algum tipo de repetição criativa. [...] Todo ato filosófico estabelece sempre uma separação, uma distinção, que permite novos rumos”. Em suma, quem aprende filosofia filosofa quando cria, quando estabelece novas relações com o mundo a partir de repetições (conhecimentos) adquiridas. Nesse contexto, sobre um ensino de filosofia como experiência filosófica, Gallo (2012, p. 84) diz: “Não os deixemos à sombra! Lançar luz sobre os problemas e forçar a pensar e produzir a violência benéfica deste feliz encontro que produz o pensamento criativo”. Até aqui, apresentamos as premissas necessárias para se compreender uma perspectiva de ensino de filosofia, o que nos obriga necessariamente a pensar de que professor precisamos para isso? EXPLORAÇÃO FILOSÓFICA DO PROFESSOR DE FILOSOFIA Percebe-se que a expectativa para o ensino de filosofia colocada pelos autores acima não é algo simples de se efetivar, uma educação filosófica pautada em problemas e numa repetição que proporcione a criação de conceitos é tarefa árdua quando se pensa nas condições materiais e intelectuais das quais essa proposta depende. Neste tópico, serão apontados caminhos que os autores propuseram para a formação do profissional em filosofia que fosse capaz de cumprir com tal proposta de ensino e aprendizagem. Começando a investigação sobre a formação do professor de filosofia, Sílvio Gallo (2012, p. 124) denuncia uma dicotomização característica dos cursos superiores em filosofia no Brasil, que se trata, para além de uma diferença formal entre bacharelado e licenciatura, de uma separação valorativa entre “ser pesquisador” e “ser professor”. Uma divisão ontológica e epistemológica que não articula da forma adequada a relação entre teoria e prática e, por mais que em um debate contemporâneo já se tenha claro que a filosofia possui um caráter intrinsecamente educativo, tais deficiências persistem nos cursos de formação e são refletidas na práxis filosófica escolar. Em resposta a essa condição, o autor alerta que é preciso que haja uma interlocução real da filosofia com a educação para a formação do professor. Que haja, portanto, uma transversalização de áreas, isto é, que o professor tenha domínio dos conhecimentos em educação e saiba articulá-los com os saberes filosóficos. O professor de filosofia é compreendido como um intercessor, um mediador entre o conhecimento e o discente, aquele que na contramão das expressões antifilosóficas dos tempos hipermodernos2 proporciona uma situação para criação de conceitos. Por isso, Gallo (2012, p. 130) apresenta sua crítica ao modelo de formação de educadores que cria “reprodutores do mesmo”, ou seja, profissionais que se limitam a comentar filósofos e nunca ousam criar seus próprios conceitos. Uma postura estruturalista que marca o ensino de filosofia no país, que por um lado é importante para a formação do filósofo, mas por outro pode ser desastroso se reproduzido na educação básica, afinal, ali não se trata de formar estudiosos profissionais. Nesse ponto, o autor lembra a crítica feita por Friedrich Nietzsche3 (1844-1900) ao negligenciado ensino de filosofia alemão de seu tempo, que de forma velada promovia o desprezo pela filosofia e isso se dava pela reprodução, por um pensamento deslocado da vida, um ensino que fazia com que alunos decorassem sistemas filosóficos para responder uma prova, aniquilando uma contextualização e a potencialidade criativa da filosofia e dos entes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Como romper com essa tradição traz à tona o conceito do “mestre ignorante” que aponta para um outro conceito que é o da “filosofia do começo”, uma dialética conceitual das contribuições de Jacques Rancière e Stéphane Douailler feitas por Sílvio Gallo (2012). Nessa 2 Uma expressão de Gilles Lipovetsky que Gallo (2012, p.22) utiliza para descrever nosso tempo que não é uma superação dos modelos da modernidade, mas sim uma hiperbolizada dos mesmos. 3 Gallo (2012) cita trechos da obra “Schopenhauer como educador”, de Nietzsche. leitura ele deixa claro a necessidade de uma suspensão de juízo por parte do professor de filosofia, ou seja, um exercício genuinamente filosófico de assumir a ignorância e buscar o conhecimento (re-começar a re-conhecer), algo que nos remete à etimologia da própria filosofia. Convergindo com essa ideia de professor, Alejandro Cerletti (2009) diz que no ato de pensar, que é o ato de educar, implica descobertas e isso tem algo de inquietante porque escapa ao controle da simples transmissão de um saber. “É inquietante para o próprio professor, porque o afasta do caminho já trilhado da transmissão de conhecimentos e o leva a enfrentar o desafio de pensar ele mesmo” (p. 38). Versa-se, sobretudo, a respeito da autonomia do aluno, na qual o professor é o emancipador, “alguém que, como Prometeu, leva o fogo aos homens tornando-os criativos, em lugar de mantê-los refém dos deuses” (GALLO, 2012, p. 137). Todavia, compete-nos questionar: como fazer a nós mesmos mestres ignorantes? Utilizando-se novamente de Nietzsche, o autor diz que é necessário investir no devir-criança do professor, explicando que: [...] o professor de filosofia é visto como o camelo: aquele capaz de tudo carregar, de aceitar o peso do dever, de aceitar o “peso da sabedoria”. O professor-camelo é aquele que tudo sabe, que tudo explica, que ninguém emancipa, nem a si mesmo. Mas ele pode ir para o deserto, enfrentar seu próprio deserto, e fazer-se leão. O professor-leão é aquele que tem a coragem de dizer não, para negar o instituído e as instituições, para afirmar sua própria liberdade. Mas aonde isso leva? A potência do leão só faz sentido se a negação levá-lo ao devir-criança. O professor-criança é o mestre ignorante, aquele que pode instaurar um sempre novo começo, fazendo da filosofia uma experiência viva, criativa. (p. 138-139) Para Cerletti (2009) a formação docente não pode deixar de ser autoformação e isso implica, necessariamente, em uma transformação. Quer dizer, atravessar o que os demais (as instituições, os professores, o Estado, etc.) contribuíram para conformar o que cada um é, para assumir, individual e coletivamente, o que se quer ser. Apresentando o panorama da realidade de formação/atuação em filosofia os autores apontam metodologicamente possibilidades, que se apresentam como respostas filosóficas, para as questões filosóficas do ensino de filosofia. Elevou-se, portanto, o ensino de filosofia ao patamar de um problema filosófico e, no caso específico, foi feita uma digna exploração filosófica a respeito do professor de filosofia em seus inúmeros aspectos. O que, a partir de agora nos permite apresentar algumas considerações sobre o tema e responder ao problema colocado. CONSIDERAÇÕES FINAIS A transversalidade entre a filosofia e a educação pode sim formar um professor que além de um conhecedor da filosofia, possa ser alguém que saiba ensiná-la e aprendê-la. Mas, devemos levar em conta que entre o perguntar do filosofar e o querer filosofar, há um salto que ultrapassa todo professor. Pois, aprender filosofar implica uma decisão que é, em última instância, pessoal, como quase tudo na vida. Ensinar filosofia, então, nunca terá garantias de que alguém “aprenda” a ser “um filósofo”, ao menos do modo como o professor deseja. O que um bom professor tentará fazer é criar as condições para que talvez se dê “amor”. Talvez, a paixão do professor-filósofo pela filosofia seja “contagiosa”, e os alunos, para além de cumprir com os requisitos formais do curso de uma disciplina filosófica, desejem filosofar deslumbrados por seu amor. (CERLETTI, 2009, p. 64) A dicotomia denunciada, descontextualiza a relação entre teoria e prática da filosofia na escola. Algo que, também, prende o professor numa perspectiva de ser reprodutor de conteúdo, algo que vai desestimular os discentes na prática do exercício filosófico. E como vimos, a filosofia se caracteriza essencialmente pelo trabalho com problemas, que por sua vez existem para serem pensados e repensados no processo de ensino e aprendizagem pelos “ignorantes”. Dedutivamente, seguindo a consequência lógica do que foi apresentada acima, ressaltamos a necessidade da transversalização entre às áreas da educação e da filosofia como forma de pensar numa formação qualitativamente melhor do professor de filosofia, pois devese pensar a filosofia e a educação quando se é professor, pois saber filosofia precisa ser saber ensinar filosofia e aprender filosofia. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CERLETTI, A. Repetição e criação na filosofia e em seu ensino. In: O ensino de filosofia como problema filosófico. Tradução: Ingredi Muller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. p. 31-40. ______. A formação docente: entre professores e filósofos. In: O ensino de filosofia como problema filosófico. Tradução: Ingredi Muller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. p. 55-64. GALLO, S. Problema e conceito: problematização e ensino de filosofia. In: Metodologia do Ensino de Filosofia. São Paulo: Papirus, 2012. p. 69-84. ______. Para além da explicação: o professor e o aprendizado ativo da filosofia. In: Metodologia do Ensino de Filosofia. São Paulo: Papirus, 2012. p. 119-139.
