A importância da afetividade no processo ensino

Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP
Cristiane Santos Silva Rodrigues
A importância da afetividade no processo
ensino-aprendizagem
Americana
2005
Cristiane Santos Silva Rodrigues
A importância da afetividade no processo
ensino-aprendizagem
Memorial apresentado ao Curso de
Pedagogia – Programa Especial de
Formação de Professores em Exercício
nos Municípios da Região Metropolitana
de
Campinas,
da
Faculdade
de
Educação da Universidade Estadual de
Campinas, como um dos pré-requisitos
para conclusão da Licenciatura em
Pedagogia.
Americana
2005
Cristiane Santos Silva Rodrigues
A importância da afetividade no processo
ensino-aprendizagem
Memorial apresentado ao Curso de
Pedagogia – Programa Especial de
Formação de Professores em Exercício
nos Municípios da Região Metropolitana
de
Campinas,
da
Faculdade
de
Educação da Universidade Estadual de
Campinas, como um dos pré-requisitos
para conclusão da Licenciatura em
Pedagogia.
Aprovada em: ______/______/______
____________________________________________________
Nome do 1º leitor
Faculdade de Educação/UNICAMP
____________________________________________________
Nome do 2º leitor
Faculdade de Educação/UNICAMP
Este trabalho é afetuosamente dedicado à
minha filha Larissa, que é o melhor
presente que Deus me deu e uma
verdadeira bênção em minha vida.
A meu marido, meus pais e irmãos que
juntos me apoiaram com um amor tão
grande, que se constitui numa tremenda
fonte de apoio e encorajamento, para que
eu vencesse todos os obstáculos.
AGRADECIMENTOS
Quero primeiramente, acima de tudo, agradecer a Deus que, com todo o seu
esplendor, me iluminou e permitiu que eu conquistasse essa vitória de ter chegado à
conclusão deste trabalho e por ter me colocado frente a uma tarefa tão especial que
é o auxílio na construção e formação dos pequeninos.
Aos professores que tiveram participação atuante na minha formação, pelos
conhecimentos e pela dedicação, que me fizeram acreditar que ser educadora vale a
pena. Sou grata também às minhas companheiras do transporte universitário, que
pela amizade sincera das mesmas, se tornou um conforto nos momentos bons e nas
horas de desânimo.
Enfim, agradeço a todas as pessoas que, diretamente ou indiretamente contribuíram
para que eu chegasse até aqui.
“O amor é a melhor música na
partitura da vida. Sem ele, você
será um eterno desafinado no
imenso coral da humanidade.”
(Roque Schneider)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................1
CAPÍTULO I: UM POUCO SOBRE AFETIVIDADE...................................................10
CAPÍTULO II: COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO......11
2.1 A relação entre os aspectos afetivos e cognitivos ................................. 11
2.2 O papel do professor no desenvolvimento afetivo e cognitivo ............... 14
2.3 Os vínculos afetivos ............................................................................... 19
2.4 A disciplina escolar ................................................................................ 21
2.5 A afetividade na relação professor-aluno............................................... 24
CAPÍTULO III: O ASPECTO AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON ....................................................27
3.1 Uma leitura Piagetiana da afetividade nas relações professor-aluno .... 28
3.2 Afetividade no processo de formação de conceitos segundo Vygotsky. 34
3.3 Wallon: A teoria da emoção ................................................................... 39
CAPÍTULO IV: A LDB JUNTO À EDUCAÇÃO BRASILEIRA ....................................45
CAPÍTULO V: UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................47
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................52
APRESENTAÇÃO
Através de uma análise efetuada a partir da minha prática pedagógica em
sala de aula e das contribuições que o curso de Pedagogia na UNICAMP PROESF
me trouxeram, chego à premissa de que parte de nossas escolas não foge à regra
imposta pela lógica mercadológica do capitalismo às políticas públicas nacionais, ao
legitimar o ensino intelectualista e pragmático, desconsiderando significativamente o
importante papel do conteúdo sócio-afetivo discente enquanto recurso motivacional
imprescindível para a construção do conhecimento significativo, cujas implicâncias
ao se menosprezá-lo tem se manifestado na crescente apatia discente pela
aquisição formal de conhecimento veiculado na escola.
Deste modo, o eixo afetividade foi por mim cuidadosamente escolhido, com a
finalidade de concluir que a afetividade é imprescindível no momento da
aprendizagem, devendo servir para o desenvolvimento e enriquecimento do aluno
de forma global, onde o professor, sensível a este aspecto, propiciará a construção
de conhecimentos por meio de uma atuação mais comprometida, ativa, criativa e
crítica, preocupando-se constantemente em aproximar-se de seus alunos,
conhecendo-os e proporcionando aos mesmos tarefas de acordo com suas
necessidades individuais, ajudando-os mutuamente a sentirem-se valorizados e
importantes.
Portanto, neste trabalho, procurarei explicitar os percalços de minhas
vivências afetivas no cotidiano da sala de aula e no curso do PROESF enquanto
aluna.
Farei algumas reflexões acerca do papel da afetividade na construção de
conhecimentos cognitivo-afetivos, não pretendendo correr o risco de ser interpretada
a partir de crenças arraigadas em nossa cultura, que consideram a inteligência e a
afetividade
dicotômicos
e/ou
separados,
no
processo
de
construção
do
conhecimento. Ao contrário, acredito que o conhecimento dos sentimentos e das
emoções requer ações cognitivas, da mesma forma que tais ações cognitivas
pressupõem a presença de aspectos afetivos.
Introduzo o texto informando ao leitor acerca de minha formação inicial,
descrevendo as influências que meus professores, direta ou indiretamente, tiveram
sobre essa formação e as contribuições que posteriormente o curso de Pedagogia
na UNICAMP PROESF, trouxe para minha prática pedagógica, onde pude analisar e
refletir criticamente, o cotidiano da minha sala de aula acerca do tema afetividade
que desenvolvo no decorrer deste trabalho.
No primeiro capítulo, UM POUCO SOBRE AFETIVIDADE, abordarei por que
o tema afetividade foi escolhido como eixo deste trabalho.
No segundo capítulo, COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E DESENVOLVIMENTO
HUMANO, retratarei os aspectos afetivos sobre o desenvolvimento humano através
de considerações necessárias para entendermos como a escola contempla a
relação entre afetividade e cognição, emoção e razão. Também escreverei o papel
que o professor tem no desenvolvimento afetivo e cognitivo do aluno, constatandose que existe em nossa sociedade, uma tendência a separar os aspectos cognitivos
dos afetivos, como se o homem fosse um ser isolado e programado para sentir,
pensar e agir conforme os padrões estereotipados convencionalmente.
No terceiro capítulo, O ASPECTO AFETIVO NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM, serão abordadas as contribuições do psicólogo suíço Jean
Piaget, o educador e também psicólogo russo Lev Vygotsky e o médico francês
Henry Wallon para a compreensão do termo “afetividade”, onde com o estudo
desses autores, conclui que existe entre eles um consenso de que não é possível
separar os aspectos afetivos e cognitivos e que a escola, enquanto instituição e
lugar de apropriação de conhecimentos, deve estar atenta e levar em conta tanto os
aspectos cognitivos quanto afetivos da criança, sem dissociá-los, buscando
proporcionar seu desenvolvimento pleno.
No quarto capítulo, A LDB JUNTO À EDUCAÇÃO BRASILEIRA, abordarei as
mudanças sociais num contexto globalizado, onde a educação requer novos rumos
e diretrizes para que o conhecimento atinja todas as crianças.
No quinto capítulo, UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA,
pretendo que nós educadores, frente à problemática educacional ocorrida nas
últimas décadas, possamos refletir e passar a ter um novo olhar para a Educação
Brasileira, um olhar preocupante e crítico.
Fechando o trabalho, nas CONSIDERAÇÕES FINAIS, apresento algumas
reflexões e conclusões a que cheguei acerca da afetividade e da necessidade
constante que nós educadores devemos ter em estar constantemente refletindo
sobre nosso próprio trabalho em sala de aula.
INTRODUÇÃO
A abordagem desta temática nasceu da necessidade em buscar novos
conhecimentos que pudessem nortear as mudanças que ocorrem no aprendizado da
criança em todas as suas dimensões, analisando de que forma a afetividade pode
interferir no processo ensino-aprendizagem, pois uma das questões básicas do
aprender é o vínculo afetivo que deve ser construído entre o aluno e o professor
para que a aprendizagem não se torne insignificativa.
Sou professora atuante há dez anos na rede municipal de ensino do
município de Sumaré.
Poucos anos depois de iniciar carreira no magistério, como professora de 1ª à
4ª série, alguns comportamentos entre professor e aluno despertaram minha
atenção, levando-me a observar melhor minha atuação com os alunos.
Muito antes da minha formação no magistério, estive sempre ligada a
profissionais da educação através de parentes e amigos professores da minha
família. Estes, todos muito sérios no seu ofício de ensinar, tinham como
preocupação maior a transmissão dos conteúdos, numa concepção bem tradicional,
assim como também, os vários professores que tive no decorrer da minha vida
escolar, professores estes que acreditavam que o conhecimento estava centrado no
professor e que este era o “dono do saber”. Eles falavam e achavam que os alunos
entendiam. Acreditavam que o conhecimento se dava através da transmissão de
conteúdos, como se os alunos fossem uma folha em branco, desprovidos do
conhecimento. O professor era o condutor do saber, ou seja, o professor era o
conhecedor e o aluno uma tábula rasa, onde tudo que o aluno tinha que fazer era
ouvir o professor.
1
A pedagogia portanto, era legitimada pelo professor autoritário e que não
acreditava na dialética, pois não havia espaço para crítica e a criatividade, não se
formava o aluno para exercer sua cidadania, tampouco aprender a transformar ou
acreditar nas mudanças que são necessárias para a construção de um mundo
melhor. Assim, era mantido um esquema de reprodução, de repetição e da não
credibilidade da bagagem que o aluno possuía.
Assim foi toda minha formação de 1ª a 8ª série. Não me recordo de nenhum
professor que tenha sido diferente do que já citei até aqui.
Após terminar a 8ª série por vontade dos meus pais e por minha também, fui
cursar o magistério. Era o único curso profissionalizante que tinha no período diurno,
pois meus pais não queriam que eu estudasse no período noturno, e era o único
curso também que oferecia possibilidades de ingressar no mercado de trabalho mais
rápido.
O curso foi gratificante para mim, mas ao mesmo tempo fantasioso, pois nem
tudo que aprendi, até hoje, pôde se tornar realidade.
Tornei-me professora no ano de 1994 e comecei a lecionar no ano seguinte.
Mais tarde, na busca de uma formação mais ampla, que me fizesse
compreender através da teoria, os acontecimentos da sala de aula e através de uma
análise mais precisa da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 20 de dezembro de
1996, da redação dos artigos nº 62 e 63, parágrafo I, dos profissionais da educação,
fez com que não só eu como muitos outros professores, procurássemos uma
formação de nível superior.
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
2
Art. 63 – Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica.
Sendo assim, para atrelar os profissionais da educação à exigência da lei
citada, através de um convênio firmado entre a UNICAMP (Universidade Estadual de
Campinas) e entre as secretarias dos Municípios da Região Metropolitana de
Campinas, tive a oportunidade em 21 de julho de 2002, de prestar o vestibular na
UNICAMP, disputando assim uma vaga na graduação e sendo então aprovada, vir a
fazer parte do PROESF (Programa Especial de Formação de Professores em
Exercício da Região Metropolitana de Campinas).
Já então na universidade, estabelecendo relações entre as teorias as quais
estava aprendendo com minha prática em sala de aula, percebi e foi difícil aceitar,
que eu havia me tornado tão tradicionalista e conteudista quanto tinham sido meus
professores. Deste modo, essas questões despertaram o meu interesse em
conhecer e entender melhor o porquê de muitos alunos apresentarem diferentes
comportamentos, com diferentes professores.
Alguns debates, leituras e aulas na universidade contribuíram para que eu
percebesse melhor as relações que perpassam o cotidiano da sala de aula
envolvendo professor-aluno e o que os atrai ou distancia um do outro. Deste modo,
compreendi que o papel exercido pelo professor-mediador do conhecimento, a
qualidade da relação professor-aluno, é de extrema importância para a
aprendizagem, sendo que esta não ocorre através da transmissão educador/aluno;
ela é sempre produto da criação – o aluno só aprende um conceito se o cria e o
educador só o ensina se conseguir desencadear, com os alunos, o movimento de
sua criação. Este encontro do educador com o aluno para a criação conceitual só
3
acontecerá na formação da linguagem afetiva em comum, quando educador e
educando encararem a aula não como uma imposição institucional, como uma
obrigação determinada pelas necessidades do estômago. Quando a aula for uma
imposição do gosto, do amor, uma obrigação determinada pelas necessidades do
afeto, vinculados às do conhecimento, aí teremos o ponto de encontro em que se
inicia toda a aprendizagem. É isto que nos ensina Rubem Alves (1982):
Educadores onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores, há aos
milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor.
Educador, ao contrário, não é profissão: é vocação. E toda vocação nasce de um
grande amor, de uma grande esperança. Profissões e vocações são como plantas.
Vicejam e florescem em ninhos ecológicos, naquele conjunto precário de situações
que as tornam possíveis e — quem sabe? — necessárias. Destruído esse habitat,
ávida vai se encolhendo, murchando, fica triste, mirra, entra para o fundo da terra, até
sumir. (p. 11-12)
Sendo assim, diante do que nos expõe Rubem Alves, eu diria que os
educadores são como velhas árvores. Possuem uma fase, um nome, uma “estória” a
ser contada. Habitam em um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos
alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade”, portador de um nome, também de
uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo pra
acontecer neste espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Mas
professores, são habitantes de um mundo diferente, onde o “educador” pouco
importa, pois o que interessa é um “crédito” cultural que o aluno adquire numa
disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma
diferença faz aquele que a ministra.
Ainda segundo Rubem Alves (1982), de educadores para professores
realizamos o salto de pessoa para funções. Concordo com sua afirmação, pois o
educador, habita em um mundo em que a interioridade faz uma diferença, em que as
pessoas se definem por suas visões, paixões, esperanças e horizontes utópicos.
Isso, só pude compreender ao longo do curso do PROESF e ver que eu, antes de
começar a cursar o mesmo, era uma mera professora, funcionária de um mundo
4
dominado pelo Estado e pelas empresas, especialista em reprodução, peça num
aparelho ideológico do Estado, e hoje, com uma visão mais ampla sobre o que é ser
professor, embora com certeza tenha que aprender ainda mais, vejo que um
educador é um fundador de mundos, mediador de esperanças, pastor de projetos,
onde o fato de ser professor-educador não é tão simples como muitos imaginam ser,
pois exige a reflexão crítica de sua prática pedagógica docente, fazendo-se
necessário que esteja constantemente aprimorando seus conhecimentos através
das leituras, das constantes indagações, constatações e intervenções daquilo que
não se conhece ou que se reestrutura. Estudar exige a reflexão crítica de sua prática
pedagógica. Quanto mais o professor for seguro de seus conhecimentos, mais fácil
será a tomada de decisões em sala de aula, não apenas para resolver problemas de
ordens disciplinares, mas também quais as intervenções a serem tomadas
principalmente com aquele aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem, seja
ela por motivos de defasagem ou outros que compõem a heterogeneidade de seu
alunado.
Deste modo, o curso do PROESF me fez refletir com mais precisão, o
possível papel da afetividade no processo de mediação do professor, onde através
de pesquisas e teorias defendidas no decorrer do curso, direcionaram meu olhar
para as relações professor-aluno que se desenvolvem em sala de aula.
Portanto,
as
relações
entre
os
aspectos
afetivos
e
cognitivos
do
desenvolvimento humano, a motivação para aprender, o conhecimento espontâneo
e científico e os processos de aprendizagem, o ser que aprende e atua sobre o
mundo numa sociedade em constante transformação, são os objetos de reflexão
deste trabalho.
5
Para isso, numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como
protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas
dimensões. Uma faceta desse papel é a de organizador da aprendizagem; para
desempenhá-la, além de conhecer as condições socioculturais, expectativas e
competência cognitiva dos alunos, precisará escolher o (s) problema (s) que
possibilita (m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o processo de
resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se propõe atingir.
Através das reflexões decorrentes deste trabalho, veremos que o professor,
além de organizador, é também consultor nesse processo de construção da
aprendizagem. Ele não é mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas
aquele que fornece as informações necessárias que o aluno não tem condições de
obter sozinho. Nessa função, faz explanações, oferece materiais, textos, entre
outros, em situações de construção constante.
Outra das funções do professor, também estudadas no PROESF através de
textos e seminários que apresentamos, nas diversas disciplinas que tivemos ao
longo destes três anos que cursamos Pedagogia, é como mediador, ao promover a
confrontação das propostas dos alunos, ao disciplinar as condições em que cada
aluno pode intervir para expôr sua solução, questionar, contestar. Nesse papel, o
professor é responsável por arrolar os procedimentos empregados e as diferenças
encontradas, promover o debate sobre resultados e métodos, orientar as
reformulações e valorizar as soluções mais adequadas.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperação
entre os alunos, tão importante quanto a própria interação adulto/criança.
Enquanto professora, procuro estar confrontando aquilo que cada aluno
pensa com o que pensam seus colegas e demais pessoas com quem convive, pois
6
deste modo, terão uma aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a
necessidade de formulação de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e
a de comprová-los (convencendo, questionando) de maneira convincente.
Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos
desempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas e afetivas.
Percebo claramente isto, quando meus alunos têm oportunidades de se
expressarem e discutirem com o grupo suas idéias acerca de conflitos vividos por
eles no dia-a-dia. Acho muito produtivo esta troca, pois desenvolvem neles não só a
percepção e tomada de consciência dos sentimentos e emoções, mas também sua
capacidade dialógica e cognitiva.
Assim, sem que eu precise abrir mão dos conteúdos tradicionais da escola,
enquanto professora, posso trabalhar conteúdos de natureza afetiva, entendendo-os
como objetos de conhecimentos para a vida dos alunos, da mesma forma que a
matemática e a língua são vistas como objetos de conhecimentos a serem
aprendidos.
Vejo que, com esse tipo de proposta educacional, tão enfatizado pelas
assistentes pedagógicas no PROESF, passei a compreender que da mesma forma
que os alunos aprendem a somar, a conhecer a natureza e a se apropriar da escrita,
é fundamental para suas vidas que conheçam a si mesmos e a seus colegas, e as
causas e conseqüências dos conflitos cotidianos.
Ainda recordando algumas aulas no PROESF, sem necessariamente
especificar quais, pois o que falarei a seguir, foi discutido e debatido por nós alunas
em todas as disciplinas que cursamos, a questão do trabalho coletivo por sua vez,
segundo algumas reflexões minhas, supõe uma série de aprendizagens como:
7
• perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta, devem
cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso;
• saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento
do outro;
• discutir as dúvidas, assumir que as dos outros fazem sentido e persistir na
tentativa de construir suas próprias idéias;
• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão
acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender.
Convém ressaltar que, essas aprendizagens só serão significativas se nós,
enquanto professores, proporcionarmos um ambiente de trabalho que estimule o
aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idéias.
É importante atentar para o fato de que, as interações que ocorrem na sala de
aula, entre professor e aluno ou entre alunos, devem ser regulamentadas por um
“contrato didático”, no qual, para cada uma das partes, sejam explicitados
claramente seu papel e suas responsabilidades diante do outro.
Sendo assim, embora a escola seja um local onde o compromisso maior que
se estabelece é com o processo de transmissão/produção de conhecimento, podese afirmar que, segundo Almeida (1999):
As relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica,
necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno
ou entre alunos, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente (p.107).
Pode-se concluir portanto, que a afetividade não se limita apenas às
manifestações de carinho físico, pois quando fornecemos meios para que o aluno
realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrando atenção às suas
dificuldades e problemas, são maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva.
Dantas (1992,1993) refere-se a essas formas de interação como cognitivização da
afetividade.
8
Sendo assim, tenho a pretensão de levar-nos, os educadores, a entender as
diversas atitudes e comportamentos dos alunos em sala de aula, levando-nos
também a refletir sobre nossa prática pedagógica, num constante exercício de
prática-reflexão-ação.
9
Capítulo I: UM POUCO SOBRE AFETIVIDADE
Este eixo, afetividade, certamente, foi o que mais marcou minha vida
enquanto estudante da UNICAMP e minha carreira profissional como educadora. Me
fez voltar no tempo, refletir e recordar tantas coisas boas e ruins do meu tempo de
ensino fundamental e médio, nos quais a afetividade entre aluno e professor era
quase ausente. No curso de Magistério esta relação então piorou, pregava-se muito,
mas na prática, nada acontecia. Na universidade, a questão da afetividade
despertou em mim um novo olhar enquanto aluna. Senti um amor, carinho e
amizade muito forte entre nós alunas e assistentes pedagógicas que nos
proporcionaram
tanto
momentos
agradáveis
quanto
momentos
de
força,
encorajamento para que pudéssemos prosseguir o curso.
As disciplinas “Pensamento Psicológico e Educação” e “Educação da Criança
de 0 a 6 anos” me proporcionaram uma bagagem bastante extensa sobre o tema
afetividade, que interferiu muito na minha prática pedagógica em sala de aula.
Mas, o que gostaria de enfatizar neste capítulo, é uma poesia que foi lida por
uma das alunas no decorrer do curso, que me fez refletir profundamente sobre a
questão da afetividade e dar condições para que eu pudesse realizar este trabalho.
“Afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos: emoções, sentimentos, paixões, o
gostar de. Tais fenômenos são acompanhados sempre da impressão de dor ou
prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.
A afetividade não é guardada em livros, mas nas pessoas. Um livro pode discorrer
sobre emoções, sentimentos e paixões, mas não os experimenta.
Os fenômenos da afetividade são formas de energia.
A energia não pode ser destruída, mas pode, e deve, ser transformada.
A transformação da emoção, de um ressentimento, pede o concurso da inteligência,
da vontade, dando as boas vindas à espiritualidade.
Livros não têm emoções, sentimentos e/ou paixões.
A afetividade está nas pessoas. Às vezes pervertida. Os sentimentos podem ser:
sentimentos a respeito dos outros, sentimentos referentes a fatos, pessoas e
sentimentos de si, ou seja: sentimento a respeito do como a pessoa está sendo.”
(autor desconhecido)
10
Capítulo II: COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E
DESENVOLVIMENTO HUMANO
2.1 A relação entre os aspectos afetivos e cognitivos
Vejo que há uma preponderância na educação, da valorização dos aspectos
cognitivos em detrimento dos aspectos afetivos, embora se reconheça tanto na
teoria como na prática, relação entre ambos os fatores.
A idéia de inteligência relacionada ao saber objetivo, do qual excluem-se os
sentimentos e as emoções prevalece no ensino, onde na realidade, embora a
maioria dos professores saibam pelo senso comum ou pela própria prática cotidiana
sobre a importância da afetividade na aprendizagem, do desenvolvimento da área
de interesses, apreciação, valores, confiança e força de vontade, priorizando dar
conta do conteúdo pré-estabelecido, é sempre o desenvolvimento das capacidades
cognitivas da criança que é enfatizado e valorizado, pois o atual sistema
educacional, no que se refere ao ensino fundamental e obrigatório, dá-se no sentido
de transmissão de uma série de conhecimentos que a escola acredita (ou é
condicionada a acreditar), que a criança deve adquirir para tornar-se um cidadão
apto a participar da vida em sociedade e, posteriormente, preparar-se para a vida
profissional. Conhecimentos esses, que a escola acredita serem fundamentais para
a formação intelectual e cultural dos alunos e que, supostamente, irão lhes
proporcionar os instrumentos cognitivos necessários ao acesso, ao pensamento
científico e à cultura.
Essa forma de lidar com a aprendizagem e o conhecimento com racionalismo
extremo traz prejuízos ao indivíduo, pois acaba por torná-lo despreparado para lidar
com sentimentos e situações de conflitos pessoais e emocionais, e ao entrar na
11
escola, o indivíduo se depara com uma realidade que muitas vezes não privilegia a
afetividade e a emoção.
Portanto, para que haja uma boa interação entre os aspectos afetivo e
cognitivo, nós professores,
devemos buscar através de pesquisas, reflexões e
trocas de experiências, conteúdos e atividades para nossos alunos, de acordo com
as diferenças individuais, seus conhecimentos prévios a fim de que estes possam
construir, verbalizar suas idéias, pensamentos e sonhos. A este respeito nosso curso
no PROESF foi fantástico, pois em todas as disciplinas, nos seis semestres
cursados, tais situações citadas ocorreram de fato e contribuíram para nossa
formação. Deste modo, os conteúdos e as metodologias escolhidos para o
desenvolvimento da aprendizagem são muito importantes e o professor não deve
renegá-los. A afetividade deve estar estritamente relacionada em todas as
disciplinas, elemento articulador do processo e deve ser característica fundamental
do docente, para que seus alunos sejam desejantes do saber.
Julgar que o afeto cabe em “qualquer lugar“ no
processo de ensino
aprendizagem é “enxergá-lo" em todo lugar e não distinguir o seu lugar específico
nesse processo. Neste caso, o conceito de afeto ou o de “problemas emocionais” é
bastante utilizado e enfatizado, mas de maneira um tanto vaga, tomando-se a parte
pelo todo.
Recordo-me muito bem em uma das aulas expositivas de Pensamento
Psicológico e Educação, em uma das falas da nossa assistente pedagógica, no
terceiro semestre do PROESF, no qual dizia que deveríamos enquanto educadores,
tomar cuidado para que os vínculos afetivos na relação professor e alunos, não se
tratassem de relação de parentesco, ou seja, a afetividade não deveria ser legado
de alguns alunos, pois todos necessitam dessa interação. A atenção, o carinho, o
12
respeito mútuo, a compreensão do outro e todo contado e interação individual,
devem estar voltados para todos os alunos.
A partir desta fala que acabei de mencionar, naquele mesmo dia comecei a
refletir mais sobre minhas ações e a realidade cotidiana da minha sala de aula, e
com a constante preocupação para que houvesse uma relação afetiva e de diálogo
entre eu professora e meus alunos, sem priorizar este ou aquele aluno, comecei a
ouvir mais meus alunos, permitindo a interação no grupo, sabendo respeitá-la e
tirando proveito das relações que ali se estabelecia para garantir que a
aprendizagem acontecesse. Passei então, a trabalhar com as necessidades dos
alunos, e a partir delas, provocar novas necessidades.
Sendo assim, cresceu mais a preocupação que tinha com meus alunos no
sentido que, estes, personagens principais no processo de ensino-aprendizagem,
passassem a serem vistos, como alguém que, se não soubessem, eram capazes de
aprender. Percebi, após esta atitude tomada por mim, que muitos dos meus alunos
se sentiram motivados por conhecer e fazer descobertas, onde o trabalho escolar
passou a ter sentido para eles e onde eles passaram a experimentar o prazer pelo
conhecimento.
Complementando o que já mencionei anteriormente, para Kamii (1980), se a
criança está ansiosa e desencorajada, ou perturbada por qualquer razão, o seu
desenvolvimento geral em todos os momentos, será entravado, na medida em que
suas perturbações infelizes canalizam suas energias.
Muitos professores, infelizmente, não conseguem manter o interesse dos
alunos. Desde muito cedo, as atividades trabalhadas tornam-se desinteressantes,
desestimulantes, ora por serem rotineiras, ora por estarem descontextualizadas.
Cria-se então uma situação favorável a um possível fracasso escolar. Em minha sala
13
de aula, depois da bagagem afetiva e sobre afetividade que obtive através do curso,
sempre ao planejar minhas aulas, tenho o cuidado para que estas não caiam na
rotina, pois quando isto acontece, as crianças ficam inquietas e acabam levantando
muitas vezes do lugar. Por outro lado, quando a atividade é significativa, elas
querem dar conta da atividade solicitada, pergunta para um colega, questiona outro,
copia, enfim, há um movimento sócio-afetivo entre esses alunos que muitas vezes é
erroneamente visto como indisciplina ou dispersão.
Creio que na sala de aula, através de textos e livros por mim lidos e
embasamentos teóricos que tive no PROESF, a aprendizagem resulta também da
convivência social dos alunos entre si e com o professor. Para que haja educação
de boa qualidade portanto, procuro trabalhar em conjunto com meus alunos, com
vistas a uma educação para a liberdade. Neste sentido, nós professores, temos a
responsabilidade de contribuir para formar pessoas não só competentes, mas
pessoas felizes e seguras de si mesmas, onde cada um poderá dar a sua parcela de
contribuição e participação na sociedade.
Deste modo, o professor que enxerga a educação como prática social
transformadora e democrática, interagindo com seus alunos no sentido de torná-los
críticos acerca da realidade que os cerca, estará contribuindo para a formação de
cidadãos conscientes e apostando numa sociedade diferente. É a educação para a
liberdade também definida por Paulo Freire (1977).
14
2.2 O papel do professor no desenvolvimento afetivo e cognitivo
Ao longo da minha trajetória na universidade e após várias discussões
debatidas, discutidas e refletidas por nós alunas da UNICAMP e profissionais da
educação, vejo que o novo educador é um profissional preocupado em desenvolver
uma prática educativa significativa para o aluno, que crie e intensifique o desejo de
aprender, acreditando na capacidade que o aluno possui de transformação, criação,
descoberta e crescimento, considerando que cada aluno traz consigo uma riqueza
de experiências, conhecimentos e possibilidades que dadas as oportunidades, vão
se revelando ao longo do processo, na construção do seu próprio saber. Deste
modo, o novo educador, se torna o elemento que desencadeia e sacia a
necessidade da turma ao mesmo tempo que aprende com ela.
Deste modo, o professor trabalha com o aluno, explica, dá informações,
questiona, corrige, leva o aluno demonstrar até que este consiga interligar, agindo
por fim independentemente, solucionando problemas envolvendo os conceitos
científicos, a racionalidade e a afetividade.
Nesse sentido, não é possível o professor fundamentar seu trabalho
preocupado apenas com o planejamento escolar que muitas vezes é conteudista,
favorecendo apenas o aspecto cognitivo do aluno, sendo assim a relação professoraluno será permeada pela ausência de: comunicação, respeito ao pensamento do
outro e o envolvimento afetivo.
Restrepo (1998), vem afirmar que:
O aniquilamento da singularidade se torna patente na incapacidade da escola de
compreender a existência de modelos divergentes de conhecimento, em sua
obsessão pelo método e pela nota, na incapacidade de captar as tonalidades afetivas
que dinamizam ou bloqueiam os processos de aprendizagem. A escola se mostra
resistente a aceitar que a cognição é cruzada pela paixão, por tensões heterônomas,
a tal ponto que são as emoções e não as cadeias argumentativas que atuam como
provocadoras ou estabilizadoras das redes sinópticas, impondo-lhes fechamentos
prematuros ou mantendo uma plasticidade resistente à sedimentação. (p. 33)
15
Diante deste quadro, o conhecimento deve ser visto como uma rede de
relações, na qual o educador ajuda os alunos a fazerem conexões necessárias ao
seu desenvolvimento.
O conteúdo não deixa de existir, ninguém aprende nada desvinculado do
conhecimento teórico e o professor deve ter domínio desse conhecimento, mas
trata-se de trabalhar o conteúdo de forma diferente, dando-lhe significado, é o que
se chama de ensino contextualizado, onde em nosso curso, este foi um dos
assuntos mais debatidos por nós profissionais da educação.
O artigo 2º da LDB, Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, situado no
Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, traz uma tríplice natureza
para a educação:
A educação, dever da família e do Estado, inspiradas nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. (p.9)
De acordo com a citação, novamente me vejo inserida em um sistema que
idealiza a igualdade e a divisão de deveres entre Estado e família, entretanto
sabemos que esta divisão é na maioria das vezes desigual em um intrigante liberarse de responsabilidade, tanto por parte da família como do Estado. Nesse caso,
cabe a nós profissionais da Educação, estarmos atentos para esta situação e
usarmos o sentido da afetividade valorizando cada gesto ou ação dos nossos
educandos, buscando a sua auto-afirmação na construção do saber, pois segundo
Chalita (2001), o pleno desenvolvimento do educando significa:
O oposto da visão conteudista ou reducionista, que tem como foco apenas o
desenvolvimento da habilidade cognitiva. Trata-se de ampliar a responsabilidade da
educação para as habilidades sociais e psicológicas, priorizando a afetividade, o
equilíbrio, a convivência plural. O ensaio não pode ser verticalizado e resolver-se com
o objetivo de aprová-los ou conferir-lhes diplomas. (p. 128)
Dentro desta nova perspectiva de educação, o professor é cada vez mais
solicitado a motivar seus alunos para a aprendizagem e para o conhecimento
16
científico. Os conhecimentos só valem se resolverem problemas, se fores úteis, se
tiverem sido transformados em conhecimento de fato para quem aprende. Esta
problemática vem constantemente fazer-me repensar cada vez mais sobre minha
prática pedagógica em sala de aula.
Outro ponto que Chalita (2001) ressalta é o preparo que o aluno recebe
quanto ao exercício da sua cidadania, que segundo ele:
Trata-se de formar um cidadão – não um mero receptor passivo -, um membro da
sociedade com visão de liderança, de participação, de intervenção que não esteja
alijado de processos decisórios porque se sabe como intervir em questões de seu
interesse e da sua comunidade que por isso é crítico, é atuante, é responsável. Um
cidadão que lute para que o profundo abismo entre os incluídos e excluídos seja
diminuído e, quem sabe um dia eliminado. Um cidadão que não é iludido com
promessas vãs nem tentado a vender sua consciência, ou seja, homens e mulheres
livres. (p. 128)
Nesse sentido, percebemos que a escola não é mais o lugar onde uma
geração passa para outra uma série de conhecimentos prontos, ela assume agora
um outro papel, ou seja, a escola ganha espaço no sentido de fornecer indicações,
aprimorar valores e atitudes, além de capacitar o aluno na busca de informações,
conhecimentos e na resolução de problemas, frente à postura autônoma que se
busca desenvolver.
Deste modo, vemos que a motivação é criada a partir da geração de conflitos
onde resolver um desafio, estimula a criança a lidar com a informação ao invés de
simplesmente retê-la.
Assim, depois de lançada uma tarefa em que todos se envolvam, inclusive em
uma aula expositiva, onde nesta o professor não será o dono absoluto do saber
como no modelo tradicionalista e sim intermediário entre o conhecimento
acumulado, o interesse e a necessidade do aluno, o professor poderá alcançar os
objetivos que deseja e neste caso, a criança estará inserida na resolução de um
problema significativo.
17
Nesta fala, me recordo de uma aula de Pensamento Psicológico e Educação,
no qual estudamos o texto “A Afetividade em Sala de Aula: As Condições de Ensino
e a Mediação do Professor”, que segundo Leite (2002):
O ato de ensinar e o de aprender envolvem certa cumplicidade do professor a partir
do planejamento das suas decisões de ensino assumidas; mas tal cumplicidade
também se constrói nas interações através do que é falado, do que é entendido, do
que é transmitido e captado pelo olhar, pelo movimento do corpo que acolhe, escuta,
observa e busca a compreensão do ponto de vista do aluno. (p. 137)
Portanto, desta maneira, a teoria ganhará finalidade aplicável, o que significa
o fim do conteúdo. Pelo conteúdo, onde o aluno acumula informações, passa nos
exames, mas não consegue aplicar o que aprendeu em situações reais, que
sengundo Perrenoud (2000), em geral, a escola se preocupa muito mais com
ingredientes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia nas
situações complexas.
Por este e tantos outros motivos, enquanto educadora, preocupo-me em fazer
as ligações dos conhecimentos básicos das diversas disciplinas, com as situações
do cotidiano, procurando descobrir qual aprendizagem será significativa para meus
alunos, já que estes, como já comprovei várias vezes em minha sala de aula, só se
interessam realmente por conhecimentos que lhes chamem a atenção de alguma
maneira. Portanto, também procuro envolver, através de metodologias adequadas
de ensino-aprendizagem, os educandos na reconstrução ativa do conhecimento,
trabalhando com os alunos e não pelos alunos, através de atividades em grupo,
valorizando também a história de vida dos mesmos e se comprometendo com a vida
afetiva deles, bem como envolvendo a comunidade.
Quanto à forma de trabalho, o primeiro passo, a prática, esta consiste em
conhecer, através de um diálogo com os alunos, qual a vivência cotidiana do
conteúdo, antes que este seja trabalhado em aula, mobilizando assim os
conhecimentos prévios dos alunos.
18
O segundo passo, a teoria, inicia-se por uma breve discussão sobre o tema, o
conteúdo, buscando identificar as razões pelas quais ele merece e precisa ser
aprendido, discutido e problematizado.
Em
seguida,
transforma-se
esse
conhecimento
em
questões
problematizadoras, levando em conta as suas dimensões científicas, históricas,
conceituais, culturais, sociais, políticas, éticas, etc.
Então o conhecimento formal é abstrato e apresentado e contrastado com a
vivência cotidiana desse mesmo conhecimento, a fim de que os alunos elaborem
uma síntese e assumam postura mental reunificando o cotidiano com o científico
numa totalidade concreta.
A terceira fase, a prática, se expressa nas intenções dos alunos sobre a
possível aplicação do conteúdo aprendido e quais ações se propõem realizar para
que isso aconteça.
Enfim, o educador deve utilizar todos os meios, os recursos tecnológicos e
suas variadas formas de motivar os alunos neste trabalho que consiste em um
grande desafio para os docentes, enquanto a evolução do ensino continua lenta,
muitas vezes sem atrativos e sem condições para competir em função dos
interesses e necessidades afetivas, cognitivas e sociais do educando.
2.3 Os vínculos afetivos
O ato de ensinar e o de aprender, caracterizam-se pelo vínculo cultural
estabelecido entre os homens. Esse processo, segundo anotações que fiz em
algumas aulas, especificamente de Pensamento Psicológico e Educação no
PROESF, transcorre a partir de vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito
familiar, sendo que a base desta relação vincular é afetiva, pois é através de uma
19
forma de comunicação emocional que o bebê mobiliza o adulto, garantindo assim os
cuidados de que necessita. Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto
e a criança que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem (Wallon,
1978).
Sendo assim, é a partir da relação com o outro, através do vínculo afetivo,
que, nos anos iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e, assim,
conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo. Nesse sentido, para a
criança, torna-se importante e fundamental o papel do vínculo afetivo, que vai
ampliando-se, e a figura do professor surge com grande importância na relação de
ensino e aprendizagem, na época escolar.
Esta questão fez-me refletir muito acerca da afetividade em sala de aula,
sendo possível afirmar que a mesma está presente em todos os momentos ou
etapas do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, fazendo-me recordar
uma fala de Fernandez (1991) que:
Para aprender necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um
vínculo que se estabelece entre ambos (...). Não basta aprendermos de qualquer um,
aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar. (p. 47-52)
Nessa perspectiva, a relação professor/aluno precisa ser constantemente
revista, entretanto aí, o papel do professor como eixo principal do grupo, que
transmitirá a segurança e a confiança necessárias à seus alunos, para que estes
possam sentir-se mais seguros e superar as dificuldades que vier, criando assim, um
ambiente de aprendizagem tranqüilo.
No entanto, a questão da interação professor e aluno, que deveria ter como
vínculo a afetividade, traz-me algumas inquietações. Exemplificarei esta afirmativa
através do problema da disciplina escolar, considerando algumas abordagens sobre
o tema.
20
2.4 A disciplina escolar
Recordo-me que esta questão da disciplina escolar sempre foi uma polêmica
ao ser discutido nas aulas de Avaliação no terceiro semestre do PROESF.
Acho necessário para fazer referência a esse fenômeno, assinalar três
questões fundamentais: em primeiro lugar, a escola pretende atender as
necessidades das atuais formas de organização social. A escolarização contempla
conhecimentos teóricos, ou seja, relativo às áreas tradicionais do currículo, bem
como a ética e a cidadania. Dessa forma, procura assegurar a qualificação para o
trabalho e os requisitos necessários para a vida em sociedade, ou seja, a formação
do cidadão.
Em segundo lugar, a escola brasileira procura ser democrática, isto é, aberta
a todas as classes sociais, com uma estrutura pedagógica diferenciada para atender
as necessidades individuais.
Finalmente, o aluno, em função de um período de transformações
econômicas intensas, sofre com os desajustes sociais. Esta situação aparece em
sala de aula através de um comportamento agressivo, rebelde, contestador e
indisciplinado.
Esse fenômeno, também conhecido como bagunça, baderna, desrespeito às
autoridades, falta de limites entre outras denominações, leva-nos educadores a
procurar práticas mais adequadas, a fim de promover um clima propício no ambiente
escolar.
Desta maneira, necessitamos fazer uma análise global, pois com a paulatina
democratização do ensino, a escola apresenta um novo marco histórico-social, em
detrimento do fornecimento da ampliação de vagas em todos os níveis escolares.
Para tal, a escola deixa de ter um caráter de manter o saber apenas para as classes
21
mais favorecidas, para ofertar o saber a cada um dos cidadãos com um discurso de
igualdade. Em decorrência destes fatos, vemos uma sociedade com uma nova
consciência, onde os alunos já não são os mesmos, pois a sociedade mudou,
existindo assim, uma nova geração que não é omissa nem temorosa, ao contrário, é
muito mais participativa. O espaço físico da escola também começa a perpetuar
novas características como adequação à deficientes físicos, salas de informática e
tantos outros que comprovam a busca pela individualidade, onde cada aluno deva
ser considerado como único para a aprendizagem.
Entretanto, esta ideologia encontra pontos conflitantes como currículos
tradicionais, verbas que não são bem destinadas, violência, entre os fatores que
coloca a escola num árduo objetivo de se modernizar para melhor atender as
necessidades individuais dos alunos e se aprimorar para que a indisciplina torne-se
apenas uma lembrança ultrapassada, haja visto que a conscientização que busca
alternativas na sala de aula, produzem alunos e professores comprometidos com a
aprendizagem e a afetividade escolar.
Sendo assim, vemos que cada aluno deve ser respeitado de maneira
individual, bem como as fases de sua aprendizagem em detrimento da
personalidade particular de cada um, conforme garante a Constituição de 1998, o
artigo 205, da Carta Constitucional que diz: “A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação no trabalho.”
Entretanto, este direito básico do cidadão não está sendo respeitado. O
fenômeno da disciplina que ronda a escola indica o impacto do ingresso de um novo
sujeito histórico com outras demandas e valores num esquema de educação arcaica.
22
Em outras palavras, é uma escola idealizada para um determinado sujeito e ocupada
por outro.
Observa-se que os professores relatam que o aluno atualmente encontra
dificuldades de aprendizagem em função do seu comportamento rebelde, agressivo,
apático e indiferente. Dessa forma como o aluno é entendido no sistema escolar, é
pouco provável que exercerá os seus direitos de cidadão de forma plena.
O presente trabalho indica, então, que o problema da indisciplina pode ser
atribuído a fatores extra-escolares como a carência econômica que resulta na
desestruturação do meio em que o aluno vive e fatores intra-escolares, como a
prática pedagógica obsoleta e não estimulante.
Vale a pena recordar Bohoslasky (1981):
O motor da aprendizagem, interesse autêntico da pedagogia desde a antigüidade,
deveria ser tomado em seu sentido etimológico literal como um estar entre colocando
o conhecimento não do cenário educativo, mas em seu centro, situado o objetivo a
ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem. (p. 324)
Assim, volto a insistir que a relação professor-aluno é fundamental para o
desempenho das práticas educativas e quando é permeada pela sensibilidade e
pelo conhecimento significativo, constitui uma das alternativas para lidar com a
dificuldade de aprendizagem, alimentando a parceria docente-educando.
Se refletirmos um pouco sobre a estrutura do mecanismo da indisciplina e o
papel do educador, é possível percebermos que o aluno não é desprovido de prérequisitos e são neles que devemos apoiar nosso trabalho. Não somente a ética e a
cidadania, mas também desenvolvendo o conhecimento, envolvendo as artes, as
ciências e a matemática, conduzindo-o para o aprofundamento de saberes e
trabalhando com a conduta humana num ambiente de conforto, participação e
respeito.
23
O que seria uma nova ordem pedagógica? Poderia dizer que é o
restabelecimento da função autêntica e legítima da escola, levando em conta o
conhecimento que o aluno já possui, pois, pressupõe-se que a partir disso use seu
potencial para aprender e possa sentir prazer na descoberta. O professor deve
direcioná-lo na conquista de novos conhecimentos, criar condições para que o
mesmo exercite o seu conhecimento lógico sem querer que ele se enquadre em um
padrão de comportamento considerado ideal, contribuindo desta forma, para o
crescimento do seu interesse. Devemos ter em mente que, o aluno atual não é mais
aquele que deve permanecer estático e calado. Ele é participativo.
Deste modo, o educador tem um importante papel: o da “negociação” entre
ele e seus alunos, pois segundo Perrenoud (2000), a relação com o saber pode ser
redefinida na classe, graças a uma verdadeira negociação entre professor e alunos,
o que requer do professor a vontade de ouvi-los, de ajudá-los a formular seus
pensamentos e de ouvir suas declarações. Portanto, a competência e a vontade de
desenvolver o desejo de saber e a decisão de aprender nos alunos encontram-se no
centro do ofício do professor, isto é, de envolver os alunos em suas aprendizagens e
em seu trabalho.
2.5 A afetividade na relação professor-aluno
Através de leituras e trabalhos que fiz no decorrer do curso do PROESF sobre
a questão da afetividade na relação professor-aluno nas disciplinas de “Pensamento
Psicológico e Educação” e “Educação da Criança de 0 a 6 anos”, e da própria
reflexão que estou fazendo neste trabalho, quando me refiro à afetividade na relação
professor-aluno, quero validar a importância de uma prática pedagógica que seja
participativa e libertadora.
24
Tão importante quanto saber desenvolver uma prática pedagógica é saber o
que significa. “É um processo resultante de um conjunto de relações entre pessoas,
num contexto social concreto”. (Brandão, 1981)
Concordo com esta citação de Brandão, pois é preciso conhecer quem é o
sujeito do processo pedagógico e quais os objetivos desta prática que necessita ser
flexível e adaptada às características e conhecimento dos alunos para a
aprendizagem.
O insucesso de um número expressivo de alunos, em diferentes momentos
de suas vidas, é um fato público e notório. Ainda que possam atribuir possíveis
justificativas sociais, econômicas, biológicas, inclusive familiares para o fenômeno,
quase nunca o fracasso escolar é atribuído ao professor. Este parece desconhecer
sua importância para o sucesso ou insucesso do seu aluno, sendo que o
relacionamento entre professor e o aluno pode estimular a criatividade, a curiosidade
e a dúvida, pois, o ser humano, age movido pelo desejo para suprir sua carência.
Tendo o seu “eu” definido, o ser humano poderá construir resultados satisfatórios.
Pensando no aluno, este desejo poderá ser estimulado a partir do acolhimento do
professor que estará incluindo-o dentro do seu círculo de inter-relações e, assim,
ficará, certamente, mais fácil direcionar o processo de ensino-aprendizagem.
Diante desta situação, tenho a preocupação, como já disse anteriormente, em
manter uma atitude de neutralidade, na tentativa de não demonstrar preferências ou
antipatias por este ou aquele aluno, e recordo-me muito bem, que esta problemática
ficava sempre bem clara para mim, em nossas aulas no PROESF, quando as alunas
falavam de seu alunado e do cuidado que tinham ao tratar desta questão.
Do ponto de vista formal, esta relação afetiva entre professor-aluno não
demonstra novidade ou até apresenta-se fraca e com pouca significância,
25
importando apenas o fato de o professor, dentro da sala de aula, ser somente um
transmissor dos padrões culturais e o responsável pela avaliação de algumas
qualidades sociais importantes para o aluno.
No entanto, sabemos que a relação professor-aluno não se limita apenas à
transmissão e recepção de conhecimentos. Existe um envolvimento de ambos os
lados, onde as relações de cada um no grupo e o contato com o outro contribuem
para a interação entre o sujeito e o mundo, sendo que é nesta relação que se dá o
processo de humanização e de construção de conhecimento.
É essa relação afetiva, geralmente inconsciente, mas marcante para o aluno,
que quero enfatizar, além de caracterizar a importância de uma relação professoraluno mais construtiva para que ocorra a aprendizagem de forma mais significativa.
Neste contexto, na verdade, é pela somatória das diversas formas de
atuação, durante as atividades pedagógicas, que o professor vai qualificando a
relação que se estabelece entre o aluno e os diversos objetos de conhecimento.
Portanto, nesse processo de inter-relação, o comportamento do professor em sala
de aula, através de suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos,
afeta cada aluno individualmente.
Sendo assim, é o vínculo afetivo que se estabelece entre o professor e os
alunos que se constrói, a partir de experiências e vivências, que faz emergir a
afetividade no grupo, fortalecendo e aprofundando as relações.
26
Capítulo III: O ASPECTO AFETIVO NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E
WALLON
Neste capítulo, através das contribuições que as aulas de Teoria Pedagógica
e Produção em Língua Portuguesa que tive no primeiro semestre do PROESF e das
aulas de Pensamento Psicológico e Educação cursada por mim no terceiro semestre
do PROESF, abordarei as reflexões acerca da afetividade na visão de autores como
Piaget, Vygotsky e Wallon, que afirmam que não se pode separar o afetivo do
cognitivo, pois ambos se completam.
Piaget enfatiza o respeito unilateral da criança pelo adulto. O respeito mútuo,
de fundamental importância para a criança, deve ser trabalhado em exercício de
cooperação, na convivência em grupo, a partir da experiência histórica de cada uma
de seu nível de desenvolvimento. São, segundo ele, os esquemas afetivos,
construídos na inter-relação da criança com o meio, que irão formar o caráter da
criança, e o sentimento de respeito que a criança nutre em relação a outras pessoas.
Wallon, interessado em compreender o psiquismo humano, se debruçou
sobre a dimensão afetiva, criticando vorazmente as teorias clássicas contrárias entre
si, que concebem as emoções ou como reações incoerentes e tumultuadas, cujo
efeito sobre a atividade motora e intelectual é perturbador, ou como reações
positivas, cujo poder sobre as ações é ativador, energético. Criticando tais
concepções pautadas, Wallon rompe com uma visão valorativa das emoções,
buscando compreendê-las a partir da apreensão de suas funções, e atribuindo-lhes
27
um papel central na evolução da consciência de si. Em suas postulações concebe
as emoções como um fenômeno psíquico e social, além de orgânico.
Vygotsky também tematizou as relações entre afeto e cognição, postulando
que as emoções integram-se ao funcionamento mental geral, tendo uma
participação ativa em sua configuração. Reconhecendo as bases orgânicas sobre as
quais as emoções humanas de desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento
da linguagem, sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, os elementos
fundamentais para compreender as origens do psiquismo.
Produto e expressão da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de
Vygotsky, como um lugar de constituição e expressão dos modos de vida
culturalmente elaborados.
Pode-se então concluir que, para a prática pedagógica, as teorias de Piaget,
Vygotsky e Wallon contêm elementos comuns que são indispensáveis para o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
3.1 Uma leitura Piagetiana da afetividade nas relações professor-aluno
Segundo a bagagem teórica e reflexões acerca deste autor adquirida ao
longo do curso do PROESF, no qual com certeza refletiu significativamente em
minha prática pedagógica em sala de aula, Piaget nos adverte sobre o fato de que,
apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis,
indissociadas em todas as ações simbólicas e sensório-motoras. Ele diz que toda
ação e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado por uma
energética que é a afetividade.
Em uma das aulas de Pensamento Psicológico e Educação, algo que marcou
muito para mim enquanto educadora, foi uma fala da nossa assistente pedagógica
28
no qual dizia que, segundo Piaget, o afeto é energia necessária (a motivação) para o
desenvolvimento cognitivo e que a afetividade influi na construção do conhecimento
de forma essencial. Deste modo, para ele, não existem estados afetivos sem
elementos cognitivos, assim como não existem conhecimentos puramente
cognitivos.
Esta questão fez-me refletir e reportar-me para minha sala de aula e
compreender o porque de algumas crianças gostarem de determinado conteúdo e
fazerem progressos mais rápidos, enquanto outras não gostavam, avançavam mais
devagar, ou nem sequer avançavam.
Em seus estudos, Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento
afetivo e cognitivo, do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância.
Concluiu que, com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da
contínua construção, as crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter
sentimentos validados nelas mesmas.
Deste modo, ao pesquisar o comportamento da criança, Piaget levou em
consideração suas fases de desenvolvimento, cuja compreensão é importante para
se entender o desenvolvimento afetivo no processo de aprendizagem, na relação
conflitante entre professor e aluno. No período Sensório-Motor, de impulsos e
reflexos instintivos, o recém nascido busca alimentação e libertação de desconfortos.
Piaget diz ser uma fase egocêntrica. Até mais ou menos um ano e meio, não há
sentimento pelo adulto. É a fase do desenvolvimento moral de anomia. Nesta fase, o
sentimento forte que começa a se desenvolver no relacionamento entre a criança e
os seus tutores é o afeto. Este sentimento é fundamental para a formação futura do
respeito.
29
É no segundo ano de vida, que a criança começa a usar os sentimentos para
alcançar os fins e experimenta “sucessos” e “fracassos” do ponto de vista afetivo. “O
investimento do afeto em outras pessoas é o primeiro passo do desenvolvimento
social’” (WARDSWORTH, 1995: 40).
Os primeiros sentimentos sociais surgem durante o estagio Pré-Operacional,
representados pela falta e pela representação de imagens das experiências vividas,
como as afetivas. Durante este estágio, tendo capacidade de reconstruir o passado
cognitivo e afetivo, o comportamento e os sentimentos da criança se tornam mais
conscientes na medida em que o desenvolvimento avança. Junto com os conceitos
cognitivos e afetivos, a criança, desenvolve a compreensão infantil das regras e dos
conceitos morais. Para Piaget, o desenvolvimento do raciocínio moral é uma
conseqüência do desenvolvimento cognitivo e afetivo e, durante o estagio PréOperacional, o raciocínio moral é visto como pré-normativo, isto é, baseia-se na
obediência à autoridade mais por medo do que por respeito mútuo.
Já no estágio das Operações Formais, o desenvolvimento afetivo emerge das
mesmas fontes do desenvolvimento cognitivo e das estruturas intelectuais. Na
adolescência, o desenvolvimento afetivo é marcado pelo desenvolvimento dos
sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade. Para Piaget
(1995: 122), “(...) das principais diferenças afetivas entre o pensamento do
adolescente e do adulto reside no fato de que inicialmente (...), o adolescente aplica
o critério da pura lógica nos julgamentos dos eventos humanos”. É aí que começa a
aparecer a capacidade de raciocinar sobre, de refletir sobre o próprio pensamento.
E, se motivadas, as crianças, com raciocínio formal, podem pensar tão logicamente
quanto adultos.
30
O
importante
é
entender
que
no
decorrer
de
todo
processo
de
desenvolvimento, a afetividade é como uma “energia” que impulsiona as ações,
ficando claro, no caso da escola, a importância da relação entre professor e aluno,
de modo que ambos convivam em um ambiente de harmonia, e que a
aprendizagem, assim, possa fluir com mais facilidade, havendo maior rendimento e
maior interação entre ambos.
O desenvolvimento da inteligência permite, sem duvida, que a motivação possa ser
despertada por um número cada vez maior de objetivos ou situações. Todavia, ao
longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a afetividade
é a mola das ações, e a razão está ao seu serviço (LA TAILLE, 1992: 65).
Deste modo, o dualismo afetividade/razão é fácil de ser compreendido
quando os dois termos são entendidos como complementares: a afetividade seria a
energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito
identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações.
Diante de tais reflexões, cabe ao professor investigar e conhecer mais
particularmente o seu aluno e, ao longo de sua formação, não deixar que se
acumulem questionamentos em relação ao indivíduo como um todo. Para Seber
(1997), mesmo que o aspecto cognitivo seja mais estudado, mais questionado por
explicar a construção da inteligência, não se deve deixar de considerar que “(...) as
construções intelectuais são permeados passo a passo pelo aspecto afetivo e que
ele é muito importante” (p. 216).
Ainda segundo Seber (1997), nesta perspectiva, o relacionamento entre
professor e aluno deve ser de amizade, de troca de solidariedade, de respeito mútuo,
enfim, não se concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente
hostil. Mas não devemos esquecer que o respeito que a criança tem pelo adulto é
unilateral, dando origem a dois sentimentos distintos: o afeto e o medo; mas
simultaneamente percebidos pela criança quando envolvidas em situações
31
resultantes das suas “desobediências”. Na compreensão de Piaget, é da existência
desses dois sentimentos que surge o respeito unilateral. Como exemplo, ele diz
que uma criança não irá desobedecer as ordens do irmão a quem tem afeto, se por
ele não sentir também um pouco de medo; assim como não respeitará um adulto
que tenha medo, se por ele não houver algum sentimento de estima. Por isso é
que, para Piaget, se houver afetividade há possibilidade de pôr em prática o
respeito mútuo, tão necessário para o desenvolvimento das relações pessoais em
qualquer que seja o meio humano e, através dele, a aprendizagem flui com mais
facilidade.
Deste modo, é comum que professores intervenham na relação dinâmica
entre as crianças, mas, dificilmente encorajam-nas mostrando confiança em sua
capacidade de chegarem a um acordo, a uma decisão, demonstrando, para isso,
afeto e segurança na sua intervenção. É importante que o professor demonstre
afeto e compreensão, principalmente quando a criança se mostra angustiada. A
confiança na sua capacidade de enfrentar o trabalho é indispensável. Já a
utilização de muitos elogios irá estabelecer uma falsa confiança do adulto diante
da capacidade da criança vir a compreender verdadeiramente o que aprende,
reforçando mais ainda sua insegurança. Neste caso, quando acontece a
aprendizagem, esta é superficial e mecânica, a criança passa a realizar suas
atividades em função das recompensas que poderá receber.
Neste sentido, vemos que aprender também implica esforço em lidar com
as frustrações do não-saber. Não adianta poupar a criança, mas enquanto
educador, fazer-lhe solicitações constantes, encorajá-la, desafiá-la com afeto a
lidar com situações, que muitas vezes lhe são penosas e desagradáveis. Rangel,
1992 diz que:
32
Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do
"saber", do "conhecimento". Se um professor for competente, ele, através do seu
compromisso de educar para o conhecimento, contribuirá com a formação da
pessoa, podendo inclusive contribuir para a superação de desajustes emocionais.
(p. 78)
Neste sentido, a prática educativa, na escola, deve primar pelas relações
de ensino-aprendizagem, proporcionar situações que lhe dêem prazer de construir
conhecimento, de crescer junto com o outro. Não há mais espaço para uma
educação individualista, quer seja do ponto de vista do aluno ou do professor. A
educação, hoje, está centrada na relação sujeito-meio, na dinâmica das trocas de
ações que viabilizam a formação de personalidades que se fortalecem enquanto
co-participantes de um grupo e como produtos do seu saber.
Sendo assim, segundo Wadsworth (1995), um dos importantes determinantes
do comportamento dos professores em relação ao desempenho dos alunos, é sua
forma de interpretar o fenômeno da educação. Quando o professor interpreta a
inteligência do ponto de vista de sucesso na escola como “determinada”, não há
porque se empenhar em favor do aluno que tenha rendimento baixo na sala de aula.
Mas, quando o professor entende a inteligência como um processo de
desenvolvimento, irá motivar e auxiliar seu aluno de baixo desempenho. É
importante saber que, as práticas de ensino dos professores são decorrentes do
modo como eles interpretam os conceitos de inteligência e aprendizagem.
Essa idéia também é confirmada por Rosenthal e Jacobson, citados por
Wadsworth (1995: 162), quando afirmam que: “(...) a concepção dos professores tem
muito a ver como e quando se aprende e com quem se aprende em sala de aula”.
Piaget diz que, pela reciprocidade, ocorre a descentração afetiva que leva aos
sentimentos e à vida moral. O amor é mutuo e duradouro e há reciprocidade com
uma outra pessoa, quando se tem os mesmos interesses ou valores. Trazendo para
a escola, percebemos que se não houver, entre professor e aluno, interesses
33
comuns, dificilmente haverá um bom desenvolvimento na aprendizagem. Se não
houver, por parte do professor, respeito aos valores sociais que vão diferenciar de
aluno, dificilmente haverá respeito, compreensão, amizade ou qualquer outra forma
de relação que possa colaborar com o desenvolvimento da aprendizagem do aluno,
objetivo fim de uma escola. Faria (1989) confirma esse pensamento quando diz “que
o sucesso ou fracasso de uma ação do sujeito influencia suas seguintes: o sucesso
conduzindo à confiança e o insucesso à desconfiança, antes mesmo do processo de
socialização.” (p. 73)
A escola, portanto, deve dar ênfase a questões como a interação social, o
desenvolvimento moral-afetivo, como elementos fundamentais no processo de
construção de pensamento, durante o processo ensino-aprendizagem.
Nesta perspectiva, é necessário insistir no papel do professor: ele é um
profissional educador de fato, se comprometido não só com a construção do
conhecimento do aluno, mas deste como um todo. Um professor que saiba viabilizar,
entre seus alunos, as trocas necessárias ao exercício de cooperações que irão
sustentar o desenvolvimento de personalidades autônomas no domínio cognitivo,
moral, social e afetivo.
3.2 Afetividade no processo de Formação de Conceitos segundo
Vygotsky
Antes de falar em Vygotsky, gostaria de contar como o conheci e o porquê
deste autor fazer parte do meu memorial.
Comecei a conhecer Vygotsky no primeiro semestre do curso de Pedagogia
na Unicamp-PROESF na disciplina de Teoria Pedagógica e Produção em Língua
Portuguesa. Algo que me chamou a atenção para este autor, foi que o mesmo
34
evidenciava o papel das interações sociais além da linguagem, para o
desenvolvimento humano e enfatizava em seus estudos, a íntima relação entre afeto
e cognição, dizendo que esses dois aspectos do ser humano não podiam dissociarse. Deste modo, ao escolher o eixo Afetividade para meu trabalho, recordei-me o
que havia estudado sobre Vygotsky e também lembrei-me de um ensaio que escrevi
na disciplina de Pensamento Psicológico e Educação, no terceiro semestre do curso,
sobre Afetividade na sala de aula, no qual as teorias de Vygotsky e seus
pensamentos contribuíram para a realização do mesmo. Recordo-me ainda, que em
um dos parágrafos que escrevi e, marcou muito para mim, foi que, de acordo com
Vygotsky, o ponto de partida para a aprendizagem deve ser aquilo que a criança já
sabe, levando-a entrar no caminho da análise intelectual, da comparação, da
unificação e do estabelecimento de relações lógicas. Por isso, este autor teve um
papel fundamental na minha formação e carreira profissional, pois concordo com o
que diz em relação a aprendizagem, onde esta depende das características
individuais de cada aluno, correspondendo em grande parte às experiências que
viveram que com certeza, variam em forma e ritmo, em vista de suas capacidades,
motivações e interesse pessoais e também das pessoas que convivem com eles.
Sendo assim, hoje, procuro tornar o processo de aprendizagem o mais
prazeroso possível, fazendo com que meus alunos possam assumir a aprendizagem
como uma responsabilidade individual mas compartilhada comigo enquanto
professora, procurando garantir também, um relacionamento afetivo e significativo
com a aprendizagem, relacionando o máximo possível, o conteúdo previsto no
planejamento a assuntos interessantes e pertinentes, pois acredito muito mais em
minha capacidade de interferir nas condições de ensino, de forma a valorizar os
35
conhecimentos que meus alunos trazem incorporando-os às atividades cotidianas,
dessa forma dando significado aos conteúdos estudados.
Agora, gostaria de escrever o proposto neste capítulo, por meio da reunião de
informações que obtive através dos textos lidos e discutidos de Vygotsky no
PROESF e em textos de outros autores sobre seu trabalho, uma compreensão de
suas colocações a respeito da afetividade no funcionamento psicológico do ser
humano.
Os aspectos mais difundidos e explorados na abordagem vygotskiana são
aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos processos
psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos
instrumentos e símbolos, culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo
indivíduo, no processo de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento; as
relações entre pensamento e linguagem; a importância dos processos de ensinoaprendizagem na promoção do desenvolvimento; a questão dos processos
metacognitivos.
Algo interessante de se notar, é que Vygotsky nunca usou o termo ‘cognição’.
Os termos utilizados por ele para designar processos que denominamos cognitivos
são “funções mentais” e “consciência”.
Vygotsky, segundo o que aprendi no PROESF nas disciplinas citadas
anteriormente, usava o termo ‘função mental’ para referi-se a processos como
pensamento, memória, percepção e atenção. Ele fez uma distinção básica entre
‘funções mentais elementares’, como atenção involuntária, e funções mentais
superiores, como atenção voluntária e memória lógica. Para ele, essas duas
funções, especialmente as funções mentais superiores, não tem como compreendêlas isoladamente. Sua verdadeira essência é serem inter-relacionadas com outras
36
funções. Essa ênfase na interfuncionalidade reflete-se especialmente na sua
compreensão do termo ‘consciência’. A organização dinâmica da consciência aplicase ao afeto e ao intelecto. Os processos pelos quais o afeto e o intelecto se
desenvolvem, estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências
mútuas.
Encontra-se assim, nos próprios termos utilizados por Vygotsky, um
questionamento da divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento
psicológico.
Há pressupostos em sua teoria que delineiam uma posição básica a respeito
do lugar do afetivo no ser humano, onde o mesmo se opõe a qualquer separação
das dimensões humanas como corpo/ alma, mente/ alma, pensamento/ linguagem e
ao estudo dos elementos isolados do todo, propondo a busca de unidades de
análise que mantenham as propriedades da totalidade. Podemos compreender
melhor esta questão, quando Vygotsky (1989), diz que:
A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de
importância vital. Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em
que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude
afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere.
Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma
pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso,
a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade. (p. 6-7)
Por isso, reafirmo dizendo que as idéias de Vygotsky são imprescindíveis ao
embate teórico ao qual proponho neste capítulo, de forma tal, a constituir-se a
importância inegável à apreciação da temática em curso.
Nesse sentido, julgo importante mencionar que Vygotsky dizia que, um dos
principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos
intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos de outro, propondo a consideração
da unidade entre esses aspectos. Assim, Vygotsky defende a tese de que diferentes
culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico e busca romper
37
com as teses que relativizam o papel que a afetividade detém para a promoção do
desenvolvimento psico-social do homem, colocando-a independentemente de
especificidades culturais. Para ele, existe a necessidade do reconhecimento de que
a afetividade possui um caráter de ação volitiva1 que norteia toda atividade humana.
Sendo assim, Vygotsky diz que, qualquer que seja a forma do pensamento –
representações afetivas, imaginação, fantasia ou o pensamento lógico – ele tem em
sua base uma emoção. No final do livro Pensamento e Linguagem (1987) escreve:
“O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos
desejos e necessidade, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento
há uma tendência afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao último “por que” de
nossa análise do pensamento. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento
de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva.” (p. 129)
A imaginação e a fantasia estão, para Vygotsky a serviço da emoção; mesmo
que sua expressão apareça muitas vezes como pensamento lógico, a finalidade e a
direção são dadas pela emoção.
No processo de apropriação da cultura, com a internalização da linguagem,
as relações entre as funções psicológicas alteram-se. As formas mais adaptadas de
comunicação vão esculpindo a emoção, tornando-a mais encoberta e mediada pela
linguagem.
Deste modo, a exploração do lugar afetivo na obra de Vygotsky (1987),
propõe uma abordagem unificadora das dimensões afetiva e cognitiva do
funcionalismo psicológico, explicitada em suas palavras:
“Quando associado a uma tarefa que é importante para o indivíduo, quando
associado a uma tarefa que, de certo modo, tem suas raízes no centro da
personalidade do indivíduo, o pensamento realista dá vida a experiências emocionais
muito mais significativas do que a imaginação ou o devaneio. Consideramos, por
exemplo, o pensamento realista do revolucionário ao contemplar ou estudar uma
situação política complexa. Quando consideramos um ato de pensamento relativo à
resolução de uma tarefa de importância vital para a personalidade, torna-se claro que
as conexões entre pensamento realista e as emoções são freqüentemente muito
mais profundas, fortes, impulsionadoras e mais significativas do que as conexões
entre as emoções e o devancio.” (p. 348)
1
Ação volitiva: ato que há determinação de vontade, segundo consulta ao Dicionário Aurélio.
38
3.3 Wallon: a teoria da emoção
Este autor, através de leituras que realizei indicadas a meu pedido pela
assistente pedagógica da disciplina de Pensamento Psicológico e Educação
quando desenvolvi um trabalho sobre afetividade, me trouxe contribuições
significativas acerca desta temática tanto como aluna do PROESF como também
enquanto profissional da educação, me trazendo uma compreensão mais ampla
acerca da inteligência e afetividade estarem integradas, onde a evolução da
afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim
como a evolução da inteligência depende das construções afetivas.
Deste modo, as teorias de Wallon me fizeram compreender também que, se
a necessidade de se trabalhar com a afetividade com meus alunos é primordial,
mesmo que esta não seja explícita como componente curricular, para que a
aprendizagem seja concretizada, faz-se necessário então, uma integração dos
saberes com possibilidades de desenvolver a cognição no campo das relações
interpessoais, com o campo dos sentimentos e os problemas que se fazem surgir
cotidianamente nas escolas, negando-se a dicotomia afeto/cognição, pois sabemos
que o afeto é indispensável na atividade de ensinar.
Sendo assim, vemos que a afetividade é um tema central na obra de Henri
Wallon. Sua posição a respeito da importância da afetividade para o
desenvolvimento da criança é bem definida. Na sua opinião, ela tem papel
imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade.
Há que se destacar que, de todas as manifestações afetivas, a emoção é a
mais explorada por Wallon, onde o autor analisa a emoção em sua gênese,
apresentando as modificações que sucedem desde o seu aparecimento até o
estágio personalista. Para ele, a emoção é uma forma de exteriorização da
39
afetividade que evolui, como as demais manifestações, sob o impacto das
condições sociais. É interessante perceber a relação complexa entre a emoção e o
meio social, particularmente, o papel da cultura na transformação das suas
expressões. Se por um lado, a sociedade especializa os meios de expressão da
emoção, transformando-os em instrumentos de socialização, por outro lado, essa
especialização tende a reprimir as expressões emocionais. As formas de
expressão tornam-se cada vez mais socializadas, a ponto de não expressarem
mais o arrebatamento característico de uma emoção autêntica.
Na historia da humanidade, a emoção foi responsável pela agregação dos
indivíduos; como afirma o autor, nas emoções “se baseiam as experiências
gregárias, que são forma primitiva de comunhão e de comunidade.” (1994 p. 127)
As emoções revelam-se como o elo entre o indivíduo e o ambiente físico, tanto
quanto entre o indivíduo e outros indivíduos. Estes laços interindividuais se iniciam
nos primeiros dias de vida e se fortalecem a partir das emoções, antes mesmo do
raciocínio e da intenção.
Falar de afetividade na relação professor-aluno na perspectiva Walloniana, é
falar de emoções, disciplina, postura, do conflito eu-outro, uma constante na vida
da criança em todo o meio de qual faça parte — seja a família, a escola ou outro
ambiente que ela freqüente.
Para o autor, a teoria sobre emoções tem base mecanicista e difíceis de
serem compreendidas. Primeiro, ele as vê no indivíduo como reações incoerentes
e tumultuadas e, em segundo lugar, destaca o poder ativador que têm as emoções,
consideradas por ele positivas. “O estudo da criança exigiria o estudo do/ou dos
meios onde ela se desenvolve. É impossível de outra forma determinar exatamente
40
o que é devido a esta e o que pertence ao seu desenvolvimento espontâneo.”
(WALLON, 1982 : 189)
Com isso, o autor quer dizer que a sociedade intervem no desenvolvimento
psíquico da criança, através de suas repetidas experiências e das dificuldades para
ultrapassá-las, já que ela, diferentemente dos outros seres vivos, depende por
muito tempo de seus semelhantes adultos. O recém-nascido, por exemplo, não
consegue diferenciar-se do outro nem mesmo no plano corporal. Essa
diferenciação começa no primeiro ano de vida pela interação com os objetos e seu
próprio corpo. É essa construção do eu corporal que dá condição à formação do
seu psíquico chamado, por Wallon, de estágio personalista.
A dimensão afetiva, é de fundamental importância para Wallon, seja do
ponto de vista da construção da pessoa, como do ponto de vista do conhecimento,
sendo, portanto, marcante para o desenvolvimento da espécie humana e se
manifesta a partir do nascimento e estende-se pelo primeiro ano de vida da
criança. Wallon explica que uma criança normal, quando já está se relacionando
afetivamente bem com o seu meio ambiente, em particular com sua mãe, sente
necessidade de ser objeto de manifestações afetivas para que, assim, seu
desenvolvimento biológico seja perfeitamente normal. (DANTAS, 1992:85)
No terceiro ano de vida, acontece uma reviravolta nas condutas das
crianças e nas suas relações com o meio o qual é de suma importância para a
existência da criança e que Wallon acredita haver desde o período fetal,
prolongando-se além do nascimento. É nesta fase que se iniciam os conflitos
interpessoais, onde a criança opõe-se à tudo que julga diferente nela, que venha
de outro. O conflito eu-outro não é excluso do estágio da formação do eu, que o
autor chamou de personalista; pois surgirá uma nova crise de oposição no período
41
da adolescência, crise essa necessária para a re-construção da personalidade,
sendo, na sua opinião, um importante recurso para a diferenciação do eu.
Assim, vemos que para Wallon, a afetividade não é apenas uma das
dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais
arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida orgânica, um ser afetivo. Da
afetividade diferenciou-se, lentamente a vida racional. Portanto, no inicio da vida,
afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da
primeira.
A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois
desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma
repercutem sobre a outra permanente. “(...) a afetividade depende, para evoluir, de
conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa.” (Dantas, 1992:90)
Verificamos no dia-a-dia que quando a criança está na idade da escola
maternal, dos 3 aos 5 anos, sua maneira de agir vai corresponder a princípios
afirmados em etapas anteriores tais como descritas por Wallon, princípios estes
necessários para evitar crises penosas nas quais a maturação da criança, o eu
psicobiológico podem fazê-la passar. Para o autor, é na escola maternal, que a
criança começa a se emancipar da vida familiar. Nesse período, é necessário
disciplina para que a criança seja feliz, uma disciplina de ordem maternal, diferente
da que virá receber mais tarde na escola. É necessário, também, que haja relações
de ordem pessoal entre ela e seu educador, quase que de ordem maternal.
Na fase dos 6 aos 7 anos, ainda segundo Wallon, a educação se torna
obrigatória e a criança não mais pertence unicamente ao grupo familiar pois passa
a fazer parte de grupos diferentes, o que caracteriza a fase da socialização. Nesta
fase, o professor tem papel importante para essas novas formas de relações,
42
desenvolvendo na criança o espírito de cooperação e solidariedade através das
tentativas de trabalho em equipe.
No caso da criança, no qual entre ela e o objeto a conhecer existe um mediador,
geralmente na pessoa de um adulto que ensina, a calidez da veiculação afetiva entre
eles catalisa poderosamente a reação que resulta na apreensão do objeto pelo
sujeito. (DANTAS, 1997:68)
O professor deve ainda ter consciência de sua responsabilidade, precisa
tomar decisões de acordo com seu tempo, decisões pensadas, com fundamento
na instrução recebida, e de acordo com os valores morais e as relações sociais
pertinentes à sua época. Suas decisões devem ser tomadas solidariamente com
seus alunos, respeitando é claro a faixa etária dos mesmos, conhecendo assim
suas condições de vida social e familiar. O professor, ao observar seus alunos e
sua individualidade, modifica suas próprias idéias em conformação com a
realidade, que é móvel e dependente da existência de todos, e que também deve
visar ao interesse de cada um.
Não podemos esquecer que a disciplina é necessária para se evitar as
futuras perturbações de caráter, mas que tem, na sala de aula, um espaço
adequado para ser trabalhada. Não estamos falando daquela disciplina na
concepção tradicional, ainda usada nas escolas, que exige o silêncio, docilidade e
passividade da criança, pois entendemos que este procedimento é impróprio ao
ensino, podendo reprimir a criança ao invés de desenvolvê-la melhor.
A maioria das tarefas, na escola, exige que a criança fique sentada, parada,
com atenção numa única direção. Segundo Galvão (1995):
A postura para o cumprimento de tais tarefas exige muito controle, que advém de um
“tardio e custoso processo de consolidação das disciplinas mentais (...) a intensidade
com que a escola exige estas condutas é superior às possibilidades da idade, o que
propicia a emergência de dispersão e impulsividade (...). (p. 109)
É equivocado pensar-se em um padrão de postura que garanta toda
atenção em qualquer atividade, pois, muitas vezes, são as variações da posição do
43
corpo que propiciam melhor e maior atenção na atividade que a criança está
realizando. Percebe-se, ao longo do desenvolvimento da criança, que uma série de
fatores contribuem para sua formação enquanto ser social. Refletir sobre tudo isso,
faz parte do processo pedagógico de cada um de nós professores-educadores
comprometidos com o desenvolvimento psico-social do indivíduo.
Portanto, convém ressaltar que, a escola, na figura do professor, precisa
compreender o aluno e seu universo sócio-cultural. Conhecer esse universo é de
grande eficácia para o trabalho do professor que atua no plano universal, cultural e
pessoal, já que existem, para a espécie humana, processos mentais próprios, mas
que podem variar de acordo com as culturas nacionais, regionais, e até em
momentos históricos específicos. Por isso, concordo com as contribuições de
Wallon trazidas por Dantas (1997), quando afirmam que a escola comete erros
porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em
suas fases de desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que
possam contextualizar concretamente os alunos, e erra ainda, por desconhecer as
histórias de vida de cada um. Não que seja suficiente conhecer seu universo
cultural, mas certamente indispensável.
44
Capítulo IV: A LDB, JUNTO A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Os enfoques e as discussões que aqui abordo, provenientes das mudanças
sociais num contexto globalizado requerem da educação novos rumos e diretrizes
para que o conhecimento atinja todas as crianças, oferecendo o acesso à
educação, democratizando assim a escola brasileira dentro dos princípios da
cidadania e da criticidade, oferecendo não apenas o conhecimento, mas também a
inclusão e a dignidade para todos os educandos sem distinção de raça, cor ou credo.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia,
convoca alguns órgãos internacionais e junto à Declaração de Nova Delhi, os nove
países de maior desenvolvimento mundial, formulam novas diretrizes para a
educação ampliando as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e
adultos.
A partir desta Conferência , o Brasil, atento às modificações educacionais e
em 20 de dezembro de 1996, a lei federal n.9.394, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, consolida e amplia o dever do poder público para a
educação e em particular para o Ensino Fundamentai que oferece estudos com
caráter terminal e contínuo.
Com estudos aprofundados realizados no PROESF, nas disciplinas de
Avaliação e Política Educacional, vimos que a proposta da LDB é proporcionar a
todos a formação básica para a cidadania, a partir de condições que possibilitem o
aprendizado para o aluno dentro da instituição escolar desenvolvendo a capacidade
de aprender a leitura, a escrita e os cálculos, a compreensão do ambiente natural,
social e tecnológico, a aquisição de conhecimentos, habilidades e valores e o
fortalecimento da família e dos laços de solidariedade.
45
Sobre esta perspectiva surge o início do processo da elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, conhecidos como PCNs. Eles constituem um
referencial para a educação brasileira e têm a função de orientar e garantir a
coerência
dos
investimentos
no
sistema
educacional,
levando
a
discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando o professor através de uma
proposta flexível, garantindo e respeitando as diversividades culturais,
regionais, étnicas, religiosas e políticas, atuando no processo da construção da
cidadania, respeitando os direitos e deveres baseados nos princípios
democráticos brasileiros.
Diante de tais discussões, vejo que a escola precisa ser um espaço tanto de
formação como de informação, e que a aprendizagem de conteúdos possa favorecer
a inserção do aluno no seu dia-a-dia, levando em consideração não somente o
mundo em que ele vive, mas também que este aluno saiba fazer a leitura do mundo
no qual está inserido. Assim, a escola deve criar condições para que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades sociais, políticas e culturais, garantindo à criança
seu maior bem que é o conhecimento.
46
CAPÍTULO V: UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Frente à problemática educacional ocorrida nas últimas décadas advindas da
heterogeneidade social, econômica e cultural e o mundo todo caminhando para a
globalização, inclusive o Brasil, a educação passa a ter um olhar preocupante e
crítico, pois permeia a busca por um cidadão não apenas reprodutor, mas agente na busca
por uma aprendizagem efetiva.
Basta recordar que na década 80 tínhamos praticamente o mesmo
conteúdo a ser ensinado. Os alunos eram mais ouvintes do que participativos e
isto fazia com que a sala de aula se tornasse um ambiente praticamente silencioso.
O trabalho era rendoso para a professora, os alunos entregavam todas as atividades
tanto propostas em sala de aula quanto atividades extra classe.
Essas atividades baseavam-se em conhecimentos gerais, produção de
alguns textos sem muita diversividade, pois não se exigia leitura de mundo e os
exercícios para trabalhar a área cognitiva baseavam-se nas atividades previstas
em livros didáticos. A preocupação maior era o cumprimento do planejamento
anual . O estudo do meio era conhecido como excursões e o principal objetivo
era "passear".
As avaliações tinham como objetivo avaliar o que o aluno sabia
bimestralmente, e no caso de não atingir a média proposta pela escola, ele deveria
ficar para recuperação e ao final do ano letivo, se os seus conhecimentos não
fossem satisfatórios, a repetência certamente aconteceria.
Porém, no início dos anos 90 a aprendizagem começa a abrir novos
horizontes. Já não se pensa no aluno centrado somente em quantidade de
conteúdo, porém, na riqueza do mesmo, ou seja, conhecimentos que ele aplica na
47
praticidade de sua vida, onde o professor, atento às mudanças e comprometido
realmente com o ensino-aprendizagem, passou a estar mais atento para perceber
se o conteúdo que estava ensinando era ou não tão diferente da vida cotidiana de
seus alunos, passando a refletir mais sobre a contradição discurso x vivência.
Neste período estamos bem longe da escola “militarizada” ou mesmo da
escola tecnicista. Os alunos já não são os mesmos. Como experiência vivida,
temos salas com alunos mais falantes, alunos mais interessados e críticos e
também
alunos
desestimulados
e
muitos
com
seríssimos
problemas
de
aprendizagem advindos também dos fatores social, econômico e cultural.
Com todas essas mudanças a escola passa a ser preenchida com alunos de
características muito diferentes e que já não se enquadram mais com a proposta
pedagógica aplicada nas escolas. É preciso repensar a educação para que ela atinja
os conhecimentos necessários para uma sociedade em transformação.
Ao longo do nosso curso do PROESF, principalmente nas aulas de Política
Educacional, frente a essa formação que compõe a escola, sempre abordamos
temas e chegamos a conclusões que o professor precisa sempre estar buscando
conhecimentos básicos que sejam eficazes para que a sala de aula seja um
ambiente acolhedor, produtivo e sobretudo, para que as crianças sintam prazer
sobre aquilo que fazem, pois o conhecimento adquirido por ela, vai em determinar
um futuro promissor em que atuem como cidadãos capazes, participativos e críticos.
Me recordo, no ano de 2002, de um aluno da 2ª série na sala para a qual
lecionei, que possuía auto-estima muito baixa por ser repetente e se achar incapaz
de aprender, onde, desta forma, havia um bloqueio impedindo sua aprendizagem.
Os colegas zombavam dele, e quando indagado por mim, relatou que seus pais
diziam a ele o mesmo, que não adiantaria de nada o estudo, pois iria trabalhar com
48
o pai que era catador de papelão nas ruas, sendo que os pais só o mandavam para
a escola porque eram obrigados e tinham medo de serem denunciados ao Conselho
Tutelar.
Este depoimento, como muitos outros vivenciados e presenciados por nós
educadoras, é inicialmente chocante, e é um desafio quando nos deparamos com
tantas crianças desmotivadas e sobretudo com sua auto-estima praticamente
destruída pelas inconseqüências geradas pela falta de cultura das próprias
famílias. Este também foi um dos temas tão polêmicos debatidos e discutidos por nós
alunas do PROESF durante os seis semestres que cursamos a Pedagogia.
Vale a pena recordar Beane (Sorting out the self-esteem controversy:
Educational Leadership, 1991, p.28), que diz: "auto- estima é um aspecto central da
dignidade humana e, portanto, um direito humano inalienável. Como tal, as escolas
e outros órgãos têm a obrigação moral de ajudar a construí-la e evitar sua
debilitação."
Assim, Beane (1991) sugere quatro princípios básicos para orientar
os professores:
Ser agradável é seguramente uma parte deste esforço, mas não é suficiente.
Segundo, há lugar para alguma instrução direta em relações a questões afetivas, mas
isso também não é suficiente. Auto-estima e afeto não são simplesmente uma outra
matéria escolar a ser colocada em espaços de tempo rejeitados. Terceiro, o afeto
negativo de políticas "inflexíveis" não é uma via promissora de auto-estima e
eficácia. Isso simplesmente responsabiliza as crianças por problemas que, em
grande parte, não são criados por elas. Quarto, visto que as autopercepções são
poderosamente informadas pela cultura, comparar auto-estima entre culturas sem
esclarecer diferenças culturais é perturbador e improdutivo. (p. 29-30)
49
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto no decorrer deste trabalho, vejo que a afetividade está
presente em todas as principais decisões de ensino assumidas pelo professor,
constituindo-se como fator fundante das relações que se estabelecem entre os
alunos e os conteúdos escolares.
Descobri que eu, enquanto educadora, conhecendo meus alunos e
valorizando as relações que se dão no âmbito da sala de aula, sensibilizando-me
aos anseios e interesses dos alunos, e valendo-me deles, posso hoje, depois das
contribuições que o curso do PROESF me trouxeram, buscar soluções para que
minhas aulas se tornem mais significativas, interessantes e motivadoras para meus
alunos, o que certamente contribuirá para que haja um clima prazeroso em sala de
aula em relação à aprendizagem.
Deste modo, aprendi refletindo sobre meu próprio trabalho e sobre minhas
vivências em sala de aula que é inegável a relevância do fator afetividade no
desenrolar da prática pedagógica e, nesse sentido, não importam as estratégias
que o educador disponha, e sim, o seu compromisso em envolver o educando,
levando-o a perceber a aprendizagem adquirida também como conquista pessoal
para uso nas situações cotidianas.
Por isso, nós educadores, deveremos estar preparados para atender e
desenvolver as necessidades afetivas de nossos alunos, que somente se efetivarão
através de experiências extremamente afetivas das crianças com o professor e
entre si, pois quem ama luta, mas sabe os motivos da luta e as armas necessárias
para vencê-la. Quem ama repreende, mas com palavras corretas, no momento
50
correto e na medida correta. Quem ama sofre, mas um sofrimento que leva não ao
desespero, e sim ao amadurecimento ao novo desafio: O eterno EDUCAR!
51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção e o professor: um estudo à luz da teoria de
Henri Wallon. Psicologia: Teoria e Pesquisa. V. 13, 1997.
__________. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
ALMEIDA, Lenita Maria Costa de. A afetividade do educador. Revista Cortez,
1982.
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 24ª ed. São Paulo:
Cortez, 1982.
AZANHA, José Mário Pires. Uma reflexão sobre didática. In alguns escritos sobre
Educação Nacional, 1987.
BEANE, James. Escola democrática. Tradução Dinah de Abreu Azevedo. Cortez,
1997.
BOHOSLASKY, Rodolfo. Orientação Vocacional. A estratégia clínica. Martins
Fontes LTDA, 1981.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. Brasiliense, 1981.
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 5ª ed. São Paulo: Gente,
2001.
DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de
Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992.
FARIA, Amália Rodrigues. O desenvolvimento da criança e do adolescente
segundo Piaget. São Paulo: Ática, 1989.
FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da libertação. Unesp, 2001.
__________. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.
KAMII, Constance. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria
de Piaget / Constance Kamii e Retha DeVries; tradução Maria Célia Dias
Carrasqueira; Prefácio Jean Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.
52
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – artigos nº 62 e 63.
LEITE, S. A. S.; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as condições
de ensino e a mediação do professor. In: AZZI, R.; FALCÃO, A. M. S. (orgs).
Psicologia e formação docente: desafios e conversas. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. Loyola, 1984.
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais, 1977.
PERRENOUD, Philippe. Construindo Competências. Revista Nova Escola. São
Paulo, nº 135, p. 18-20, 2000.
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número
pela criança: uma experiência em diferentes contextos sócio-econômicos.
Artes Médicas: Porto Alegre, 1992.
RESTREPO, Luis Carlos. O direito à ternura. Tradução de Lúcia M. Endlich Orth. 3ª
ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.
SEBER, Maria da Glória. Piaget: O diálogo com a criança e o desenvolvimento
do raciocínio. Col. Pensamento e Ação no Magistério. São Paulo: Scipione, 1977.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
__________. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1978.
WADSWORTH, Barry J.. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Jean
Piaget. 3ª ed. São Paulo: Pioneira, 1995.
53