Diapasão neo-pragmático na Educação

DIAPASÃO NEO-PRAGMÁTICO NA EDUCAÇÃO: NOTAS DE PESQUISA
SOBRE RICHARD RORTY
Vitor Hugo Mendes
Universidade Federal de Santa Catarina
RESUMO: Permeando as mais diversas instâncias da produção e reprodução da vida
humana, a filosofia edificante de Rorty tem conseguido imprimir um novo caráter à
reflexão sobre a prática social. No que se refere ao âmbito da educação, redefinido
parâmetros, redescrevendo conteúdos, orientando práticas, o neo-pragmatismo
rortyano parece já ter conquistado um porto seguro. Interlocutor do tempo que se chama
“hoje”, - quem sabe vítima do seu fetiche (neo)liberal - , segundo nos parece, Rorty se
debate por encontrar uma ratificação adequada, não menos apologética, do pragmatismo
firmado na solidariedade. Em uma espécie de ecumenismo sem fronteiras, rassaltando a
“diversidade” que aniquila a “diferença”, supõe o “consenso” como base ética capaz de
delimitar o “útil”, em detrimento de qualquer “verdade”, desqualificando, portanto, a
“racionalidade”. Do ponto de vista metodológico, considerando a importância da
relação que se estabelece entre a “visão filosófica e a intenção pedagógica”, o trabalho
se propõe a apresentar algumas implicações do neo-pragmatismo para a educação e a
prática educativa em nosso dias, a partir da teoria social de Richard Rorty.
Palavras Chaves: Sociedade - Educação - Neo-pragmatismo
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1 – Introdução
Esta comunicação, se insere no contexto de um trabalho mais amplo que, visa
dar continuidade e redimensionamento ao estudo da temática que se configurou na
dissertação A Educação não conhece verbos regulares: algumas questões de ontologia
e método (Mendes, 1988).
Considerando o substrato teórico de então, fundamentado na ontologia do ser
social 1, a pesquisa confrontava um conjunto de questões, talvez menos palpáveis, que
caracterizavam uma problemática de final de século e de milênio: a da morte do real e
os seus desdobramentos para a Educação e a prática educativa. Nas condições e limites
do curso de mestrado, a delimitação metodológica e precisa do campo de investigação,
não permitiu, ir muito além de um elenco de questões e impasses que, grosso modo,
explicitam as implicações que uma análise ontometodológica 2 da realidade social e suas
objetivações históricas derivam para toda e qualquer prática social, e portanto, também
para a prática educativa.
Na perspectiva de vasculhar essas raízes mais profundas que caracterizam e
definem a Educação como prática social nas atuais circunstâncias, nos propusemos a
desenvolver esta reflexão. Nesta direção, é imprescindível, desde o início, esclarecer
pressupostos fundamentais que vinculam a Educação à teoria em sua direta correlação
com a matriz filosófica e as mediações das Ciências Sociais e Ciências Humanas. Para
ser breve, nos utilizamos de Severino, para afirmar que “a história ocidental revela-nos
que a Educação sempre esteve intimamente ligada à teoria, produzida tanto no âmbito
da filosofia como no âmbito das ciências humanas em geral. Expressando-se
fundamentalmente como uma práxis social, a educação nunca deixou de referir-se a
fundamentos teóricos, mesmo quando fazia deles uma utilização puramente ideológica”.
Para o autor, “este testemunho da história já seria suficiente para demonstrar o quanto é
1
Segundo Tertulian, a reconstrução da ontologia no pensamento filosófico contemporâneo se fez em
meio a um contexto complexo, na qual a exaustão do paradigma epistemológico moderno e a busca de
sua superação se confronta com a emergência de uma infinidade de “novos paradigmas”. Georg Lukács
(1885-1971), imprimiu um caráter renovado à questão amadurecendo sua reflexão sobre a ontologia do
ser social (Tertulian, 1996:17).
2
Não obstante a sua inegável complexidade, a problemática ontometodológica é fundamental e
imprescindível no que diz respeito a uma análise acurada e dialética da realidade social e suas
objetivações cada vez mais complexas. Como afirma Augusto, “trata-se do campo da práxis, do campo
que se coloca geneticamente a partir da experiência, consistindo no complexo de relações que constituem
a existência objetiva” (Augusto, 1994:02). Em suma, a ontometodologia trata de um conjunto de
determinações complexas, históricas, contraditórias que constituem a realidade e toda a prática social, e
portanto, também a prática educativa.
3
necessário, ainda hoje, manter vivo e atuante esse vínculo entre a visão filosófica e a
intenção pedagógica” (Severino, 1999:11 e 12)
Cuidadosamente tomando distância de uma visão “romântica” e “ideológica” na
qual se vislumbra na educação uma transformação revolucionária da sociedade, em
justa medida, não se pode deixar de afirmar sua perspectiva teleológica de intervir na
realidade pelo agir humano. Tal aspecto nos leva a considerar a complexidade contida
nas relações engendradas por homens e mulheres na sua produção e reprodução da vida.
Supõe, ainda, uma relação de conhecimento na qual conhecer e reconhecer a realidade
objetiva implica administrar suas regularidades e funcionamentos, suas qualidades e
movimentos. Tal processo educativo envolve a reflexão crítica, aqui entendida como
práxis – pensar a ação, efetivar a ação, amparar suas conseqüências.
Importa ressaltar que tal proposta educativa hoje, longe de ser uma reflexão
razoável, passou a figurar como lembranças de um passado longínquo que, se ainda
existente, enfrenta nada menos que a “agonia” da morte. No contexto do que se
convencionou chamar “agenda pós-moderna”, o prosilitismo em torno de novas teses
registra um novo menu de serviços, competências e habilidades, ao nosso ver, um
caleidoscópio franqueado na artimanha hegemônica do capital. Como notas pesquisa,
nos interessa ressaltar alguns traços do que estamos chamando diapasão
neo-pragmático na educação, a partir do pensamento de Richard Rorty.
2 – Rorty e sua “filosofia”
Atualmente,
Rorty
figura
como
expoente
principal
do
pensamento
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neo-pragmático. Exalando um certo otimismo excessivo , o que talvez explique o seu
sucesso, em uma assumida posição tópica e pragmática, sua tese não abdica do real, mas
o restringe a um hiper-contextualismo cultural. Em suas proposições, sempre
apresentadas em termos resolutivos, o neo-pragmatismo rortyano diz respeito a uma
redescrição edificante da filosofia e, por conseguinte, da ética, da política, do
conhecimento, da educação.
Richard Rorty, filósofo americano, em seu percurso intelectual, passou de fiel
confesso a herético opositor das idéias de Platão. Neste sentido, Ghiraldelli (1999),
assinala que em seu processo de “desplatonização”, Rorty se confunde com a história da
3
Segundo Moraes e Duayer, “ ao contrário do desencanto, melancolia e mal estar que transparecem nos
discursos pós-estruturalistas e pós-modernos, o pragmatismo rortyano apresenta-se como uma crítica, por
assim dizer, positiva, autocomplacente, ativa e confiante em face dos problemas humanos e sociais
contemporâneos” (Duayer e Moraes, 1997a:100)
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filosofia americana no século XX. Resgatando e sistematizando a descrição que Rorty
estabelece como aproximação ao quadro histórico desta filosofia, em seu trabalho
Richard Rorty: a filosofia do novo mundo em busca de novos mundos (1999),
Ghiraldelli apresenta três fases que são precursoras da produção teórica do filósofo, as
quais servirão de fundamentos para uma quarta fase, na qual se situa a elaboração
rortyana.
No que se refere à primeira fase, “tem muito a ver com os escritos de John
Dewey – o pragmatismo na forma deweyana discutiu questões postas por Charles Peirce
e Willian James, e também levantou problemas novos” (Ghiraldelli, 199:25). Em se
tratando da Segunda fase, ela “é preenchida pela presença de refugiados, os positivistas
lógicos ou empiristas lógicos do Círculo de Viena, que aportaram nos Estados Unidos
fugindo do Nazismo” (Ghiraldelli, 1999:25). Com forte repercussão no campo da
filosofia, ressalta-se a figura de Rudolf Carnap, caracterizando-se como um período
fortemente anti-historicista. Segundo Ghiraldelli, a terceira fase, iniciada nos anos 50,
destaca o que Rorty chama de “ruptura da década de cinqüenta”, na qual pensadores
com Willard Van Orman Quine, Wilfrid Sellar e o segundo Wittgenstein, conduzem o
pensamento filosófico de modo a romper com a postura canônica do positivismo lógico,
já indicando uma abordagem pragmatista” (Ghiraldelli, 1999:27).
Na quarta fase, evidencia-se um processo que caracteriza uma “doutrina
holística”. Descrevendo o holismo deste período, Ghiraldelli vai dizer que, grosso
modo, “é aquela posição na qual todas as sentenças diferem por graus, não por espécie.
Assim, não pode haver uma distinção rígida entre significado e significação. Na
perspectiva tradicional o significado é o que é próprio da coisa em questão – o que lhe é
intrínseco – enquanto que a significação é o que lhe é contingente – o que lhe é
extrínseco, periférico. O holismo, rompe com essa visão dual. O Holismo diz Rorty, está
no centro da posição pragmatista na medida em que ser pragmatista é ser contextualista
ou antiessencialista” (Ghiraldelli, 1999:31).
Ghiraldelli afirma que “ao participar do holismo, que ganha seus contornos mais
nítidos a partir dos anos cinqüenta, Rorty insiste em três pontos: 1) não existe algo
como não relacional de x; 2) conhecer x é algo que tem a ver com colocá-lo em relação
com uma série de outras coisas; 3) conhecer x é lidar com x. As duas primeiras teses
são nitidamente holísticas, contextualistas, a terceira cumpre a função de um arremate
mais especificamente pragmatista. A sustentação dessas três teses conjuntamente não
permite a adoção da idéia de que há aparência e essência, de que conhecer é se apropriar
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ou representar essências ou modêlos aproximados delas” (Ghiraldelli, 1999:33).
Segundo Ghiraldelli, essa equação de termos elimina o dualismo metafísico – o
platonismo –, em evidente afirmação da contigência, suprimindo a idéia de que haverá
uma manifestação resolutiva com base em um outro mundo.
De modo geral, em A Filosofia e o espelho da Natureza, obra publicada em
1979, e traduzida em edição brasileira em 1994, Rorty apresenta de modo detalhado e
sistemático, suas idéias, em uma decidida e iconoclata destruição da filosofia que se
pretende como espelho da natureza. Segundo o autor, é preciso abandonar o “retrato
clássico” dos seres humanos, herança que nos foi legada na longa tradição dos
platônicos, kantianos e positivistas, incapazes de ver a filosofia para além da
“comensurabilidade”. A seu ver, no campo da filosofia contemporânea, a hermenêutica
tem sido este esforço relutante em superar essa visão “objetivista”. É claro que, neste
contexto,
a
hermenêutica
devidamente
sanitarizada,
perdeu
o
seu
estatuto
epistemológico de disciplina, método, programa de pesquisa, tal como pretende a
filosofia clássica, para figurar não como “‘outro outro modo de conhecer’ –
‘compreender’ enquanto oposto a ‘explicação’ (preditiva) e sim, ‘como outra maneira
de lidar’” com as coisas do mundo. Para o autor, “nessa atitude, obter os fatos
corretamente (...) é simplesmente propedêutico para encontrar um modo novo e mais
interessante de nos expressar e, dessa forma lidar, com o mundo. Do ponto de vista
educacional, enquanto oposta ao epistemológico ou tecnológico, o modo como as coisas
são ditas é mais importante do que a posse de verdades” (Rorty, 1994:354)
Essa nova visão radicalmente diferençada da filosofia “sistemática”, é
caracterizada por Rorty como “filosofia edificante”. Uma filosofia que, segundo o
pensador americano, se desenvolveu na periferia da história da filosofia moderna,
sempre na desconfiança das formas “essencialistas”. Na perspectiva rortyana figuram
nesta corrente de pensamento autores como Goethe, Kierkgaard, Santayana, Willian
James, destacando-se mais recentemente Dewey, Wittgenstein e Heidegger como
grandes pensadores edificantes e periféricos (Rorty, 1994:361).
Nesta tradição a “filosofia edificante” de Rorty, como um modo de redescrever o
mundo, e portanto, como um “projeto de edificação” do ser humano, está pari passu
com outras descrições alternativas tais como as que oferecem os poetas, romancistas,
psicólogos de profundidades, escultores, antropólogos e místicos. Tal unidade de
deiversidades é possível na medida em que este repertório de autodescrições postos à
6
disposição, são tecidos em base a “descobrir os fatos” como redes de crenças e não na
distinção de valores e fatos devidamente fabricados, comensurados e hierarquizados.
Neste sentido, como indica Rorty, “os filósofos edificantes, diferentemente dos
filósofos sistemáticos revolucionários, são aqueles que são anormais neste meta nível.
Recusam-se a apresentar-se como tendo descoberto qualquer verdade objetiva (sobre,
digamos, o que é filosofia)”. Desta maneira, prossegue Rorty, “enquanto que
revolucionários menos pretenciosos podem arcar com ter pontos de vistas sobre muitas
coisas sobre que seus predecessores tinham pontos de vista, os filósofos edificantes
precisam desacreditar a própria noção de ter um ponto de vista, enquanto evitam ter um
ponto de vista sobre ter pontos de vista (Rorty, 1994:364).
3 – Filosofia edificante e Educação:
A filosofia rortyana tem tido larga difusão como sistematização do movimento
neo-pragmatista em nossos dias. Permeando as mais diversas instâncias da produção e
reprodução da vida humana, procura dar conta dos mais diversos temas: econômicos,
políticos, culturais. No que tange o campo da educação, esta filosofia parece ter
encontrado aí o seu crescente fértil. Redefinindo parâmetros, redescrevendo conteúdos,
orientando práticas, a teoria pragmatista de Rorty impregnou os diversos níveis e
instituições da prática educativa.
Em se tratando de sua presença nos Brasil, Paulo Ghiraldelli Júnior, Professor de
Filosofia Contemporânea e Filosofia da Educação na UNESP – Marília (SP), tem sido
um dos maiores divulgadores do pensamento de Rorty aplicado à educação.
Aderindo a essa posição teórica e desenvolvendo o que entende como uma
implícita filosofia da educação no pensamento do filósofo americano, Ghiraldelli
salienta que “marx entendeu que os filósofos, até ele, limitaram-se a interpretar o
mundo, e que se tratava então de transformá-lo. Rorty crê que o único modo de
transformar o mundo é interpretá-lo. Tecer mais e mais redescrições foi o caminho
pelo qual nós sempre mudamos e pelo qual continuaremos a mudar a nós mesmos, aos
outros e ao mundo. Acreditando que podemos redescrever tudo de um modo
inteiramente novo, e que tais redescrições – nossas novas imagens de nós mesmos e do
mundo – nos levarão a novas condutas quiçá melhores, Rorty está, em suma colocando
sua filosofia como uma filosofia da educação. Anti-grego, Rorty, neste ponto, revela-se
como o mais fiel cumpridor da tarefa original da filosofia, como ela se desenvolveu na
Grécia antiga – como educação dos jovens” (Ghiraldelli Júnior, 1999:17).
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Segundo Ghiraldelli, a contribuição de Rorty para o campo específico da
educação, possui ainda contornos mais definidos 4 : “não é só nesse sentido que a
filosofia de Rorty possui uma reflexão própria sobre a condução da educação nos dias
de hoje. Ou seja, as reflexões filosóficas de Rorty também se debruçam sobre a
educação escolar, atentando para os vários graus de ensino, em especial para os rumos
que os setores políticos de direita e de esquerda esperam imprimir à escola e à
universidade. Nesse campo, ele não deixa de sugerir uma doutrina, ou melhor, uma
estratégia político-pedagógica para os professores. Aqui revela-se um autêntico herdeiro
do pragmatismo americano, como ele mesmo gosta de ser apresentado. Pois sua
filosofia da educação é, antes de qualquer coisa, uma filosofia social e política, na qual
os processos educacionais dependem da democracia e estão voltados para o seu melhor
funcionamento” (Ghiraldelli Júnior, 1999:18).
Ora, neste entrelaçamento educação-democracia, a “educação edificante” almeja
nada menos que, mediante encontros “livres e abertos” entre os seres humanos,
desenvolva-se “hábitos de ação” na qual, a prática, mais do que a fabricação de
verdades a-históricas, resulte “ou na satisfação inter-subjetiva ou na tolerância
recíproca” (Rorty, 1997:21).
Para Ghiraldelli, tal “redescrição” da educação designa a tradição que se nomina
“sofística-romântica-pragmatista” segundo a qual “os alunos são redes de crenças e
desejos com comportamentos lingüísticos. Essas crenças e desejos são hierarquizados,
certamente, mas diferem por graus e não por espécie. Portanto, não há núcleo e casca.
Há apenas unidades de crenças e desejos que se manifestam ao professor
lingüisticamente. Cabe ao professor fazer com que os livros velhos re-significados pelos
livros novos colaborem para a reconfecção das redes de crenças e desejos no sentido do
favorecimento de convicções igualitárias e de desejos benevolentes. O produto da
4
É importante ressaltar que Ghiraldelli insiste nesta clarividência do pensamento rortiano vinculado a
politica e a educação. Por sua vez, o próprio Rorty se mostra reticente quanto a isto. Redescrevendo em
termos pragmáticos tais crenças, afirma: “a política – ou pelo menos o tipo de política na qual eu me
interesso em participar – é o empreendimento de desenvolver instituições que protegerão o fraco contra o
forte. A educação me parece dois empreendimentos razoavelmente distintos: a educação básica é
principalmente uma questão de socialização, de tentar inculcar um sentido de cidadania, e a educação
superior é principalmente uma questão de individualização, de tentar despertar a imaginação do indivíduo
na esperança de que ele se torne capaz de recriar a si mesmo. Eu não estou certo de que a filosofia possa
fazer muito por qualquer desses empreendimento. Na medida em que a filosofia tenha uma função social,
ela me parece ser uma função terapêutica – ajudar as pessoas a sair do domínio da idéias filosóficas
antiquadas, ajudando a quebrar a crosta de convenções. O principal instrumento para quebrar a crosta de
convenções, contudo, é a sugestão de alternativas concretas. (...) O melhor que nós filósofos podemos
fazer é devolver uma retórica conveniente para a apresentação dessas novas sugestões – tornando-as um
pouco mais palatáveis” (Rorty, 1997:59).
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educação, ou seja, o aluno educado, é um aluno reconstruído por si mesmo, pelos
colegas, pelo ambiente, pelo professor e pelos livros, na medida em que redescreveu
tudo isso e principalmente recompôs sua rede de crenças e desejos no sentido da
ampliação da compaixão” (Ghiraldelli, 1997:05).
4 – A título de palavras finais:
A nosso ver, Rorty personifica o difícil monólogo que o atual desenvolvimento
econômico de acumulação flexível, articula como orquestração que viabiliza sua
hegemonia pela via do discurso estetizante.
Interlocutor do tempo que se chama “hoje”, - quem sabe vítima do seu fetiche
(neo)liberal -, Rorty se debate por encontrar uma ratificação adequada, não menos
apologética, do pragmatismo firmado na solidariedade. Em uma espécie de ecumenismo
sem fronteiras, rassaltando a “diversidade” que aniquila a “diferença”, supõe o
“consenso” como a base ética capaz de delimitar o “útil”, em detrimento de qualquer
“verdade”, desqualificando, portanto, a “racionalidade”.
Tudo isso parece uma equação simples, mas não é! A oposição massiva do
pensador americano à “objetividade”, em absurda síntese, trata nada menos do que o
conjunto da história do pensamento ocidental – metódico, radical, circunstanciado. Em
suas proposições, esse afastamento negativo da “natureza intríseca das coisas” situa-o
no centro de um amplo, complexo e polêmico debate, no qual a está em questão a
possibilidade do conhecimento científico como forma de aproximação e intervenção na
realidade, o que por sua vez tem sido tratado como a oposição que carateriza, na
filosofia, o embate entre realistas e não-realistas 5.
Compreender a abrangência filosófica destas questões no âmbito da
prática educativa tem sido a nossa preocupação. Neste sentido, longe de apresentar uma
crítica à obra-pensamento de Rorty, o que exigiria um trabalho mais prolongado, como
notas de pesquisa, nesta oportunidade, nos limitamos a ressaltar a importância de levar a
termo
este
estudo,
explicitando
para
o
campo
educativo,
na
perspectiva
ontometodológica, algumas implicações entre “a visão filosófica e a intenção
pedagógica”.
Neste sentido, em concordância com Duayer e Moraes, afirmamos a necessidade
de enfatizar “a importância da teoria social rortyana enquanto expressão e alimento do
5
Para elucidar esta discussão sobre realistas e não realistas, recomendamos a leitura do trabalho de
Duayer, Medeiros e Painceira, 2000.
9
espírito da época. Rorty encerra um ceticismo radical, crítico, libertário de toda a
opressão (da verdade, da autoridade, dos universais, etc), mas que pode ser igualmente
lido como retórica que desabilita preventivamente quaisquer crítica e prática sociais que
se contraponham aos ‘valores consensuais’ do fim da história e do fim da ideologia e
que, nesta medida, serve de instrumento para a realização de seus próprios pressupostos.
Compreender portanto, a propostas pragmáticas é relevante também no terreno das lutas
sociais e políticas, sobretudo porque, neste âmbito, o que está em jogo é a pertinência ou
não dos chamados ideais da modernidade: verdade, justiça, liberdade e emancipação”
(Duayer e Moraes, 1997:28).
A nosso ver, considerando e, mais ainda, entendendo a Educação como um dos
feitos institucionais que mais caracteristicamente tipificam os ideais da modernidade e
da Ilustração, superando a caricatura iluminista de racionalidade, verdade e
conhecimento, pode-se afirmar que, como pratica social privilegiada que é – da sala de
aula aos movimentos sociais –, a Educação fundamenta sua práxis pedagógica na
convicção de que há sujeitos sociais históricos e, na sua finalidade educativa, há de
prover e fundamentar a sua intervenção no mundo, a construção de sua autonomia, sua
independência e sua emancipação (Moraes, 1994:180-181).
Nesta perspectiva, a filosofia não se caracteriza como uma especulação
esvaziada de sentido, tão pouco se configura como puro “deleite”, ou ainda, mera
“redescrição”, hermenêutica. Educar não se reduz a uma espécie de “jogo erótico”
tecido em uma rede de crenças” inconseqüente. Neste sentido, nos parece oportuno
concluir citando Norris quando afirma que toda teoria tem conseqüências, positivas ou
negativas (Norris, 1996:08). Há que se fazer opções!
Bibliografia:
10
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Contemporânea. Conferência ao Programa de Educação da
Universidade Federal do Ceará, mimeo.
RORTY, R. (1997) Objetivismo, Relativismo e Verdade. Rio de Janeiro:RelumeDumará.
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III Seminário de Pesquisa em Educação na Região Sul
Porto Alegre, 29/11 a 01/12/2000
RESUMO
Permeando as mais diversas instâncias da produção e reprodução da vida
humana, a filosofia edificante de Rorty tem conseguido imprimir um novo caráter à
reflexão sobre a prática social. No que se refere ao âmbito da educação, redefinido
parâmetros, redescrevendo conteúdos, orientando práticas, o neo-pragmatismo
rortyano parece já ter conquistado um porto seguro. Interlocutor do tempo que se chama
“hoje”, - quem sabe vítima do seu fetiche (neo)liberal - , segundo nos parece, Rorty se
debate por encontrar uma ratificação adequada, não menos apologética, do pragmatismo
firmado na solidariedade. Em uma espécie de ecumenismo sem fronteiras, rassaltando a
“diversidade” que aniquila a “diferença”, supõe o “consenso” como base ética capaz de
delimitar o “útil”, em detrimento de qualquer “verdade”, desqualificando, portanto, a
“racionalidade”. Do ponto de vista metodológico, considerando a importância da
relação que se estabelece entre a “visão filosófica e a intenção pedagógica”, o trabalho
se propõe a apresentar algumas implicações do neo-pragmatismo para a educação e a
prática educativa em nosso dias, a partir da teoria social de Richard Rorty.
PALAVRAS CHAVES
Sociedade - Educação - Neo-pragmatismo
AUTOR
Vitor Hugo Mendes