escola de tempo integral em questão - SOL

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL EM QUESTÃO: LUGAR DE ACOLHIMENTO
SOCIAL OU DE ENSINO-APRENDIZAGEM?
José Carlos Libâneo
Introdução
O título deste texto pode provocar estranheza em alguns leitores. Afinal, nas condições
de vulnerabilidade social em que se encontram as crianças e jovens da escola pública, não
devemos dar-lhes proteção social e acolhimento? A escola deve ser apenas lugar de ensino e
aprendizagem, de aprender conteúdos? Embora o título de cunho provocativo sugira opção entre
uma ou outra das alternativas, o que desejo acentuar é que desde, pelo menos, a década de 1990,
as políticas públicas educacionais no Brasil, com a adesão às orientações de organismos
internacionais como o Banco Mundial e a UNESCO, tenderam a sobrepor as funções da escola
de integração e acolhimento social às suas funções ligadas ao conhecimento e à aprendizagem
escolar. Não estou sozinho nessa afirmação. Nóvoa já havia escrito em 2009 que os sistemas
educacionais atuais apresentam sinais de uma escola dualista: a escola do conhecimento e da
aprendizagem para os ricos e a escola do acolhimento social para os pobres (NÓVOA, 2009, p.
61). Diversos estudos vêm apontando o grande interesse dos organismos internacionais em
formular relações entre o combate à pobreza e o papel da educação no desenvolvimento
econômico, em conexão com os princípios do neoliberalismo, de onde se estabelece a prioridade
das reformas educativas nos países pobres (entre outros, LEHER, 1998; EVANGELISTA E
SHIROMA, 2006; BUENO E FIGUEIREDO, 2012; EVANGELISTA, 2013; LIBÂNEO,
2013b). O que quero argumentar é que os governos prejudicam as camadas pobres da sociedade
quando colocam as escolas como instrumento de suas políticas sociais, muitas das quais
deveriam ser planejadas e geridas por outros órgãos do sistema público, não o sistema de
ensino. Em outras palavras, a principal missão social da escola deveria ser a missão pedagógica,
crença que também é aceita por Nóvoa. Para ele, a primeira condição de cidadania é a
aprendizagem. “Uma escola que não fornece aos seus alunos, a todos os seus alunos, os
instrumentos básicos do conhecimento e da cultura, não é uma ‘escola cidadã’, por muito que se
enfeite com chavões de emancipação, de libertação ou de cidadania”. (NÓVOA, 2009, p.65).
Com efeito, as escolas existem para educar e ensinar alunos, e devemos acolher os
alunos em suas diferenças e diversidades sociais e culturais, sendo isso pré-requisito no trabalho
educativo. No entanto, ao ir à escola, os alunos vão realizar uma atividade de estudo, ou seja,
vão aprender a ter uma relação com o conhecimento. O essencial da escola é o conhecimento,
no sentido de processo mental do conhecimento, de meio de desenvolvimento de capacidades
intelectuais. Privar crianças e jovens do acesso e domínio do conhecimento científico
organizado, da cultura, da arte, é praticar exclusão social dentro da escola, antecipando a
exclusão social na sociedade. Minha aposta vai no sentido de superar a tensão entre exigência
democrática de formação cultural e científica para todos e, ao mesmo tempo, do acolhimento à
diversidade social e cultural (LIBÂNEO, 2013a).
O objetivo deste texto é trazer questionamentos em relação à ideia generalizada entre
políticos, gestores da educação, técnicos de educação, empresários e alguns setores no meio
acadêmico da educação de que a disseminação de escolas de tempo integral irá redimir a
educação brasileira de seus males. Hoje, liderados pelo Ministério da Educação, praticamente
1
todos os estados brasileiros estão criando escolas de tempo integral1. As declarações favoráveis
à ampliação da jornada escolar argumentam que os alunos ganhariam mais tempo para sua
formação. Mas, que formação? A mesma que hoje é dada nas escolas comuns? Com professores
com os mesmos salários inteiramente defasados? Com a precária infraestrutura física e
equipamentos? Com os baixos resultados escolares dos alunos?
Devo alertar que não irei questionar a ideia de educação integral, especialmente na
versão que propõe que os alunos tenham uma formação cientifica e cultural, incluindo a arte,
esporte, por meio do ensino como condição para o desenvolvimento pleno da personalidade.
Farei uma incursão sobre o aparecimento do conceito de educação integral em várias
concepções e me deterei principalmente na versão que se tornou dominante no meio político e
educacional formulada pelos organismos internacionais, principalmente o Banco Mundial e a
UNESCO, desde uma posição de criar políticas educacionais para os países pobres baseadas no
papel da educação para o desenvolvimento econômico global. Tentarei uma caracterização da
escola de tempo integral tal como aparece no Brasil, seguindo-se uma crítica à sua implantação.
Ao longo do texto perpassa uma visão pedagógica, nem economicista nem assistencialista, de
escola integral.
1. Breve referência histórica sobre a educação integral
A ideia mais básica de educação integral está ligada ao direito de cada ser humano de
desenvolver, da forma mais completa possível, todas as suas dimensões físicas, intelectuais,
afetivas, estéticas, independentemente das circunstâncias de seu nascimento, do grupo social e
da cultura a que pertence. A seguir, é apresentada uma breve incursão histórica do conceito de
educação integral, mostrando diferentes entendimentos de seus princípios e procedimentos
educativos.
O conceito de educação integral como formação da personalidade plenamente
desenvolvida, multidimensional, aparece já na antiguidade clássica no mundo grego e romano.
Ressurge na filosofia escolástica, no movimento renascentista, nos movimentos da reforma e
contrarreforma, no movimento iluminista do século XVIII. A formação integral nesse período
está ligada à ideia de uma personalidade culta, uma personalidade completa que vai se formando
pela ciência, pela arte, pela literatura.
Com efeito, o surgimento do mundo moderno no século XVI está ligado à
secularização do espírito e da vida e à afirmação do indivíduo, à afirmação da burguesia e da
economia de mercado. No século XVI, com a reforma protestante, acentua-se a marca
antropológica e individual acompanhada do realce à instrução pública e ao papel social da
escola. Anuncia-se uma visão de educação integral baseada na formação da subjetividade, ou
seja, do sujeito autônomo que cultiva interiormente seu espírito, visão essa ampliada mais
tarde, já nos séculos XIII e XVIII, na ideia clássica da filosofia alemã da bildung. Esta
expressão, em alemão, significa configuração, forma, talvez configuração da personalidade,
mas acabou designando, mais precisamente, formação. A bildung, na compreensão de filósofos
e pedagogos precursores do iluminismo, como Herder e Pestalozzi, significa o processo da
formação e o seu resultado, a configuração interior conseguida no educando. Desse modo,
distinguiam educação de formação. Segundo Quintana Cabanas, “a educação é a atuação para
1
Por ocasião da redação deste texto, em agosto de 2013, foi noticiado que o governo federal pretende estender o
tempo da educação escolar em mais de 60 mil escolas públicas até o final de 2014, através do programa Mais
Educação. A presidente Dilma Rousseff disse, ao dar a informação, que o “objetivo é justamente atender as crianças
mais vulneráveis e dar a elas a oportunidade de estudar e melhorar de vida”, reforçando as teses que serão defendidas
neste texto em torno do aparelhamento da escola para implantação de políticas sociais.
2
configurar o caráter da pessoa, enquanto que a formação é o que dá ao homem a
compreensão de si mesmo e do mundo” (1995, p. 35).
Surge, assim, a visão humanista de educação integral no final do século XIX e início do
século XX. Trata-se de, a partir da educação, propiciar a todos os indivíduos uma formação que
lhes possibilita um processo de desenvolvimento pessoal em que se manifesta no mundo
externo algo do interno. A educação integral visaria uma autoformação e um
autodesenvolvimento da vida pessoal dos alunos, com base na formação da autonomia, da
autoreflexividade, da formação interior, algo que se expressa externamente no
comportamento social, cívico, profissional dos indivíduos. O pedagogo alemão Otto
Willmann apontava, em 1923, elementos dessa formação:
O indivíduo formado deve ser um ilustrado, possuir conhecimentos (...) Mas os seus
conhecimentos não podem ser um tesouro morto e inútil para ele (...), têm que estar presentes e à
sua disposição, constituindo um elemento ou fermento de sua vida. O seu saber tem que se
encontrar solidamente fundado e bem construído mas, ao mesmo tempo, não concluído, aberto a
um crescimento a partir das fontes da livre aquisição da formação: a leitura, o diálogo, as artes,
etc. Um interesse plurifacetado evitará tanto a limitação como o congelamento da atividade
intelectual” (apud CABANAS, id., p. 41).
Esse conceito de formação foi passando por mudanças ou adequações, superando
um tom elitista e individualista e introduzindo mais claramente as relações entre
indivíduo e sociedade, entre o eu e seu entorno social e cultural. A visão socialista de
educação manteve a ideia de formação omnilateral, mas a vinculou ao mundo do trabalho
e da transformação social. No entanto, o conceito clássico de formação não poderia
manter-se intacto frente ao mundo da ciência e da técnica. Após a segunda guerra
mundial, foi impossível desvincular o conceito de educação das dimensões do trabalho,
da profissão, da técnica, da política, e de valores como convivência humana,
responsabilidade, solidariedade. Assim é que do conceito moderno de formação se
derivaram múltiplas acepções de educação integral. Por um lado, na perspectiva da
racionalidade técnica dentro do positivismo, o conceito clássico de formação desapareceu
e em seu lugar emerge a razão instrumentalizada em função da funcionalidade, da
previsão, do controle. Por outro lado, desenvolveram-se duas orientações, uma
pragmática e outra crítica, ambas mantendo o ideal da formação integral e
multidimensional mas se diferenciando em relação a objetivos, estratégias e
procedimentos educativos, afetando a escolha de conteúdos e modalidades de ações
pedagógicas.
A concepção pragmática de educação integral, assentada na valorização do sujeito e,
nessa condição, no desenvolvimento de suas potencialidades em suas várias dimensões (física,
afetiva, intelectual, social, moral, estética), difundiu-se pela Europa e Estados Unidos desde o
final da segunda metade do século XIX e primeiras décadas do século XX, em boa parte a partir
do movimento da educação nova na versão europeia e norte-americana. Esse movimento,
também chamado de escola ativa, escola do trabalho, iniciado em países europeus, representou
uma forte reação à pedagogia tradicional, influenciando reformas escolares em vários países. A
Escola Nova está associada às transformações industriais do séc. XIX, à consolidação das
cidades e ao aparecimento da classe operária. A partir de um desenvolvimento econômico com
forte base na técnica, foi disseminada a ideia de que a escola precisava adequar-se valorizando a
ligação entre pensamento e prática, desenvolvendo práticas de cooperação como uma das
exigências do trabalho na indústria. Ou seja, constitui-se uma escola centrada no “fazer”, na
atividade da criança, nas suas necessidades, nos seus interesses, tal como foi formulada nos
Estados Unidos por John Dewey. Junto a isso, pedagogos mais sensíveis à precariedade das
condições de trabalho passam a conceber escolas para a formação dos indivíduos em sua
integralidade, para que fossem protegidos da exploração do trabalho, especialmente para
proteger a infância. Para isso, seria recomendável que as crianças permanecessem o dia todo na
escola, num local onde se pudesse ter aulas, mas também outras atividades de lazer, de esporte,
3
de atividades lúdicas e artísticas, etc. A ideia era a formulação de um currículo que reproduzisse
na escola a vida social, mas sem os problemas da vida social criados pela própria expansão da
industrialização e as formas de exploração do trabalho. Assim é que ao longo da segunda
metade do século XIX foram criadas muitas escolas de tempo integral, muitas delas no campo,
onde se desenvolviam atividades sociais, desportivas, de trabalho manual, ocupações artísticas,
viagens, estudos do meio.
Esta visão de escola estava formulada dentro de uma filosofia liberal. Com efeito, a
concepção liberal de escola, desde a formação dos sistemas nacionais de educação pública no
decorrer do século XIX, defende o principio universal do direito à escola para atender demandas
da industrialização, mas promove ao longo do percurso escolar uma seleção dos mais aptos.
Nessa concepção, admite-se uma escola com igualdade de oportunidades, mas impõe os limites
das capacidades individuais. Isso significa que a escola precisa promover uma diversificação na
formação já que a sociedade necessita distintas especializações para atender ao desenvolvimento
econômico. Daí promover atividades escolares que contemplem as aptidões e capacidades
individuais. Conforme escrevi em outro texto:
A unificação escolar de orientação liberal quer assegurar a igualdade de oportunidades a todos,
eliminando barreiras sociais e econômicas, mas impor o limite das capacidades individuais.
Igualdade de oportunidades é entendida em teremos de concorrência entre os indivíduos que são
diferentes por natureza; o que, em outras palavras, significa que as diferenças não decorrem das
injustiças e desigualdades sociais mas das características individuais, sendo portanto naturais e
normais. (...) Daí decorre (...) a diferenciação ou a diversificação na escola (LIBÂNEO, 1986, p.
102).
Esta visão, a par de fornecer os fundamentos para uma visão pragmática de educação
integral, dará os fundamentos para a concepção de escola pública defendida na década de 1930,
no Brasil, pelos pioneiros da educação nova, e ratificada na LDB de 1971. O Manifesto dos
Pioneiros menciona que a educação deve se propor, antes de tudo, a “desenvolver ao máximo a
capacidade vital do ser humano” mediante, entre outros requisitos, “a seleção dos alunos nas
suas aptidões naturais”. A primeira experiência de escola de tempo integral dentro dessa visão
foi a Escola Parque criada em 1950 em Salvador, na Bahia, por Anísio Teixeira, um dos
mentores intelectuais do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932).
Em contraposição a essa visão, desenvolve-se nas primeiras décadas do século XX, a
concepção socialista de educação e escola, com base em escritos de Marx e, mais tarde,
desenvolvida por Gramsci. Tal concepção insere-se historicamente no quadro de ruptura com o
modo de organização da sociedade capitalista, cujas relações sociais precisam ser transformadas
tendo em vista a emancipação da classe trabalhadora. Nesse sentido, o desenvolvimento pleno
do individuo somente pode ser atingido pela supressão das diferenças de classe produzidas pela
divisão social do trabalho e por um novo modo de organização da sociedade. Mas, no quadro
contraditório da sociedade, a universalização da instrução obrigatória tendo em vista uma
educação omnilateral (integral), surge como necessidade e direito da classe trabalhadora e
requisito para as lutas pela transformação social. A instrução escolar, portanto, pode influir na
formação da consciência política ao mobilizar as forças humanas, gerando as condições e as
possibilidades de desenvolvimento onilateral do individuo. Com efeito, o ensino onilateral leva
a “substituir o indivíduo parcial, pelo individuo integralmente desenvolvido para o qual as
diferentes funções sociais não passariam de formas diferentes e sucessivas de sua atividade”
(MARX, apud LIBÂNEO, 1986, p. 104). Propugnava-se a conjugação da instrução com o
trabalho, não em função da produção mas para formar homens completos e harmonicamente
desenvolvidos, para o que se requeria uma sólida educação politécnica e científica.
Dentro da produção de autores marxistas que desenvolvem a ideia de ensino onilateral,
Gramsci defende uma escola unificada contra a diferenciação escolar, dentro de sua crença no
poder emancipatório da escola em formar todos os indivíduos para uma nova sociedade. Ele
propõe uma escola que forneça uma solida formação cultural visando o desenvolvimento
4
onilateral do individuo que “conduza os jovens até os umbrais da escola profissional, formandoo entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou controlar quem dirige”
(GRAMSCI, apud LIBÂNEO, Ib.). Essa escola unificada e integral tem como princípio
educativo o trabalho como atividade teórico-prática que assegura a participação ativa do
educando na aprendizagem e a compreensão do efeito da atividade prática humana
transformadora e laboral na constituição da sociedade e do próprio conhecimento. Como
esclarece Libâneo:
Não se trata de trabalho manual ou meramente prático (...) nem só adquirir o hábito do trabalho
mas, sobretudo, de articular as matérias escolares com as exigências do tempo presente e às
necessidades da vida cotidiana. O trabalho é entendido não apenas como meio de garantir a
sobrevivência material, mas meio pelo qual o homem participa ativamente da vida da natureza e
da sociedade para conhecê-las e depois transformá-las num sentido cada vez mais social. Trata-se
de um novo humanismo que parte da experiência do trabalho, tendo em vista compatibilizar o
desenvolvimento de atitudes laborais com o desenvolvimento de atitudes do trabalho intelectual
(Ib.).
A concepção crítica de educação integral não pode despregar-se de um conceito
unívoco de formação em que se pergunte a que interesses a educação serve e de que
forma a educação atua na transformação da sociedade vista como desigual e injusta.
Nesta direção, tem sido útil a educadores progressistas recorrer a autores da escola de
Frankfurt como Habermas, Adorno, Horkheimer e Benjamim.
Educação integral e escola de tempo integral: quando não são a mesma coisa
O breve histórico apresentado serve como alerta de que educação integral e escola de
tempo integral não são a mesma coisa, embora sejam termos tomados frequentemente como
similares. Educação integral é um conceito ampliado de educação, enquanto que a escola de
tempo integral é um tipo de organização escolar vista como supostamente capaz, dentro das
políticas educacionais atuais, de realizar melhor a educação integral. A escola de tempo integral
tem como justificativa a ampliação da permanência dos alunos na escola para o que se supõe
reorganização do espaço e do tempo escolares visando prover atividades diferenciadas de tipo
lúdico, esportivo, artístico, para além daquelas providas nas salas de aula. Argumenta-se como
uma das razões para a adoção desse modelo de escola que a escola tradicional somente valoriza
a dimensão cognitiva, deixando de lado as outras dimensões. Com isso, foi se consolidando a
ideia de que formação integral apenas pode ser feita na escola de tempo integral, em que é
possível “acrescentar” diferentes oportunidades de aprendizagem aos alunos, claro, tudo em
nome do aluno como sujeito de direitos.
A escola de tempo integral, portanto, é uma modalidade de instituição escolar que busca
aplicar princípios da educação integral, por meio de: a) Ampliação da jornada escolar,
geralmente para os dois turnos do dia; b) Promoção de atividades de enriquecimento da
aprendizagem para além das atividades da sala de aula, incluindo em alguns casos atividades de
reforço escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem e aumentar o tempo de estudo de
todos os estudantes. c) Potencializar efeitos de métodos e procedimentos de ensino ativo como
estudos do meio, utilização de situações concretas do cotidiano e da comunidade, integrando
conteúdos, saberes experienciais dos alunos, arte, cultura; d) Provimento de experiências e
vivências de diversidade social e cultural seja em relação às diferenças étnicas seja às próprias
características individuais e sociais dos alunos; e) Integração mais próxima com a família e a
comunidade, incluindo a valorização de conhecimentos e práticas da vida em família e na
comunidade, isto é, integrar a escolas com outros espaços culturais, envolvendo também
parcerias com a comunidade.
A educação integral, antes de tudo, compreende princípios, ações e procedimentos
dentro de uma visão humanista e democrática, que como tal, deveria ser característica de todas
as escolas. Desse modo, corresponde à educação integral um amplo conjunto de práticas
5
pedagógicas e ações socioeducativas voltadas para o desenvolvimento das potencialidades do
ser humano, que não precisa ser obrigatoriamente realizado numa escola de tempo integral,
ainda que se acredite que a extensão de tempo possa ter alguma relevância para a melhoria das
aprendizagens. Em qualquer caso, o que importa é a qualidade do uso desse tempo e em que ele
é aplicado. Com isso, pode-se afirmar que a simples extensão do tempo na escola não garante a
educação integral, não assegura por si só os objetivos da escola e os meios de funcionamento de
uma escola. Com efeito, não há evidências suficientes na pesquisa de que mais tempo na escola
resulte em melhores aprendizagens, devendo ser consideradas outras variáveis como o capital
cultural da família, a qualidade pedagógico-didática do ensino-aprendizagem, o tempo
dispensado às tarefas de aprendizagem. Não é que o fator tempo não deva ser considerado, por
exemplo, o tempo efetivamente dispensado à atividade de aprendizagem faz diferença, em face,
por exemplo, de pesquisas dando conta de que em boa parte das escolas públicas o tempo de
aula efetivamente ministrado pelos professores é mínimo (cerca de 60%). Um estudo recente
mediu esse tempo em uma amostra de escolas públicas. Nas escolas mais problemáticas, os
alunos tiveram apenas uma hora e 17 minutos de aula por dia, em média. Considere-se, também,
o tempo dos professores para planejamento, leitura e avaliação de provas e trabalhos; o tempo
pelo qual o professor é pago e o tempo que efetivamente trabalha (inclusive em casa), o tempo
expresso em dias e horas de aulas ao longo do ano letivo. O aspecto relevante é aquele
comprometido com atividades de aprendizagem e qualidade do uso desse tempo.
2. Educação integral em documentos de organismos internacionais multilaterais
Numerosos estudos têm abordado o tema da internacionalização das políticas
educacionais e sua repercussão nos planos e diretrizes do sistema de ensino brasileiro (entre
outros, LEHER, 1998; DE TOMMASI, WARDE E HADDAD, 1998; ALTMANN, 2002;
FRIGOTTO E CIAVATTA, 2003; NEVES, 2005; EVANGELISTA e SHIROMA, 2006;
SHIROMA, GARCIA e CAMPOS, 2011, FREITAS, 2011; BUENO E FIGUEIREDO, 2012).
Outros trabalhos buscam analisar, também, o impacto dessas políticas monitoradas nos
objetivos e formas de funcionamento da escola pública (MIRANDA, 2005, LIBÂNEO, 2013b,
MIRANDA E SANTOS, 2012). A internacionalização das políticas educacionais é um
movimento inserido no contexto da globalização em que agências internacionais multilaterais,
de tipo monetário, comercial, financeiro, creditício, formulam recomendações sobre políticas
públicas para países emergentes ou em desenvolvimento, incluindo formas de regulação dessas
políticas em decorrência de acordos de cooperação, principalmente nas áreas da saúde e
educação. São muitas as agências internacionais, mas, no campo da educação, têm atuação mais
direta: a Organização das Ações Unidas para a Educação (UNESCO), o Banco Mundial
(BIRD), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
É importante assinalar que as mencionadas organizações, a par de diversos mecanismos
burocráticos de relacionamento com os países pobres ou emergentes, atuam por meio de
conferências e reuniões internacionais, tais como: Conferência Mundial sobre Educação para
Todos (1990), Conferência de Cúpula de Nova Delhi, Índia (1993), Cúpula Mundial de
Educação para Todos, Dakar (2000). O Banco Mundial, por sua vez, elabora regularmente
relatórios técnicos sobre suas atividades. Documentos originados dessas conferências assinados
pelos países membros e as orientações políticas e técnicas do Banco Mundial vêm servindo de
referência às políticas educacionais do Brasil, com o, por exemplo, o Plano Decenal Educação
para Todos (1993-2003), Plano Nacional de Educação (2001-2010), Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (cf., por exemplo, art. 87) e outras diretrizes para a educação do Governo
FHC e, em sequência, do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e outros instrumentos
legais e organizativos do Governo Lula, com uma variedade de ações socioeducativas
implantadas na gestão do ministro Haddad e mantidas pela atual gestão do Ministério da
Educação, entre outros, o Programa mais Educação (BRASIL, 2013; SAVIANI, 2009; LEHER
E EVANGELISTA, 2012; MIRANDA E SANTOS, 2012). Conforme estudiosos do assunto, as
reformas gestadas nos organismos multilaterais e adotadas mediante acordos internacionais com
6
os países pobres compõem a estratégia neoliberal de redefinição do papel do Estado nas
políticas públicas dando mais poder ao mercado. Desse modo, as políticas públicas são
subordinadas ao critério econômico, que passa a regular e monitorar essas políticas. Neste texto
não será abordado o tema mais geral da internacionalização das políticas educacionais em sua
relação com o funcionamento das escolas, o que tem sido feito pelo autor em vários de seus
artigos (por exemplo, LIBÂNEO, 2012, 2013b, 2013c). Abordaremos tão somente tópicos da
visão de educação integral em documentos da Conferência Mundial de Jontien e do Banco
Mundial.
Os documentos a que nos referimos não mencionam, explicitamente, o termo “educação
integral” mas é possível encontrar neles princípios que se aproximam de um determinada
concepção de educação integral. Os fundamentos dessa concepção estão na Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, elaborada em 1990, que expressa o consenso dos participantes da
Conferência Mundial sobre Educação para Todos como base para a os planos nacionais e
estratégias de execução de políticas educacionais de países pobres. O item 4 dessa Declaração
diz o seguinte:
A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo - para o
indivíduo ou para a sociedade - dependerá, em última instância de, em razão dessas mesmas
oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, aprenderem conhecimentos úteis,
habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em consequência, a educação básica deve estar
centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais exclusivamente na
matrícula, frequência aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obtenção
do diploma. (...) Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os níveis desejáveis de
aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de avaliação de desempenho (UNESCO,
DECLARAÇÃO MUNDIAL, 1990).
Trechos de documentos do Banco Mundial estabelecem a relação mais explícita entre
educação e desenvolvimento econômico e, particularmente, do papel da educação para os
grupos sociais mais desfavorecidos:
A educação básica se concebe como um meio para satisfazer as necessidades mínimas de
aprendizagem das massas de modo que todos os indivíduos possam participar eficazmente no
processo de desenvolvimento. Por conseguinte, a educação básica pode ser útil para incrementar a
produtividade e, também, melhorar as oportunidades dos grupos menos desfavorecidos (BANCO
MUNDIAL, 1974, p. 60).
A educação é a pedra angular do crescimento econômico e do desenvolvimento social e um dos
principais meios para melhorar o bem-estar dos indivíduos. Ela aumenta a capacidade produtiva
das sociedades e suas instituições políticas, econômicas e científicas e contribui para reduzir a
pobreza, acrescentando o valor e a eficiência ao trabalho dos pobres e mitigando as consequências
da pobreza nas questões vinculadas à população, saúde e nutrição (...). O ensino de primeiro grau
é a base e sua finalidade fundamental é dupla: produzir uma população alfabetizada e que possui
conhecimentos básicos de aritmética capaz de resolver problemas no lar e no trabalho, e servir de
base para sua posterior educação (BANCO MUNDIAL, 1992, apud TORRES, p. 131).
Estes princípios correspondem, na linguagem dos documentos do Banco Mundial, a
necessidades de situar o papel da educação nas políticas de ajuste estrutural em função do
desenvolvimento econômico, ou seja, a educação é o corretivo necessário para prevenir
problemas da expansão capitalista em decorrência da marginalidade e da pobreza. Por isso,
coloca-se ênfase na satisfação de necessidades básicas de aprendizagem, por meio do
estabelecimento das competências necessárias a serem cumpridas pelos indivíduos e nos
resultados efetivos de aprendizagem.
O que precisa ser desvendado nesses princípios é a visão de educação assentada na
satisfação de necessidades básicas de aprendizagem e no desenvolvimento humano, ou seja, na
aprendizagem como produto. O que passa a ter valor na educação é aprender. Trata-se de criar
os insumos necessários para que o aluno alcance a aprendizagem: lista de competências,
apostilas, testes e um mínimo da infraestrutura. Com isto, a função do ensino fica reduzida a
7
mero apoio, desvaloriza-se o papel do professor e, em consequência, tudo o que diga respeito à
pedagogia, didática, ensino. Neste novo enfoque da educação, onde se verifica forte peso da
concepção pragmática da educação, os papeis da escola e do ensino são minimizados, e são
destacadas funções voltadas para formar sujeitos produtivos e novos cidadãos que saibam
consumir e lidem bem com as tecnologias digitais. Para isso, são introduzidas estratégias para
melhorar a qualidade da educação, incluindo ações socioeducativas com seu entorno ambiental
imediato para assegurar o êxito escolar.
A justificativa apresentada para centrar a educação na satisfação de necessidades
básicas de aprendizagem e desenvolvimento é o reconhecimento, pelos autores do documento,
de que as políticas de desenvolvimento econômico e educacional anteriores não possibilitaram
avanços no campo social, ou seja, não diminuíram a marginalidade e a pobreza. No cenário que
se põe neste início da década 1990, a Declaração propõe um contexto internacional mais
cooperativo para respaldar o desenvolvimento, no qual o bem-estar de todos os seres humanos
deve ser o objetivo dos esforços em prol do desenvolvimento social, evitando que populações
permaneçam na marginalidade (também econômica) e pobreza (MARTINEZ, 2004, p. 215).
Esse autor discute o sentido de desenvolvimento humano nos documentos do Banco Mundial.
Tendo como premissa a reordenação da política econômica do Banco para suprir as
necessidades básicas dos setores mais pobres, apresenta a menção no glossário anexo à
Declaração Mundial, em que desenvolvimento humano “diz respeito ao conceito que considera
o bem-estar geral do ser humano como foco e objetivo para o desenvolvimento e se estende na
aplicação da aprendizagem para melhorar a qualidade de vida”. Trata-se, pois, de
desenvolvimento centrado no indivíduo, como base para potencializar suas energias produtivas.
Mais especificamente, o desenvolvimento humano é entendido como “um termo que se utiliza
no sentido mais estreito e se refere ao desenvolvimento e conservação das capacidades das
pessoas para contribuir para o desenvolvimento econômico e social”. Escreve Martínez:
Em que pese o fato de esta nova estratégia ser expressa em termos de metas humanitárias e de
preservação da liberdade, ela busca um novo controle dos países e de seus recursos. Mais ainda, a
nova estratégia enfoca o ser humano como o recurso mais importante sobre o qual devem ser
focalizados todos os esforços, não só como objeto de exploração mas como sujeito que demanda e
consome e, portanto, suscetível de ingressar no mercado. Em síntese, o desenvolvimento humano
é a miragem com a qual se pretende impulsionar as novas relocalizações da política global em que
o mercado opera como o ordenador econômico por excelência e a produtividade do individuo se
constitui como o propósito central dessa estratégia. (p. 220)
É fácil deduzir que a educação fundamental passa a ser um instrumento indispensável
das mudanças levadas a efeito no capitalismo globalizado e para o êxito econômico global,
principalmente aquela dirigida aos setores sociais mais marginalizados, pois ela assegura o
potencial produtivo “de todos”.
Por detrás desta reconfiguração da escola em que o ensino fica subsumido na
aprendizagem e que a escola perde seu protagonismo, está a oposição recorrente na concepção
pragmática e em meios pós-modernos entre instrução e educação, em que a instrução estaria
restrita à dimensão cognitiva, enquanto que a educação se ampliaria para a formação do caráter,
da cidadania, para a vida social de modo a estender-se para a vida dos alunos. Vem daí o a ideia
da educação integral, ainda que entendida de muitas maneiras, retomada de modo peculiar pelos
organismos internacionais, conforme mencionado. Para além da concepção original de educação
integral que propõe formar o ser humano numa perspectiva multidimensional – física, afetiva,
intelectual, moral, estética – as propostas geradas desde o movimento da educação nova,
passando pelas políticas dos organismos multilaterais, ambicionam uma educação que apanha
não apenas essas dimensões, mas uma socialização plena que atenda e compense carências e
necessidades “de todos”, ou seja, dos pobres, numa esperada sociedade educativa harmonizada.
Essa linguagem identifica o que Antônio Nóvoa chama de “discurso de transbordamento” da
escola, em que a educação integral é fortemente associada à formação da cidadania (NÓVOA,
2009, p.60). No Brasil, os programas e ações socioeducativas do Ministério da Educação e, em
8
especial, das escolas de tempo integral, mostram a função da escola como compensadora das
carências da população pobre, que chama a si missões sociais, acabando por deixar em segundo
plano seu papel de trabalhar com o conhecimento e a aprendizagem escolar. É o que leva Nóvoa
a afirmar a existência hoje de uma escola a duas velocidades, escola como centro de
acolhimento social para os pobres, com forte retórica na cidadania, e escola do conhecimento e
da aprendizagem para os ricos (p.64).
3. A educação integral no Brasil e o aparecimento da escola de tempo integral
Pode-se dizer que a educação integral no Brasil se realiza simultaneamente com a
introdução das pedagogias clássicas como a pedagogia católica e a pedagogia herbartiana,
ambas portadoras da concepção moderna de educação integral, conforme mencionamos atrás.
Mais tarde, nas primeiras décadas do século XX, é introduzida a concepção escolanovista, cuja
visão de educação integral está diretamente assentada na valorização do aluno como sujeito
visto nas várias dimensões educativas: física, afetiva, cognitiva, sociais, moral, estética. Essa
visão foi logo acoplada à escola de tempo integral, o que pode bem explicar o fato de, no Brasil,
educação integral ser por vezes confundida com escola de tempo integral. A definição abaixo
parece expressar bem a permanência dessa visão nos dias atuais:
A concepção de Educação Integral que a associa à formação integral traz o sujeito para o centro
das indagações e preocupações da educação. (...) Na perspectiva de compreensão do homem
como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do
próprio individuo e do contexto em que vive. (...) Ao colocar o desenvolvimento humano como
horizonte, aponta para a necessidade de realização das potencialidades de cada indivíduo para que
possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando as diversas
dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica) (GUARÁ,
2006, p.16)
A primeira experiência brasileira de escola de tempo integral de caráter público2 foi a
Escola Parque, criada em 1950 em Salvador, na Bahia. A mesma escola com a mesma
denominação foi introduzida em Brasília, Distrito Federal, em 1957, as quais existem até hoje.
Anísio Teixeira foi um dos mentores intelectuais do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,
lançado em 1932, além de ser um competente administrador e brilhante intelectual, adepto da
escola pública gratuita e universal. Pensando na implementação de um sistema público de
ensino para o país, propunha uma educação em que a escola desse às crianças um programa
completo de leitura, aritmética e escrita, e mais ciências físicas e sociais, e mais artes
industriais, desenho, música, dança e educação física (...) saúde e alimento à criança, visto não
ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive (1959, p.79). Entre os
principais constantes no Manifesto se lê:
... O sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educação integral, em comum para
alunos de um e outro sexo e de acordo com suas aptidões naturais; única para toldos e leiga sendo
a educação primária (7 a 14 anos) gratuita e leiga...
Anísio tinha em mente que deveria ser proporcionada à criança dos anos iniciais do
ensino fundamental uma formação completa, baseada em atividades intelectuais; artísticas,
profissionais; físicas e de saúde, além de filosóficas (formação de hábitos, atitudes; cultivo de
aspirações). Para ele, a formação completa da criança, pela educação teria, como meta, a
construção do adulto civilizado, pronto para encarar o progresso, a “civilização técnica e
2
Não é fora de propósito lembrar a pedagogia católica manteve, desde sempre, instituições educativas na modalidade
de internatos ou seminários. Igualmente, instituições privadas mantiveram internatos para filhos de classes medias e
altas assim como as escolas de caráter filantrópico, como as criadas por Pestalozzi, Tratas-se de modalidades de
escola de tempo integral. Esta é a razão pela qual se utiliza aqui a expressão “de caráter público”.
9
industrial” capaz de alavancar o país. Essa visão de escola dentro da concepção da Escola Nova
alimentou propósitos educativos de muitos educadores, pelo menos até a década de 1960.
Foram muitas as iniciativas no Brasil de implantação da escola de tempo integral, desde
a fundação pioneira das Escolas Parque. Um levantamento ligeiro dá conta da criação, em 1977,
na Prefeitura de Piracicaba, no Estado de São Paulo, dos CEPEC (Centros Polivalentes de
Educação e Cultura), que funcionaram em prédios construídos na periferia da cidade. Foram
fechadas em 1982 com a mudança do prefeito. Em 1984 foram criados no Rio de Janeiro -os
CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), também nos moldes das ideias de Anísio
Teixeira, ainda mantidos hoje. Em 1986, implantou-se na Secretaria Estadual do governo de São
Paulo o PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança, um projeto de escola integral
muito criticado, que durou pouco tempo. Ainda em São Paulo, em 1990, criou-se a Escola
Padrão, com objetivos semelhantes à escola de tempo integral 3 . Em 1990, surgiram na
Secretaria Estadual do Governo do Paraná os CEIS (Centros de Educação Integrada). Em 1992,
o governo federal criou os Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CIACs),
transformados depois em Centros de Apoio Integral à Criança (CAICs), visando promover
ações de atenção integral à população carente de 0 a 14 anos articulando órgãos federais,
estaduais e municipais. Desde 2001 funcionam, na Prefeitura de São Paulo, os CEUS (Centros
Educacionais Unificados), criados na época da prefeita Marta Suplicy. A partir de 2006, o
governo do Estado de S. Paulo introduz o Projeto Piloto Escola de Tempo Integral, hoje com
313 escolas.
No âmbito do Ministério da Educação, foi implantada em 2007 a Diretoria de Educação
Integral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC), na estrutura da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC). Esta Diretoria implementa políticas
públicas para ampliação da jornada escolar por meio do Programa Mais Educação4, também
criado em 2007, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por
meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Vários estados brasileiros
mantêm escolas de tempo integral, com planos de ampla expansão.
O levantamento de experiências existentes hoje no Brasil mostra que as prefeituras das
grandes capitais que estão oferecendo supostamente a educação integral tem como fundamento
a concepção de escola como proteção social. Nesse caso, a escola de tempo integral vem para
atender à a situação de pobreza e exclusão social que leva grupos de crianças à situação de risco
pessoal e social, nas ruas ou dentro do próprio ambiente em que vivem (GUARÁ, 2009, p. 67).
É nesse sentido que os documentos oficiais repetem várias vezes que a educação em tempo
integral é uma alternativa educacional para atender os grupos mais desfavorecidos de crianças e
jovens, ou jovens em situação de vulnerabilidade social.
A proposta de Educação Integral do Ministério da Educação
No tópico dois deste capítulo buscou-se identificar os fundamentos da proposta de
educação para países emergentes formuladas pelos organismos internacionais. Conteúdos muito
3
Informações mais detalhadas são encontradas em CUNHA, Luis A. Educação, Estado e democracia no Brasil. São
Paulo: Cortez Editora/EDUFF/FLACSO, 1991.
4
O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007, aumenta a oferta educativa nas escolas
públicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macrocampos como acompanhamento
pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção
da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica. Segundo informações em pesquisa realizada
pela SECAD/MEC, até 2009 existiam 800 experiências de ampliação da jornada escolar no país, sendo 203 no
Nordeste, 16 no Norte, 44 no Centro Oeste, 369 no Sudeste e 168 no Sul. Em Goiás, em 2010 eram 105 escolas de
tempo integral, das 1.109 escolas que compõem a rede pública estadual.
10
próximos a estes estão presentes no documento Educação Integral do Ministério da Educação
(2009), divulgado como texto de referência para discussão pelas redes de ensino. Recorrendo a
experiências de educação integral com ampliação de jornada e realçando o entendimento de que
a escola hoje precisa assumir outras funções para além do seu papel dito convencional,
principalmente mudanças no seu espaço, tempo e saberes, o documento assume a Educação
Integral como um processo que abrange as múltiplas dimensões formativas do aluno cujo
objetivo é a formação integral numa jornada ampliada, por meio da oferta de atividades
diversificadas articuladas com o projeto pedagógico (cf. BRASIL/MEC, 2009, p. 18). A
integralidade é compreendida como uma formação que articula aspectos cognitivos, políticosociais, ético-culturais e afetivos (Id., 19).
Em vários momentos do documento do MEC são incluídas restrições à concepção
convencional de escola: ela detém o monopólio educativo e não atende a novas demandas
sociais, não considera características sociais e culturais dos alunos, há fragmentação,
estreitamento e rigidez curricular, tende à exclusão de alunos pobres por não considerar traços
de sua vida cotidiana e de sua vida cultural, aspectos esses que levam ao insucesso escolar. Para
superar essa realidade, a escola precisa atender a uma multiplicidade de funções, especialmente
as de educadora e protetora, à medida que “passa a incorporar um conjunto de responsabilidades
que não eram vistas como tipicamente escolares mas que, se não estiverem garantidas, podem
inviabilizar o trabalho pedagógico” (Id., p. 17).
O propósito político que mobiliza a defesa da educação integral é claro: o direito à
educação de qualidade como um elemento fundamental para a ampliação e garantia dos demais
direitos humanos e sociais e condição para a própria democracia, com a escola pública universal
materializando esse direito (Id., p. 13). Para isso, defende a universalização do acesso,
permanência e aprendizagem na escola, visando superação de desigualdades e a afirmação do
direito às diferenças (Id., p. 9). A condição para se alcançar esse propósito é que as escolas de
educação integral estejam inseridas nos esforços do Estado em “ofertar políticas redistributivas
de combate à pobreza” (Id., p. 10), já que se verifica nas pesquisas forte correlação entre
situação de pobreza (situação de vulnerabilidade e risco social) e baixo rendimento escolar (Id.,
p.11). Nesse sentido, a qualidade da educação implica a atenção às diferenças “segundo
pertencimento étnico, a consciência de gênero, a orientação sexual, as idades e as origens
geográficas” (Id., p. 10). Em face disso, a proposta da Educação Integral se assume como escola
educadora e protetora (Id. , p.17). Mais especificamente, a proposta está implicada:
... na oferta dos serviços públicos requeridos para atenção integral, conjugada à proteção social, o
que pressupõe políticas integradas (intersetoriais, transversalizadas) que considerem, alem da
educação, outras demandas dos sujeitos, articuladas entre os campos da educação, do
desenvolvimento social, da saúde, do esporte, da inclusão digital e da cultura (Id., p. 28).
Nesse sentido, há que se considerar a ampliação da abrangência da escola redefinindo
variáveis de tempo e espaço, incluir o diálogo entre saberes escolares e saberes comunitários em
que se desenvolvam atividades diversificadas (culturais, sociais, esportivas), propor vivências
associadas à realidade das diferenças (Id., p. 32), integrar a família, a comunidade e a sociedade
nos processos formativos do cidadão (Id., p.19, 34, 41). Em síntese:
A Educação Integral não pode, necessariamente, prescindir da reorganização curricular para
buscar a unidade entre as diversas realidades dos estudantes e suas famílias, seus espaços
concretos, tempos vividos, de modo que o aprendizado se dê pela socialização, pelas vivências
culturais, pelo investimento na autonomia, por desafios, prazer e alegria e pelo desenvolvimento
do ser humano em todas as suas dimensões (Id., p. 42).
A estratégia político-administrativa de implantação da educação integral requer que ela
“intensifique os processos de territorialização das políticas sociais, “articuladas a partir dos
espaços escolares, por meio do dialogo intragovernamental e com as comunidades locais” (Id.,
p. 9). O conceito de territorialização tem sido utilizado em documentos de organismos
internacionais e governamentais para redefinição do papel do Estado em articulação com a
11
sociedade civil. Ele define formas de articulação de responsabilidades, no âmbito de políticas
sociais, entre Estado e sociedade e entre agentes públicos privados, no sentido de conciliar o
papel do Estado e o das instancias locais e comunitárias. Na educação significa que a execução
das políticas educacionais implica a apropriação e o uso de diversos espaços sociais, como as
políticas de saúde, assistência social, as ações de mobilização para participação na escola de
empresas, famílias, integrantes da sociedade civil, ações socioeducativas envolvendo a
comunidade, os espaços públicos, etc. A escola de educação integral em regime integral
sintetiza nela este conceito de territorialização. Segundo o documento, “experiências recentes
(...) apontam a necessidade de articular outras políticas publicas para a diversidade de vivências
(Id., p.5), (...) outros profissionais e equipamentos públicos na perspectiva de garantir o sucesso
escolar” (Id., p.13). Assim, a política de Educação Integral deve ser sustentada “na
intersetorialidade da gestão pública, na possibilidade de articulação com a sociedade civil e no
diálogo entre saberes clássicos e contemporâneos” (Id., p. 10). Mais especificamente:
A articulação entre Educação, Assistência Social, cultura e Esporte entre outras políticas públicas,
poderá se constituir como uma importante intervenção párea a proteção social, prevenção e a
situações de violação dos direitos da criança e do adolescente e, também, para melhoria do
desempenho escolar e da permanência na escola, principalmente em territórios mais vulneráveis
(Id., p.25).
Nessa orientação, a Educação Integral é a síntese das responsabilidades entre o poder
público, a comunidade escolar e a sociedade civil, selando um compromisso coletivo de
construção de projeto de educação voltado para o respeito aos direitos humanos e o exercício da
democracia (Id., p.27).
Caracterizada a proposta de Educação Integral do Ministério da Educação, passemos a
algumas considerações críticas, principalmente em relação a aproximações com as orientações
de organismos internacionais. Como se pode observar, os objetivos mais gerais da Educação
Integral em tempo integral, expressos no documento, não são diferentes daqueles defendidos
por um grupo grande de educadores, por exemplo, a educação como direito universal e meio
para melhorar as condições de vida, o direito de todos ao acesso e permanência. No entanto, a
concepção política, as estratégias de implantação e as propostas pedagógicas mostram
características bastante peculiares que evidenciam elos muito fortes com traços das políticas
educacionais para países emergentes definidos, principalmente, em documentos do Banco
Mundial já comentados.
Cumpre observar, em primeiro lugar, que a visão de educação como forma de redução
da pobreza e como possibilidade de acesso ao trabalho, coincide com visão do Banco Mundial e
com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de Jontien5. Com efeito, o documento
do Banco Prioridades e estratégias para a educação (1995) não deixa dúvidas a esse respeito:
A educação é crucial para o crescimento econômico e para a redução da pobreza. (...) A estratégia
do Banco Mundial para reduzir a pobreza se concentra na promoção do uso produtivo do trabalho,
que é o principal ativo dos pobres, e na prestação de serviços sociais básicos aos necessitados. (...)
5
O documento que vimos apresentando explicita às pp. 23-24 que o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) está alicerçado no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Por sua vez,
ações de implantação da educação em tempo integral, uma das metas do PDE, estão vinculadas ao
Programa Mais Educação cujo objetivo é “fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e
jovens, por meio de atividades socioeducativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino
desenvolvido pela escola”. É fato conhecido que o movimento Todos pela Educação, criado em parceria
governo-empresários, segue as diretrizes da Declaração Mundial Educação para Todos e dos documentos
do Banco Mundial (SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011).
12
A educação, especialmente a educação básica, contribui para reduzir a pobreza ao aumentar a
produtividade dos pobres, reduzir a fertilidade e melhorar a saúde e, ao dotar as pessoas das
aptidões de que necessitam para participar plenamente na economia e na sociedade. (1995, p. 23).
Com base nesses princípios, as ações governamentais são direcionadas ao combate à
pobreza por meio de políticas públicas de inclusão social, especialmente de grupos em situação
de vulnerabilidade e risco social. Com isso, fica evidente que a escola é colocada como
estratégia do Estado para solução de problemas sociais e econômicos que possam comprometer
a ordem social e política. Análises feitas por pesquisadores (por exemplo, LEHER, 1998;
ALGEBAILE, 2006; EVANGELISTA E SHIROMA, 2006; EVANGELISTA, 20012, 2013;
LIBÂNEO, 2012, 2013c), não permitem nenhuma ingenuidade de educadores acerca do foco da
abordagem da exclusão social nos documentos de organismos multilaterais: as políticas sociais,
às quais estão subordinadas as políticas educativas, são formuladas com base em critérios de
racionalidade econômica. Mesmo a ênfase posta no papel da escola no atendimento às
diferenças pode ser atribuída, se não a uma concepção filantrópica, a uma intenção implícita de
promover valores de solidariedade e reconhecimento humano visando prevenção e
remediamento de conflitos sociais. Desse modo, a educação “para todos” é uma estratégia de
disponibilizar aos pobres ou em situação de vulnerabilidade e risco social na escola (crianças,
jovens, adultos), um mínimo de habilidades e condições para o trabalho e determinados valores
e atitudes que possibilitem se integrar econômica e socialmente na sociedade. Essas condições
supostamente asseguram, também, que os indivíduos sejam responsabilizados pelos seus atos,
pois a pobreza, a miséria, a marginalidade social estariam associados a certa incompetência
individual das pessoas pobres.
O segundo aspecto a destacar é a explícita menção a que o Estado divida com a
sociedade e as comunidades as responsabilidades pela escola pública. Admite-se que a escola é
direito de todos e dever do estado, mas ao mesmo tempo, a política da Educação Integral deve
considerar a intersetorialidade da gestão pública, a articulação com organizações da sociedade
civil e as comunidades locais. O tripé Estado-sociedade civil-comunidade representa a síntese
de crenças de setores intelectuais da chamada Terceira Via a respeito da reconfiguração do
Estado e de novos papéis destinados à sociedade civil (LIMA E MARTINS, 2005). Trata-se de
postular uma democracia baseada na formação do consenso social, na solução pacífica dos
problemas e conflitos sociais por meio de relações solidárias, cooperativas, participativas, com
base nas relações comunitárias e parcerias público-privado. Para os críticos desse modelo, o
Estado de bem-estar social foi sendo substituído pelo Estado neoliberal, que assume a função de
coordenador das iniciativas privadas da sociedade civil e de provedor de serviços sociais “para
uma parcela da sociedade definida agora como “excluídos”, ou seja, aquele contingente
considerável que, potencialmente, apresenta as condições objetivas para desestruturar o
consenso burguês" (NEVES e SANTANA, p. 33). Esta visão de formas organizativas do Estado
e da sociedade combina perfeitamente com a orientação do Banco Mundial de combate à
pobreza por meio de uma escola de resultados voltada para a empregabilidade imediata,
programas de capacitação profissional, articulação das políticas educativas as políticas sociais,
ações socioeducativas combinadas com participação da comunidade e atuação do voluntariado.
Nesta perspectiva, constrói-se um pacto social voltado para a colaboração entre ricos e pobres, o
ocultamento das desigualdades, a inclusão social, a diminuição dos conflitos, busca de soluções
locais e individuais para os problemas sociais. À escola, nesse modelo, não cabe mais que ser
um espaço de acolhimento e integração social, moderadora de conflitos, com migalhas de
conhecimentos e habilidades para sobrevivência social dos pobres. Passa longe do que Gramsci
postulava para as classes subalternas, “a elevação intelectual, moral e política dos dominados”.
Desse modo, a proposta escolar da Educação Integral tende a valorizar mais os aspectos da
proteção social, acolhimento e suprimento de carências, pesando menos o provimento de
condições pedagógicas e didáticas para formar a reflexividade, para propiciar o desenvolvimento
intelectual, afetivo e moral dos alunos. Seu principal problema é negar validade ao conhecimento
universal, perdendo o rumo da principal missão social da escola, a missão pedagógica, ficando
13
em segundo plano os objetivos do ensino, os conteúdos significativos, o desenvolvimento das
capacidades mentais, a ajuda aos alunos no desenvolvimento do pensamento crítico.
Em terceiro lugar, é notório que a educação integral definida no documento analisado, tal
como se observa também em documentos do Banco Mundial (LIBÂNEO, 2013, p.), mostra
ênfases e preocupações muito mais de cunho político e social, isto é, de assegurar formas de uso
da escola para controle político e social, do que de cunho pedagógico, tendendo a sobrepor a
missão social/política da escola à missão pedagógica/instrucional. O processo de ensinoaprendizagem e as questões de conteúdo e método são visivelmente postos em segundo plano
em relação à supervalorização do papel de proteção social e cuidado. Não é por acaso que em
várias partes do documento se menciona a articulação dos processos escolares com outras
políticas sociais, numa perspectiva de territorializaçao das políticas educativas. O problema é
mais grave do que parece, pois o uso da escola como legitimação política das políticas sociais e
ao mesmo tempo a impossibilidade de excluir os saberes escolares leva a que a escola acabe
funcionando com dois currículos paralelos: o currículo escolar propriamente dito e o currículo
“social” chamado de “saberes comunitários”. É pontual esta frase do documento: “a instituição
escolar é desafiada a reconhecer os saberes da comunidade, além daqueles trabalhados nos seus
currículos...”. Ou seja, correm em paralelo6 A não valorização dos conteúdos e dos processos
pedagógicos pelos quais se possibilita aos alunos pobres o desenvolvimento das capacidades
intelectuais pode resultar em formas de exclusão social dentro da escola, ou seja, exclusão
escolar, antes mesmo da exclusão social na sociedade após a escola. Uma proposta de
funcionamento da escola que põe muito mais ênfase em ações socioeducativas do que nos
conteúdos escolares e desenvolvimento da capacidade de pensar, deixa muito pouco espaço à
pedagogia profissional (didática) e ao aprimoramento do processo ensino-aprendizagem em sua
estrutura interna.
Está claro que no âmago da proposta de Educação Integral do governo está o combate à
exclusão social, fazendo coro a vários documentos de organismos internacionais que propõe a
educação para todos como forma democrática de inclusão social, tal como esta na Declaração
Mundial de Jontien e, especificamente, na Declaração de Salamanca. Nesse sentido, todo o
discurso em relação à intersetorialidade, à “territorialização” das políticas sociais e aos
currículos alternativos é funcionalizado a promover integração social de setores da população
socialmente fragilizadas ou em condições risco social. Para esses grupos, é fundamental
trabalhar a solidariedade, o compartilhamento, o respeito às diferenças, para contrapor à regra
da competição um pouco de solidariedade. Impossível deixar de mencionar a frase de Coraggio:
(Educação para todos significa) degradar o conceito intrínseco de saúde, educação ou saneamento,
refletido na utilização do adjetivo “básico”. (...) Para tanto, segmenta-se de fato a população em dois
setores: os pobres que só dispõem de serviços básicos gratuitos ou subsidiados, os quais tendem a ser
de menor qualidade; os que obtêm serviços mais amplos, integralmente por meio do mercado,
incluindo serviços “básicos” de melhor qualidade (1996, p. 88).
4. Escola de tempo integral: vitória de Pirro?
Os arroubos de políticos, empresários, dirigentes do ensino público, intelectuais da
educação, em relação à versão brasileira de escola de tempo integral, seguidos de uma
fulminante escalada de implantação desse tipo de escola nas redes públicas em nível federal,
estadual e municipal, mais parecem expressar uma vitória de Pirro. Na história da Grécia
Antiga, no ano 279 a. C., o rei grego Pirro havia derrotado os romanos em duas guerras. Apesar
6
A dificuldade em articular esses saberes decorre, muito provavelmente, da pouca atenção dada na proposta de
educação em tempo integral às questões pedagógico-didáticas, pois esta é uma questão típica da didática, ou seja,
como conceitos cotidianos trazidos das praticas socioculturais locais e comunitárias formam o ponto de partida para o
trabalho com os conceitos científicos, conforme ensinado por Vigotski.
14
dessas vitórias, seu exército havia sofrido perdas irreparáveis a ponto de não ter mais homens
para serem recrutados como soldados, nem sequer para substituir comandantes mortos. Pirro,
então, teria dito: "outra vitória como esta nos arruinaria completamente". Eis o episódio que
ficou conhecido como “vitória de Pirro”, ou seja, ganhou mas não levou, tantas foram as
consequências maléficas da vitória. A insistência em depositar na escola de tempo integral a
solução dos problemas da educação pública pode trazer consigo perdas que podem se tornar
irreparáveis, especialmente em termos de qualidade social do ensino, além de acentuar antigos
problemas como a baixa remuneração salarial dos professores, a infraestrutura física e de
equipamentos precária, as deficiências na formação de professores, a descontinuidade de
programas oficiais. A seguir, são apresentados tópicos que justificam suspeitas de que o sistema
público de ensino encontra-se frente à repetição da história de Pirro.
As escolas de tempo integral se caracterizam muito mais por serem mera ampliação do tempo
escolar do que por cumprir objetivos de educação integral.
Há suficientes indícios na pesquisa de que, com raras exceções, a ampliação da jornada
escolar tem se restringido a propiciar experiências de convivência social e ações socioculturais.
A ideia que se divulga é de que a escola de tempo integral articule e integre educação e
formação, no sentido de articular atividades diversificadas não diretamente ligadas aos
conteúdos com o ensino. No entanto, não é o que se vê, pois as atividades diversificadas (arte,
esporte, etc.) estão desvinculadas das ações de ensino-aprendizagem. Escrevem a esse respeito
Miranda e Santos:
A pulverização das atividades escolares por diversos ambientes, e sob a coordenação de diversas
organizações, em certa medida poderia significar o enfraquecimento da instituição escolar e a
renúncia daquilo que é constitucionalmente público (2012, p. 1083).
Seria desejável que o planejamento pedagógico-curricular favorecesse a integração
entre as várias atividades escolares, articulando atividade de estudo, práticas socioculturais que
caracterizam a vida das crianças e atividades socioeducativas. O que escapa aos defensores da
diversificação de atividades na escola e fora dela é a necessidade de uma intencionalidade
pedagógica, focada na formação de conceitos, condição para o desenvolvimento dos processos
mentais e ampliação da reflexividade. A intencionalidade pedagógica implicaria um trabalho
com as famílias para que refletissem seriamente sobre em que a escola poderia ajudar as
crianças em relação à sua formação escolar e ao seu futuro. Inclusive para alertar os pais em
relação a projetos oficiais supostamente implantados em beneficio da população, mas que na
verdade têm fins estritamente políticos; são políticas educacionais de impacto político para tirar
proveito da ingenuidade do povo. Não ocorrendo essa intencionalidade, implicando o projeto
pedagógico e a participação de professores e pais, os altos propósitos da escola de tempo
integral se transformam em improvisação, sem uma intenção explicitada de qualidade das ações
estabelecidas para ocupar o tempo do aluno na escola. Mesmo porque o que tem realmente
importado aos responsáveis pela gestão do sistema de ensino, especialmente em relação à escola
de tempo integral, são resultados quantificáveis. Tal como mostram Miranda e Santos:
Na medida em que os processos de utilização do tempo são improvisados, e que se tem em vista
disciplinamento e o consenso necessário para o “bom” funcionamento da instituição, é patente
que a preocupação com a qualidade do tempo escolar fica subsumida e a ênfase seja colocada
sobre os processos de instrumentalização do ensino e sua quantificação (2012, p. 1087).
Para sermos mais claros: qualquer pessoa um pouco mais informada sabe que boa parte
do discurso enaltecedor da escola de tempo integral por parte de políticos e governantes se
baseia em dados quantitativos, nem sempre confiáveis, sobre desempenho escolar dos alunos e
serve para ir formando na população uma ilusão sobre um pretenso sucesso das políticas do
governo para a educação.
15
Em resumo, não faz sentido uma escola pública destinar um turno inteiro para
atividades recreativas, esportivas, artísticas, desvinculadas dos conteúdos escolares, uma vez
que uma escola que quer proporcionar educação integral deveria ocupar-se de ações
pedagógicas de formação cultural e científica aos alunos e à formação das capacidades
intelectuais e, desse modo, assegurar as condições para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral dos alunos.
As propostas de escola de tempo integral se equivocam ao supor que somente com essa
modalidade de organização escolar é possível realizar a educação integral
A visão de educação integral assumida no Brasil por ocasião da introdução da escola
nova, conforme já comentado, sugere, como condição de realização da educação completa, uma
formação que não se limita ao espaço escolar e, portanto, abarca outros espaços, outros tempos e
outros atores sociais. A escola seria apenas a referência para se reunirem todas as experiências
que concorrem para enriquecimento da vida humana, ou seja, uma formação integral que
compreende esportes, atividades culturais, artes, além de assistência à saúde, higiene,
alimentação. Ora, se a questão é viabilizar a educação integral como fator de melhoria da
qualidade de ensino, porque os sistemas de ensino (e até as próprias associações científicas e
profissionais da área educacional) vêm, há décadas, tolerando a falta de investimento financeiro,
organizacional e pedagógico em investir nas condições dessa viabilização? Porque se deixou
que os salários dos professores chegassem ao nível atual de degradação? Por que se deteriorou
tanto a formação de professores? E como explicar a precariedade da infraestrutura física e de
equipamentos pedagógico-didáticos? Além do mais, avaliando pelo lado das ações
socioeducativas, que condições foram dadas às escolas para a prática de educação física, como
quadras de esporte decentes, equipamentos específicos para atividades corporais e esportes? O
que foi feito pelo sistema escolar oficial até hoje pela educação em arte nas escolas? O que foi
feito para a formação da cultura geral dos professores, especialmente no campo das artes, se a
educação integral requer formação estética dos alunos? Estes dois tipos de atividades
curriculares já não estavam há décadas nos currículos escolares? Desse modo, não há evidencias
que mostrem que essas atividades variadas tidas como pretexto para a ampliação da jornada
escolar venham efetivamente a contribuir para a formação integral, porque as condições físicas e
materiais para o seu funcionamento são, em geral, as mesmas que existem nas escolas regulares
comuns. Ou seja, a escola de tempo integral é uma educação integral abreviada e a história
mostra que, passado o impacto político, o que já não se fazia em beneficio da escola pública
comum dificilmente o será para as escolas de tempo integral.
A manutenção do caráter assistencialista e protetor da escola de tempo integral pode explicar,
em boa parte, a deterioração da escola pública brasileira
Há suficientes estudos mostrando de que as políticas educacionais no Brasil recebem
substantiva influência dos organismos internacionais, ao induzirem políticas de cunho
assistencialista, além de centralizar na escola ações de proteção social das crianças em situação
de vulnerabilidade social, como a violência, inclusive a doméstica, o tráfico de drogas, o
desemprego, fome, etc. Na mesma linha de raciocínio, há notórias orientações por parte de
setores do governo relacionadas com políticas setoriais v isando o atendimento integral. Nesse
sentido, a escola de tempo integral surge como medida de proteção das crianças e jovens,
evitando que continuem expostas a riscos sociais. Evidentemente, não há como desconhecer a
existência de necessidades prementes da população em relação a condições de vida que, além do
mais, afetam as oportunidades de aprendizagem na escola. A questão é saber se, no conjunto das
políticas públicas, é legitimo colocar em cima da escola as responsabilidades pelos problemas
16
sociais.7 Miranda e Santos perguntam: qual é o papel reservado à escola na sociedade brasileira?
Caberia a essa instituição assumir a função de assistência social implícita na concepção de
escola como protetora dos riscos sociais? E respondem:
No momento em que a escola passa a ser compreendida como instituição responsável por assumir
novos papéis quanto ao bem-estar físico, ao desenvolvimento social e cultural dos alunos e, ainda,
de proteção e guarda com relação aos riscos de ordem social, é possível questionar as
possibilidades que ela tem de, efetivamente assumir tais funções, em especial considerando que já
são, em geral, tão precárias suas condições de arcar com suas atribuições clássicas, construídas a
partir de fortes embates e contradições ao longo de sua trajetória no mundo moderno (2012, p.
1080).
Referindo-se à reforma educacional empreendida nas duas gestões FHC, Algebaile
escreve: “As estranhas fusões entre os objetivos da política social e as ações escolares
possibilitam acompanhar a produção reiterada de uma escola pobre material e pedagogicamente
– porque marcada pelo tempo curto, pela falta de recursos, pelo esgotamento dos professores – e
pobre em termos do estreitamento dos direito e dos canais para seu debate e disputa.
(ALGEBAILE, 2009, p. 325). A afirmação aplica-se bem ao atual funcionamento das políticas
educacionais. Com efeito, o tipo de expansão que vem vigorando desde os anos 1990 resulta na
intensa utilização da escola para fins não propriamente “educacionais”, sem representar
melhorias ou ganhos para as funções específicas da escola. “As novas ‘tarefas’ que migram para
ela não representam expansão efetiva da educação escolar, mas, fundamentalmente, apenas mais
coisas por meio da escola, em detrimento do tempo, do espaço, dos recursos e das energias que
deveriam estar a serviço do conhecimento” (Id, p. 329). Dados estatísticos dos últimos anos
divulgados pelo próprio Ministério da Educação comprovam que alunos saem do ensino
fundamental com a certificação, mas sem condições de continuidade bem sucedida nos demais
níveis de ensino o que comprova que a desqualificação do ensino ainda é uma das mais
eficientes políticas de contenção. Confirma-se, pois, o caráter deletério da adoção pelo governo
brasileiro das políticas propostas pelos organismos internacionais. São os próprios dados
estatísticos que comprovam que a expansão do acesso à escola e as ações socioeducativas
levadas a efeito em programas oficiais, incluindo a criação das escolas de tempo integral, não
representam alterações qualitativas no conjunto do sistema de ensino, ao contrário, vitimam as
crianças e jovens mais pobres por sobreporem a escola do acolhimento à escola do
conhecimento e da aprendizagem.
A visão de escola voltada para a o desenvolvimento da “sociabilidade”, ou seja, uma escola em
que seu funcionamento se caracteriza por relações sociais assentadas em formas de integração
social, convivência e compartilhamento de práticas solidárias e não pela ênfase na formação
cultural e científica, tem sido compartilhada, também, por uma parte de intelectuais de orientação
sociocrítica em educação. Eis que se fundem projetos liberais à direita e experiências
educacionais sociabilizantes à esquerda, levando ao empobrecimento cultural e científico da
escola. Enquanto isso, Miranda (2005) aponta um incrível paradoxo: o mesmo sistema
educacional que refuncionaliza a organização escolar para o acolhimento e a integração social,
colocando em segundo plano o conhecimento e a aprendizagem na sala de aula, introduz as
avaliações estandardizadas como o SAEB, a provinha Brasil, o ENEM. Eis que tais instrumentos
não visam avaliar níveis de progresso dos alunos na convivência, na auto-estima, na vivência de
7
Em mais uma comprovação desse aparelhamento da escola no momento redação desse texto, vem a notícia de que a
presidente Dilma Rousseff sancionou lei que regula os direitos dos autistas (Lei n. 12.764) na qual as escolas são
obrigadas a receber essas crianças, ao mesmo tempo que vetou artigo que permitia a possibilidade de oferecer
educação especial gratuita para os que tivessem necessidade (e não em salas de ensino regular). Igualmente há
dispositivo no novo Pano Nacional de Educação que proíbe o setor público, a partir de 2016, de repassar recursos
para instituições que mantenham classes exclusivas para deficientes. São duas medidas notoriamente vinculadas a
orientações do Banco Mundial, portanto de caráter economicista, apesar de aparecer ao público como medida
humanizante. Os deficientes são seres educáveis, progridem no seu desenvolvimento dentro de suas limitações, mas
nem todos podem estar em classes do ensino regular. Alem disso, são medidas que comprovam a utilização política
econômica da escola em função de políticas sociais, chegando ao extremo da padronização de formas de atendimento
a problemas tão complexos como os existentes no âmbito da educação especial (Cf. LIBÂNEO, 2006).
17
práticas socioculturais, mas nos conhecimentos escolares. O sistema produz, assim, formas subreptícias de exclusão social e escolar, pois são os pobres que estarão despreparados para sair-se
bem nessas provas e, desse modo, para disputar vagas no ensino médio, na universidade e no
mercado de trabalho (LIBÂNEO, 2013a, p. 58 ).
Confirma-se, também, a efetivação das políticas do Banco Mundial de atrelamento da
escola às políticas sociais que acaba sendo reduzida a meios de incorporar precariamente os
pobres à nação, não por razões humanitárias, mas como força de trabalho, consumidores e
usuários de tecnologias digitais. Desse modo, não é a política educacional que explica a escola,
são as políticas sociais que pautam o papel da escola por meio de ações fragmentadas, tópicas,
emergenciais, para compensar o pouco investimento da sociedade em direitos básicos como
saúde, escola, saneamento, etc. Tal como alerta Algebaile a escola, ao ser aparelhada para a
implantação e controle de programas sociais de transferência de renda, transformou-se em
centro avançado do Estado para legitimação política e atenuação de conflitos sociais. Nem
sequer a aposta do Banco Mundial de investir na qualificação da força de trabalho dos pobres
pela escola parece ter tido impacto no aumento da produtividade. A escola de tempo integral
parecer ser o exemplo pontual de aplicação dessas políticas. Tal como esclarece Coraggio,
muitos governos acabam assumindo sem crítica as recomendações do Banco Mundial para a
educação inclusive por não terem propostas melhor articuladas, transformando os governantes,
os intelectuais e os técnicos nacionais em corresponsáveis pelas consequências dessas políticas
(1996, p. 97).
Não se pode negar que a educação tem um papel no combate à pobreza e mesmo de
assegurar empregabilidade, pois a educação pode ser uma oportunidade para as pessoas de
aumentar sua produtividade e assim melhorarem de vida e, assim, contribuir para o
desenvolvimento social e desenvolvimento. Mas a educação escolar tem sua tarefa própria
nisso, que é cumprir sua função social específica, a função pedagógica. É forçoso afirmar que a
ampliação do tempo de escola visando quase que apenas proteção e integração social dos
pobres, e sem a presença de outras condições de funcionamento, incluindo o salário dos
professores, é uma medida que reforça a exclusão social dos mais pobres, uma vez que põe a
escolarização em segundo plano reduzindo oportunidades de desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos.
O ímpeto com que políticos, gestores públicos e técnicos da educação vinculados aos órgãos
do sistema de ensino mostra que a escola de tempo integral é muito mais uma questão política
do que propriamente pedagógica.
Foi já identificado em outros textos (TORRES, 2006; LIBÂNEO, 2013b,c) que os
documentos internacionais que formulam princípios e procedimentos para as políticas
educacionais de países emergentes raramente chegam a detalhamentos em relação a
aspectos pedagógico-didáticos. A expressão “melhoria da qualidade da educação”, que
aparece reiteradamente nesses documentos, é quase sempre vista na lógica da análise
econômica, já que notoriamente, no caso do Banco Mundial, as políticas são formuladas por
economistas para serem executadas por educadores. Trata-se, no dizer de Torres, de um modelo
educativo que tem pouco de educativo, já que sofre de duas ausências, os professores e a
pedagogia, precisamente o âmbito em que seriam contemplados os aspectos qualitativos que
constituem a essência da educação (TORRES, 1996). A mesma autora aponta que a dominância
do discurso econômico exclui o discurso propriamente educativo como as realizações da escola,
as relações e processos de ensino-aprendizagem na aula, bem o referente a seus profissionais
como os professores e especialistas em educação, embora se afirme nos documentos que as
políticas educacionais se definem em nome de um novo conceito de aprendizagem.
Também M. Young, um teórico da área do currículo, identificou a confusão entre currículo
18
e pedagogia nas reformas educativas internacionais 8 . Ele censura os técnicos em educação
dessas reformas por incluírem no currículo as experiências educativas a serem providas aos
alunos, pois a função do currículo é apenas estipular os conceitos importantes aos quais os
alunos precisam ter acesso. Censura, também, o poder de instrumento de mudanças sociais e
comportamentais atribuído ao currículo pelas reformas educativas. Para ele, a crença de que
problemas econômicos e sociais podem ser solucionados por mudanças curriculares obscurece a
finalidade mais fundamental da educação escolar: levar os alunos a aprender para além de suas
experiências cotidianas, ou seja, atuar no desenvolvimento intelectual dos estudantes, algo que
dificilmente teriam acesso em casa (YOUNG, 2010, p.614). Para Young, trata-se de dois
conceitos diferentes. Currículo refere-se aos conhecimentos que um país considera
importantes de serem dominados por todos os estudantes, pedagogia refere-se a atividades
dos professores para motivar os alunos e ajudá-los a se engajarem no currículo e torná-lo
significativo. São os professores que precisam levar em conta as experiências dos alunos e seus
conhecimentos prévios, os motivos e as condições para a aprendizagem, não o currículo.
As constatações de Young em relação às reformas educativas na Inglaterra são bastante
aplicáveis ao debate em curso no Brasil entre os campos do currículo e da didática,
especialmente com a introdução em mais da metade de Estados brasileiros do currículo
instrumental baseado em resultados imediatos (LIBÂNEO, 2013b). Com efeito, é fácil constatar
como esse tipo de currículo não dispõe nem de tradição nem de base conceitual nem de
instrumentalidades para ajudar os professores a atuar na sala de aula para ajudar os alunos no
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e de sua personalidade. Por isso, tende-se a
recusar a pedagogia e a didática. No entanto, é à didática, que realiza o pedagógico na escola,
que cabe organizar a mediação da relação dos alunos com os conteúdos escolares, em situações
pedagógicas contextualizadas, assegurando a unidade ensino-aprendizagem. Cabe-lhe formular
teórica e praticamente os saberes profissionais a serem mobilizados para a ação profissional do
professor, por isso pode ser chamada de ciência profissional do professor.
São precisamente os elementos propriamente pedagógico-didáticos que passam longe da
escola de tempo integral, embora professores e coordenadores pedagógicos saibam que é
precisamente por meio desses elementos que se realizam as práticas educativas escolares
capazes de promover mudanças qualitativas na vida intelectual e afetiva dos alunos. Mas é
justamente aí que se mostram as debilidades da proposta de escola de tempo integral brasileira
que, ademais, são debilidades dos princípios expostos nos documentos do Banco Mundial e das
demais agências internacionais. Ou seja, o que importa nas políticas e diretrizes para educação
são os resultados quantitativos, sendo que as ações educativas levadas a efeito nela pouco
afetam aspectos qualitativos, por exemplo, as reais mudanças qualitativas na aprendizagem dos
alunos, o efeito do enriquecimento curricular nessas aprendizagens, as relações entre professor e
aluno em função do ensino-aprendizagem e as práticas de avaliação.
Em resumo, em nosso país, a área da educação tem sido um prato cheio para os
governos fazerem concessões no plano dos discursos, enquanto são sonegados benefícios no
plano do investimento financeiro, nos salários dos professores e nas condições de trabalho.
Infelizmente, os setores da educação e da saúde são conhecidos como moeda de troca em
negociações políticas, dentro da tradição política brasileira. Como medidas no campo da
educação dão visibilidade política, mesmo sem a adequada previsão financeira para mantê-las,
os governos e os parlamentares fazem uso político da educação. O caso da escola de tempo
integral é típico dessa prática. Com isso, os governos, as assembleias legislativas,
8
Esclareço que na tradição dos estudos educacionais na Inglaterra não se faz distinção entre os termos pedagogia e
didática, sendo mais comum chamar de pedagogia o que, no Brasil, entendemos por didática. Em minha opinião, são
termos mutuamente relacionados porém distintos, ainda que não veja incongruência na utilização de um termo pelo
outro. Discuto esta questão em Libâneo, 2012.
19
frequentemente abusam da boa fé das famílias e dos educadores. Nas várias secretarias de
Educação dos Estados que vêm implantando escolas de tempo integral, o que aparece como
inovação é a forma de organização do tempo e do espaço escolares, mediante a extensão da
jornada escolar, e a introdução de ações socioeducativas. São pouco valorizados aspectos
pedagógico-didáticos, em formas de efetivamente melhorar a aprendizagem dos alunos dentro
da sala de aula, embora a verdadeira educação integral tenha tudo a ver com esses aspectos. O
que é, então, inovador, se não se promovem mudanças qualitativas no desenvolvimento das
operações mentais dos alunos em vista do seu desenvolvimento intelectual, afetivo e moral e de
sua inserção crítica e transformadora na vida social, profissional e cultural?
Suspeita-se que o demasiado interesse de governadores e prefeitos pela implantação da escola
de tempo integral seja indício de uma atitude de desresponsabilização do Estado.
Os discursos enaltecedores dos supostos benefícios da escola de tempo integral podem
estar acobertando a diminuição das responsabilidades do Estado em relação ao atendimento da
educação pública obrigatória. Segundo Miranda e Santos, a diminuição da responsabilidade
estatal está presente quando se utilizam espaços fora da escola ou quando é incentivando o
trabalho voluntário. Em alguns casos, a expansão da escola de tempo integral coincide com a
diminuição de recursos para a educação (2012, p. 1090). Pode-se levantar a suspeita de que
estados e municípios desejam economizar em despesas com programas sociais (não diretamente
ligados à escola) e amenizar problemas emergenciais da população pobre, sem garantia, no
entanto, de oferecer condições materiais, financeiras, de gestão etc., para garantir o que se
promete. A ideia é de concentração e integração dos serviços básicos na escola que, na realidade
do funcionamento do setor público, são fornecidos de forma setorizada, como educação, saúde,
assistência e outros. Concentrar serviços sociais essenciais na escola é tomá-la como local
estratégico de economia de recursos.
Há fortes evidências com base em estudos recentes, de que efetivamente governantes,
políticos e técnicos de educação brasileiros incorporaram as políticas dos organismos
internacionais de atrelamento da educação à economia. Há anos atrás Tony Blair, à época
primeiro ministro da Inglaterra e membro do Partido Trabalhista, declarou: “A educação é a
melhor política econômica que temos”. Essa ideia está cabeça dos governantes, políticos,
incluindo técnicos do MEC. Dentro das orientações dos organismos multilaterais em relação às
políticas de proteção social, onde se inclui o currículo instrumental para a empregabilidade, a
escola de tempo integral é uma estratégia para redução da pobreza. Com isso, os governos
oferecer aos pobres um “kit” de sobrevivência social: conteúdos mínimos dos mínimos e uma
organização da escola centrada em praticas de integração social para minimizar conflitos
sociais. Qual é o problema? Perde-se o foco da função primordial da escola, que é aquele ensino
que ajuda os alunos a desenvolverem suas capacidades intelectuais por meio dos conteúdos e a
desenvolverem sua personalidade integral. Uma escola que só cuida da proteção social, priva os
alunos do acesso aos conhecimentos e com isso provoca formas de exclusão social dentro da
escola, antecipando a exclusão social na sociedade.
As políticas educacionais que caracterizam a escola como mero lugar de integração e
acolhimento social, incluindo nesse rol as escolas de tempo integral, colocaram em segundo
plano a formação cultural e cientifica dos alunos.
Ao abordar o tema da repercussão das orientações de organismos multilaterais nas políticas
educacionais brasileiras indicamos vários estudos que, com base em documentos publicados sob
responsabilidade desses organismos, comprovam a articulação de políticas sociais com políticas
educacionais para impor um modelo de escola assistencialista e, ao mesmo tempo, pragmático,
imediatista, de resultados imediatos. O dualismo escolar que estabelece escolas diferentes e
distintos percursos curriculares para pobres e ricos, em diferentes condições de funcionamento
das escolas, restringe às crianças pobres as oportunidades de apropriação de conhecimentos e o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais (LIBÂNEO, 2012). As consequências da
adoção da concepção de escola baseada meramente no acolhimento e na integração social, são
20
propiciadoras de exclusão social pela própria escola. Segundo Charlot (2005), a desvalorização
da formação cultural e científica e do papel da escola na formação das capacidades cognitivas
faz ocultar a dimensão cultural e humana da educação assim como o direito universal de acesso
aos conhecimentos escolares. Com isso, produz-se uma ampliação das desigualdades sociais do
acesso ao saber, ocultando o efeito nocivo de fatores intra-escolares nas aprendizagens. Eis que,
desse modo, são fabricadas as vítimas preferidas da globalização: os pobres, as minorias étnicas,
as famílias socialmente marginalizadas.
Em relação às políticas educacionais orientadas pelo liberalismo econômico, os prejuízos ao
processo de escolarização são reforçados pela redução das responsabilidades do Estado em
relação à educação (como, também, à saúde e à assistência social), diminuindo os investimentos
públicos e afetando, entre outras coisas, os salários e a formação profissional dos professores.
Para deixar de ser um dos canais de perpetuação da injustiça social, a escola com qualidade
educativa deve ser aquela que assegura as condições para que todos os alunos se apropriem dos
saberes produzidos historicamente e, através deles, possam desenvolver-se cognitivamente,
afetivamente, moralmente. Desse modo, a escola promove a justiça social cumprindo sua tarefa
básica de planejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-se, com isso, uma
das mais importantes instâncias de democratização social e de promoção da inclusão social
(LIBÂNEO, 2013, p. 59).
Portanto, um Estado realmente democrático deveria ter a responsabilidade de assegurar
não apenas a universalização do acesso à escola pública e gratuita, mas as oportunidades de
formação cultural e científica. Desse modo, o aumento do tempo de permanência das crianças
na escola deveria vir em proveito do fortalecimento da formação cultural e científica e aí, sim, o
Estado estaria praticando justiça social para todos, compensando décadas e décadas de
sonegação da escola do conhecimento para as camadas pobres na história da formação social
brasileira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É sabido que a escola pública brasileira não vai bem, aliás, vai muito mal, situação que
é comprovada pelos dados estatísticos do próprio governo. Há anos, desde os primeiros anos da
década de 1980, quando se deu a iniciativa oficial do regime militar de expansão quantitativa da
escola pública , os sucessivos governos – em âmbito federal, estadual e municipal - têm pela
frente o ônus das decisões sobre o que fazer com as escolas públicas. Conforme comentado
neste texto, as políticas educacionais em vigor no Brasil estão inseridas nos programas de
proteção social para os pobres, estando a escola transformada num lugar de atender carências de
assistência social, saúde, lazer, etc., atendendo a ações que deveriam caber a outros setores do
estado e de outras instâncias da sociedade. A implantação da escola de tempo integral tem sido
um dos principais instrumentos de propaganda das políticas educacionais dos governos tanto
federal como estaduais e municipais. Ela vem sendo considerada a solução redentora para os
problemas educacionais e sociais do país e para isso estão sendo alocados recursos financeiros e
verbas de propaganda. No entanto, os objetivos de formação cultural e científica, viabilizados
pelo processo de ensino-aprendendizagem passaram ao segundo plano, reduzidos a prover aos
alunos apenas conteúdos mínimos para sobrevivência social, não para desenvolver sua
inteligência, formar suas capacidades intelectuais em função de uma reflexividade crítica.
Todo educador consciente e informado sabe da importância da educação integral para as
crianças e jovens, principalmente as mais economicamente carentes. Exatamente por isso,
muitas famílias põem esperanças na escola de tempo integral, inclusive por outras razões não
necessariamente ligadas às funções sociais e pedagógicas dessa escola. No entanto, a educação
integral somente pode ser realizada numa escola em horário de tempo integral? Este texto
procurou responder esta pergunta, e a resposta é: não necessariamente. Em minha opinião, as
mesmas razões que explicam o insucesso atual da escola pública brasileira continuarão existindo
nas escolas de tempo integral, caso não sejam enfrentados os problemas crônicos que a
debilitam. O financiamento público e as conhecidas condições requeridas para o funcionamento
21
das escolas – prédios adequados, infraestrutura física e de equipamentos, professores bem pagos
e bem formados, recursos materiais e didáticos, desenvolvimento profissional dos professores,
etc. – têm sido insuficientes para sustentar as escolas comuns, que se dirá em relação às escolas
de tempo integral, muito mais caras. Se não há garantias de eficácia em termos de formação
cultural e científica e aprendizagem escolar na escola de tempo integral, como tem sido
comprovado, não será mais democrático e justo com as necessidades da população pobre
canalizar os recursos financeiros para as escolas comuns de um turno e melhorá-las, para
beneficio da maioria? Como manter altos investimentos em ações socioeducativas se aparecem
no currículo separadas das ações propriamente pedagógicas, sendo que são estas as que
justificam a missão social da escola?
É fato conhecido entre pesquisadores e especialistas em educação, no Brasil, a dispersão
e os desacordos entre educadores, legisladores, pesquisadores, em relação aos objetivos e
formas de funcionamento da escola. Há uma pergunta crucial que todos fazem: em se tratando
dos interesses das camadas mais pobres da sociedade, para que serve a escola? Quais são os
propósitos específicos das escolas? No entanto, as respostas têm sido as mais diversas, com
diferentes princípios e fundamentos epistemológicos, com diferentes objetivos, conteúdos e
formas de funcionamento.
Diferentemente da proposta defendida nos meios oficiais em torno da educação integral,
afirma-se aqui que o papel da escola pública é a formação cultural científica, baseada no
conhecimento e no desenvolvimento das capacidades e habilidades de pensamento, articulada
com a diversidade sociocultural dos alunos. Tenho como convicção que a escola com qualidade
educativa deve ser aquela que assegura as condições para que todos os alunos se apropriem dos
saberes produzidos historicamente e, através deles, possam desenvolver-se cognitivamente,
afetivamente, moralmente. Desse modo, a escola promove a justiça social cumprindo sua tarefa
básica de planejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-se, com isso,
uma das mais importantes instâncias de democratização social e de promoção da inclusão social.
No entanto, que fique claro: a valorização da formação cultural e científica, vale dizer,
dos conteúdos (conhecimentos habilidades, valores), não acontece em detrimento do
acolhimento da diversidade social e cultural e das diferenças. A escola precisa acolher a
diferença, propiciar o compartilhamento de diferentes culturas, diferentes valores, cultivar o
respeito à diversidade cultural, étnica, de gênero, sexuais, religiosas, mas isso deve ser feito em
função da formação dos processos de pensar e agir dos alunos por meio dos conteúdos. Escrevi
em outro lugar que importa, e muito, reconhecer, no processo de ensino-aprendizagem, as
condições sociais e culturais de origem dos alunos, as diferenças, a interculturalidade, as
práticas sociais cotidianas, “mas elas devem ser trazidas para as situações didáticas em sua
articulação com os conteúdos e a formação das operações mentais por meio dos conceitos. (...)
O papel da escola é integrar os conceitos científicos com os conceitos cotidianos trazidos de
casa e do meio social, elevando os conceitos cotidianos a um patamar mais elevado de
desenvolvimento cognitivo” (LIBÂNEO, 2013, p. 343). Em outras palavras, a escola trata os
objetos, a realidade, o mundo, como objetos de pensamento, ela não pode ser apenas um lugar
de propiciar experiências ou de restringir-se aos conceitos cotidianos. Tal como escreve
Vigotski, “os conceitos cotidianos das crianças se desenvolvem de baixo para cima, das
propriedades mais elementares e inferiores às superiores, enquanto que os conceitos científicos
se desenvolvem de cima para baixo, das propriedades mais complexas e superiores às mais
elementares e inferiores. (...) Somente por meio de um prolongado desenvolvimento a criança
chega a tomar consciência do objeto, a tomar consciência do próprio conceito e a operar
abstratamente com ele.” (2007, p. 374). Ou seja, as relações que alunos estabelecem com o
conceito científico e o cotidiano são de natureza distinta, de modo que são distintas as
modalidades de aprendizagem se elas acontecem em casa, na comunidade, na creche, nas
mídias, ou na escola, lugar de lidar com os conceitos científicos.
22
Em síntese, para ser educação integral, “a escola precisa fazer funcionar, ao mesmo
tempo, os princípios da diferença cultural e os princípios da identidade dos sujeitos enquanto
seres humanos, ou seja, os princípios do direito à diferença e do direito à semelhança. (...) A
diferença é um direito apenas se for afirmada em relação à semelhança, isto é, à universalidade
do ser humano” (CHARLOT, 2000). A escola de tempo integral, para que pudesse efetivamente
propiciar ensino integral, precisaria, antes de tudo, assumir seu papel de promover educação e
ensino visando o desenvolvimento mental e a formação da personalidade dos alunos. Para
atingir plenamente esse objetivo, os governos precisariam assegurar as condições de
funcionamento da estrutura física, de equipamentos, da parte administrativa, da parte
pedagógica, da remuneração dos professores, da formação de professores em serviço, além de
uma atuação decisiva nas questões intraescolares, isto é, naqueles elementos dentro da escola
que asseguram um ensino-aprendizagem de qualidade, como a gestão pedagógico-curricular, as
condições de ensino-aprendizagem, a assistência pedagógica direta ao professor na sala de aula,
a infraestrutura e material para a atividade de estudo do aluno. Há, portanto, investimentos
muitíssimo mais prioritários a serem feitos para o funcionamento das escolas comuns ao invés
de destiná-los às escolas de tempo integral, incluindo os recursos para as chamadas ações
socioeducativas.
Essas considerações podem sugerir reflexões por parte dos gestores do sistema de
ensino em relação a critérios de qualidade da escola e do ensino. A ampliação do tempo escolar
requer maior responsabilidade dos dirigentes públicos em verificar a presença de efetivas
condições dessa ampliação de modo a se perguntarem: ampliar para quê? Para que deve servir a
escola pública, principalmente tratando-se do atendimento às camadas pobres? A serem levadas
em conta as condições precárias de funcionamento das escolas regulares comuns, tanto as
organizacionais como as pedagógicas, há décadas e décadas, é forçoso concordar com Paro
(1988, p. 219): “não existe, de fato, uma escolaridade passível de ser estendida”.
Referências
ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro:
Lamparina/Faperj, 2006.
ALTMANN, Helena. Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 28, n. 1, jan./jun. 2002.
BANCO MUNDIAL (World Bank Group Education Strategy 2020.) Learning for All: Investing in People’s
Knowledge and Skills to Promote Development. Banco Mundial, 2011.
BANCO MUNDIAL. Educación: documento de política sectorial. Washington, D.C., 1974.
BRASIL. http://portal.mec.gov.br/seed/index.php. Acesso junho 2013.
BRASIL. MEC. Educação Integral. Série Mais Educação. Ministério da Educação, Brasília, 2009.
BUENO, Cristiane A. R. e FIGUEIREDO, Ireni M. A relação entre educação e desenvolvimento para o Banco
Mundial: a ênfase na “satisfação das necessidades básicas” para o alivio da pobreza e sua relação com as políticas de
Educação Infantil. Anais IX Anped Sul, 2012.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização. Porto Alegre: ArtMed, 2005.
CHARLOT, Bernard. Globalização e educação. Texto de conferência proferida no Fórum Mundial de Educação,
Porto Alegre, 2000.
DE TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo,
Cortez Editora, 1996.
EVANGELISTA, Olinda e SHIROMA, Eneida O. Educação para o alívio da pobreza: novo tópico da agenda global.
Revista de Educação PUC Campinas, Campinas, n. 20, junho 2006.
23
EVANGELISTA, Olinda. Qualidade da educação pública: Estado e organismos multilaterais. In: LIBÂNEO, José C.,
SUANNO, Marilza V.R., LIMONTA, Sandra V. Qualidade da escola pública: políticas educacionais, didática e
formação de professores. Goiânia: CEPED Publicações, 2013.
EVANGELISTA, Olinda e LEHER, Roberto. Todos pela Educação e o episódio Costin n o MEC: a pedagogia do
capital em ação na política educacional brasileira. In: Trabalho Necessário, ano 10, n. 15, 2012.
FREITAS, Luiz C. Responsabilização, meritocracia e privatização: conseguiremos escapar ao neotecnicismo?
Campinas: CEDES. II Seminário de Educação Brasileira, 2011.
FRIGOTTO, Gaudêncio & CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e
consentida à lógica de mercado. In: Educação e Sociedade, v. 24, nº 82. Campinas-SP: abril de 2003. p. 93-130.
GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. Caderno CENPEC: Educação, Cultura e Ação
Comunitária, nº 2, 2006.
LEHER, Roberto. Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização: a educação como estratégia do
Banco Mundial para o alívio da pobreza. São Paulo, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Tese de
doutorado, 1998.
LIBÂNEO, José C. Internacionalização das políticas educacionais e repercussões no funcionamento curricular e
pedagógico das escolas. In: LIBÂNEO, José C., SUANNO, Marilza V.R., LIMONTA, Sandra V. Qualidade da
escola pública: políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia: CEPED Publicações, 2013c.
LIBÂNEO, José C. Didática na formação de professores: entre a exigência democrática de formação cultural e
cientifica e as demandas das práticas socioculturais. In: SANTOS, Akiko; SUANNO, João H. e SUANNO, Marilza
V. R. (orgs.). Didática e formação de professores: complexidade e transdisciplinaridade. Porto Alegre: Sulina, 2013a.
LIBÂNEO, José C. Escola unitária e política educacional. In: Anais da IV Conferência Brasileira de Educação. São
Paulo: Cortez, 1988.
LIBÂNEO, José C. Internacionalização das políticas educacionais: elementos para uma análise pedagógica de
orientações curriculares para o ensino fundamental e de propostas para a escola pública. In: SILVA, Maria Abádia e
CUNHA, Célio. Educação Básica: políticas, avanços e pendências. Campinas: Autores Associados, 2013b (prelo).
LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos,
escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, vol.38, no.1, mar. 2012.
LIBÂNEO, José Carlos. Sistema de ensino, escola, sala de aula: onde se produz a qualidade das aprendizagens? In:
Lopes Alice C. e Macedo, Elizabeth (orgs.). Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo, Cortez, 2006.
MARTINEZ BOOM, Alberto. De la escuela expansiva a la escueloa competitiva: dos modos de modernización em
América Latina. Barcelona: Anthropos Editorial, 2004.
MIRANDA, Marília G. de e SANTOS, Soraya V. Propostas de tempo integral: a que se destina a ampliação do tempo
escolar? In: PERSPECTIVA. Florianópolis, v. 30, n. 3, set./dez. 2012.
MIRANDA, Marília G. de. Sobre tempos e espaços da escola: do princípio do conhecimento ao princípio da
socialidade. Educação e Sociedade, v. 26, n. 91, Campinas (SP), mai/ago 2005.
NEVES, Lucia M.W., SANT’ANNA, Ronaldo. Introdução: Gramsci, o Estado educador e a nova pedagogia da
hegemonia. In. NEVES, Lucia M. W. (org.) A nova pedagogia da hegemonia: estratégia do capital para educar o
consenso. São Paulo: Xamã, 2005.
NÓVOA, Antonio. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
QUINTANA CABANAS, José M. Teoria da educação. Porto: ASA, 1995.
SAVIANI, Dermeval. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise crítica das políticas do MEC.
Campinas: Autores Associados, 2009.
SHIROMA, Eneida O., GARCIA, Rosalba M. C., CAMPOS, Roselane F. Conversão das “almas” pela liturgia da
palavra: uma análise do discurso do Movimento Todos pela Educação. In: HALL, Stephen e MAINARDES,
Jefferson (orgs.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.
TORRES, Rosa M. Educação para Todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.
24
TORRES, Rosa M. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: DE TOMMASI,
L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo, Cortez Editora,
1996.
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos e Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem. Jomtien, Tailândia, 1990.
VIGOTSKI, Lev. Pensamiento y habla . Trad. Alejandro Ariel González. Buenos Aires: Colihue Clássica, 2007.
YOUNG, Michel F. D. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o argumento radical em defesa de
um currículo centrado em disciplinas. In: Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set./dez. 2011.
JOSÉ CARLOS LIBÂNEO - Doutor em Filosofia e História da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Professor Titular aposentado da Universidade Federal de Goiás. Atualmente é professor da Pontifícia
Universidade Católica de Goiás, no Programa de Pós-Graduação em Educação. Coordena o Grupo de Pesquisa do
CNPq: Teorias da Educação e Processos Pedagógicos. Membro do GT de Ddidática da ANPEd. Membro do
Conselho Editorial de várias revistas da área da Educação. Autor de sete livros, entre eles: Didática, Pedagogia e
pedagogos para quê?, Adeus professor, adeus professora, Organização e gestão da escola, Educação escolar: políticas,
estrutura e organização (em co-autoria). Escreveu 25 capítulos de livros e diversos artigos em revistas especializadas
brasileiras e estrangeiras. Pesquisa e escreve sobre temas de Teoria da educação, Didática, Formação de Professores,
Organização Escolar, Escola Pública, além de ministrar conferências em congressos e encontros em diversas
instituições universitárias e secretarias de educação do país e do exterior. Atualmente desenvolve pesquisas dentro da
teoria histórico-cultural, com ênfase no processo ensino-aprendizagem.
25