universidade cândido mendes pró-reitoria de planejamento e

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE
PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO CURSO DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
A AFETIVIDADE NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM: UM OLHAR A PARTIR DA
PSICOPEDAGOGIA
ARACI-BA 2009
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AURINEIDE DE OLIVEIRA
A AFETIVADADE NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM: UM OLHAR A PARTIR DA
PSICOPEDAGOGIA
Monografia
apresentada à
Universidade Cândido Mendes, como exigência
parcial para obtenção do t Í t u l o
de
e s p e c i a l i s t a e m Psicopedagogia Institucional
e Clínica sob a orientação de professora Narcisa
Castilho Melo e Fabiane Muniz.
ARACI 2009
3
Dedico esta monografia com todo carinho à
todos que contribuÍram, com amizade,
dedicação e generosidade para realização
deste trabalho.
4
Agradecimentos
A Deus
pela vida e a oportunidade que me concedeu de concluir mais uma etapa em minha
vida.
Aos meus familiares,
pela compreensão e por ter compartilhado das minhas alegrias e
angústias durante essa caminhada, principalmente minha filha Joneide.
Aos mestres,
que com competência e carinho me conduziram com sabedoria à construir o saber.
Aos colegas,
por compartilharem todos os momentos de alegrias, tristezas e ansiedades nessa
caminhada e aos amigos Arialdo e Jeane, pela força que me deram.
As orientadoras Narcisa Castilho Melo e Fabiane
Muniz,pelo incentivo, carinho e paciência.
5
Você não pode ensinar coisa alguma a
um homem.
Você pode somente ajudá-lo a
descobrir isso dentro de si.
Galileu Galilei
6
RESUMO
A intesificação das relações entre os sujeitos envolvidos no processo ensinoaprendizagem, os aspectos afetivos, a dinâmica das manifestações em sala de aula
e as formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos
para o processo da construção do conhecimento e da aprendizagem. A afetividade
e o suporte da inteligência, da vontade, da atividade, enfim, da personalidade. Logo,
a afetividade é a mola propulsora da cognição. E é sobre esta ótica que abordaremos a afetividade no processo da aprendizagem que envolve a interação professoraluno, influenciando decisivamente no processo de aprendizagem. Nesta pesquisa,
enfocamos também os conceitos fundamentais da afetividade e a seguir abordamos
a psicopedagogia no Brasil, por considerar uma das melhores oportunidades de
atendimento ao aluno com problemas de aprendizagem. Outro ponto considerado
relevante no estudo foram as ligações afetivas em sala de aula e a influência destas
sobre a aprendizagem. Para analisar como a afetividade interfere nesse processo,
buscamos respaldo teórico em Piaget, Vigotsky, Wallon, entre outros. O
resultado do estudo comprova que os aspectos afetivos intervêm a toda hora de
forma positiva para o conhecimento.
Palavras chave: afetividade, cognição, aprendizagem.
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ABSTRACT
The intensification of the relations between the involved citizens in the affective
process teach-learning, aspects, the dynamics of the manifestations in classroom
and the forms of communication must be characterized as estimated basic for the
process of the construction of the knowledge and the learning. The affectivity is the
support of intelligence, the will, the activity, at last, of the personality. Soon, the
affectivity is the propeller spring of the cognition. and is on this optics that we will
approach the affectivity in the process of the learning that involves the interaction
teacher-student, influencing decisively in the learning process. In this research, we
also focus the basic concepts of the affectivity and to follow we approach it the
psicopedagogia in Brazil, for considering one of the best chances of attendance to
the student with learning problems. Another point considered excellent in the study
had been the affective linkings in classroom and the influence of these on the
learning. To analyze as the affectivity it intervenes with this process, we search
theoretical endorsement in Piaget, Vigotsky, Wallon, among others. The result of the
study proves that the affective aspects intervine to ali hour of positive form for the
knowledge.
Key-words: affectivity, cognition, learning.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO, 9
1 AFETIVIDADE: CONCEITOS FUNDAMENTAIS, 13
2 CONCEITOS E HISTORICIDADE DA PSICOPEDAGOGIA, 18
2.1 A psicopedagogia no Brasil, 20
2.2 Desafios atuais da psicopedagogia, 22
3 APRENDIZAGEM E TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS, 25
3.1 A psicopedagogia e a dificuldade de aprendizagem, 30
4 AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, 34
4.1 Afetividade numa perspectiva psicopedagógica, 37
4.2 Ligações afetivas na sala de aula, 39
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS, 43
6 REFERÊNCIAS, 47
9
INTRODUÇÃO
A criança, desde o seu nascimento, sente uma necessidade muito grande de
atenção, carinho e afeto para viver um processo contínuo e harmónico de
socialização e integração, que contribui satisfatoriamente no seu desenvolvimento
físico, psíquico, social, intelectual e cognitivo durante toda a sua vida.
O processo de conhecer a si mesmo e ao outro está internalizado, e nessa
relação está a importância da afetividade para o desenvolvimento integral do ser
humano.
A competência infantil evolui rapidamente. Torna-se capaz de iniciar e
finalizar uma série de atividades e projetos. Nas crianças de sucesso, cujos esforços
foram encorajados, respeitados e bem sucedidos, emerge um sentimento de
competência e prazer no trabalho, um senso de produtividade. Já nas crianças, cujas
iniciativas são desencorajadas e diminuídas, surgem sentimentos de que são menos
competentes do que seus colegas em realizações, habilidades, capacidades e assim,
desenvolvem um sentimento de inferioridade. Portanto, afeto, amor e experiências
positivas na escola são fundamentais.
O desenvolvimento da autonomia e da afetividade permite aprimorar as
relações interpessoais. A sociedade necessita de pessoas capazes de respeitar as
opiniões dos demais e, por sua vez, de defender os próprios direitos. Nessa medida, a
inventividade da criança e do educador, o levantamento de hipóteses sobre os
assuntos, o interesse e a curiosidade permeiam todo o processo educativo. Na
maioria das vezes, os conhecimentos que dizem respeito à afetividade
-relacionamentos pessoais, cidadanias, direitos e deveres - considerados pilares da
solidariedade e da cooperação humana, em geral, são omitidos pela escola.
Assim, para desenvolver-se plenamente em todas as áreas do conhecimento
humano, as crianças necessitam conviver num ambiente de relações afetivas
estáveis com os pais, professores e as demais pessoas que a cercam.
Portanto, o objeto principal do trabalho monográfico consiste na análise dos
problemas da afetividade nos educandos, frequentes no processo da aprendizagem. O
problema de pesquisa que desenvolvemos baseia-se nas consequências do que a
ausência da afetividade acarreta nos diferentes domínios do desenvolvimento da
criança.
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Para justificar nossas discussões acerca do assunto, nos fundamentamos nas
teorias de Piaget, Vigotsky e Wallon - responsáveis pelos estudos a respeito das
emoções
e
a
relação
destas
com
os
aspectos
cognitivos
no
processo
ensino-aprendizagem. Esses teóricos, ao implementarem investigações acerca do
desenvolvimento psicológico humano, acabam por identificar na afetividade o seu
caráter social, amplamente dinâmico e construtor da personalidade humana, além de
estabelecer o elo de ligação entre o indivíduo e a busca do saber (por meio das
interações sociais), convergindo para o postulado de que, embora considerada sob
diversas visões, cabe à afetividade a função de desencadeadora do agir e do pensar
humano, isto é, para a efetivação do desenvolvimento sócio-cognitivo.
Na psicogênese de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto
do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento (LA TAILLE,
1992, p. 85). Para este pensador, a emoção ocupa o papel de mediadora. O processo de
desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação
das necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com
o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As
interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da
criança e levá-la a transcender sua subjetividade e inserir-se no social. Na concepção
walloniana, tanto a emoção quanto a inteligência são importantes no processo de
desenvolvimento do sujeito, de forma que o professor deve aprender a lidar com o
estado emotivo da criança para melhor poder estimulá-la no seu crescimento
individual.
Através das interações sociais, as manifestações posturais vão ganhando
significado e, com a aquisição da linguagem, a afetividade adquire novas formas de
manifestação, além de ocorrer também uma transformação nos próprios níveis de
exigência afetiva.
As formas de expressão que utilizavam exclusivamente o corpo, como o
toque, os olhares e as modulações da voz, ganha maior complexidade.
La Taille (1992, p 75) afirma que:
Com o advento da função simbólica que garante formas de preservação dos
objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos canais de expressão.
Não mais restrita a trocas dos corpos, ela agora pode ser nutrida através de
todas as possibilidades de expressão que servem também à atividade
cognitiva.
11
Nesse sentido, é possível concluir que a afetividade não se limita apenas às
manitestações de carinho físico, que muitas vezes são acompanhadas de elogios
superficiais, enaltecendo qualidades ínfimas a exemplo da forma como muitos
educadores se referem às crianças: "você é bonzinho, bonitinho, uma gracinha" que,
usados no diminutivo, só vêm reforçar o caráter efémero da relação.
A teoria piagetiana enfatiza que o afeto desempenha um papel essencial no
funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, necessidade e
motivação. A afetividade é atribuída como uma condição inevitável na construção da
inteligência e o afeto é uma importante energia para o desenvolvimento cognitivo.
Conforme La Taille (1992, p. 76), Vygotsky explica que o pensamento tem sua
origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim,
uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se
compreende sua base afetivo-volitiva. Apesar de a questão da afetividade não receber
aprofundamento em sua teoria, o teórico evidencia a importância das conexões entre
as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico humano, propondo
uma abordagem unificadora das referidas dimensões.
No tocante ao ensino-aprendizagem, inquieta-nos constatar que a relação
afetiva ainda é tratada como segundo plano em algumas escolas, como se esta fosse
dissociada do processo. Constatamos tal fato quando no período do estágio clínico,
atendemos a uma criança que mesmo sendo repetente da 1a série do ensino
fundamental, não conseguia ler. Após algumas sessões para diagnóstico do
problema obtivemos como prognóstico:
NÍVEL AFETIVO-SOCIAL: altamente comprometido. A criança resiste ao toque
ou qualquer outra relação de afetividade. Internalizou que é burro, não sabe ler e já está
consciente que vai repetir de série mais uma vez. Por ser sempre comparado pela mãe
e professora com a irmã mais nova, que é sua colega de sala, possui rachaduras na
auto-estima.
PROGNÓSTICO: através das atividades desenvolvidas com a criança,
percebemos que a dificuldade de leitura da criança está relacionada ao aspecto
afetivo, em função do rótulo e da comparação e por não possuir a função materna bem
estabelecida, descartando assim, o diagnóstico de dislexia atribuído pela Escola,
(apud RELATÓRIO DE ESTÁGIO CLÍNICO agosto/2006).
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Desse modo, a relação entre os indivíduos se dá a partir da afetividade e foi esta
observação que nos motivou a realização deste estudo.
COM o objetivo de refletir sobre a afetividade no processo da aprendizagem nos
propomos a analisar como os aspectos afetivos influenciam nesse processo.
Assim, tendo em vista a situação problema acerca da afetividade e a
importância desta no processo ensino-aprendizagem, os objetivos a que nos
propomos são: estudar a questão da afetividade no contexto escolar, levando-se em
conta a relação professor-aluno e sua influência no sucesso ou fracasso escolar;
refletir sobre as ligações afetivas em sala de aula e identificar as contribuições
teóricas referentes a afetividades no contexto do educando. Assim, a abordagem
utilizada para o desenvolvimento desse trabalho é a teórica.
Esse trabalho foi planejado e organizado na tentativa de contribuir acerca da
temática e está estruturado em quatro capítulos, os quais descrevemos. No l
capítulo, abordamos os conceitos fundamentais da afetividade. No II capítulo,
enfocamos a Psicopedagogia no Brasil, conceitos e historicidade, bem como os
atuais desafios. No III capítulo, discorremos sobre a aprendizagem e teorias
psicopedagógicas, assim como, a Psicopedagogia e a dificuldade de aprendizagem. No
IV e último capítulo, enfatizamos a afetividade no processo ensino-aprendizagem,
numa perspectiva psicopedagógica e as ligações afetivas em sala de aula e, finalmente,
tecemos as nossas considerações finais.
Este trabalho constitui-se um estudo inacabado e sugerimos que seja
encarado numa perspectiva de abrir espaços a futuras discussões sobre o papel da
afetividade no processo da aprendizagem.
13
1. AFETIVIDADE: CONCEITOS FUNDAMENTAIS
Muitas vezes programamos uma forma de agir e quando nos deparamos com a
situação, fazemos tudo completamente diferente. Isto acontece porque os
aspectos afetivos interferem no nosso comportamento.
Para compreendermos acerca desses aspectos, iremos analisar o conceito de
afetividade na contemporaneidade, bem como, a opinião de alguns teóricos a
respeito da temática.
Porém, não se pode negar que, dentre os fenômenos psicológicos, os
afetivos apresentam uma grande dificuldade de estudo, tanto no que se refere à
conceituação, como também quanto à metodologia de pesquisa e de análise. Na
literatura encontra-se, eventualmente, a utilização dos termos afeto, emoção e
sentimento, aparentemente como sinônimos. Entretanto, na maioria das vezes, o
termo emoção encontra-se relacionado ao componente biológico do comportamento
humano, referindo-se a uma agitação, uma reação de ordem física. Já a afetividade é
utilizada com uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos
indivíduos e às formas de expressão mais complexas e essencialmente humanas.
Diante da dificuldade de conceituação, iniciamos as definições do que vem a
ser afetividade pelo dicionário.
O dicionário da Língua Portuguesa de Ximenes (2000, p.27) define afetividade
como: "qualidade de afetivo; conjunto dos fenômenos psíquicos vivenciados na
forma de sentimentos e paixões".
No dicionário Aurélio (1994, p.24), o verbete afetividade está definido da
seguinte forma:
Psicol. Conjunto de fenómenos psíquicos que se manifestam sob a forma de
emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza.
Portanto, a afetividade exerce um papel fundamental nas correlações
psicossomáticas básicas, além de influenciar decisivamente a percepção, a
memória, o pensamento, a vontade e as ações, e ser, assim, um componente
essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade humana.
Existe muita confusão terminológica em relação à afetividade e ao grande
número de vocábulos associados ao seu conceito. Os estados afetivos fundamentais
são as emoções, os sentimentos, as inclinações e as paixões. A palavra emoção
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vem do latim, mover-se para fora, externalizar-se. É a intensidade máxima do afeto.
A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da
afetividade. (GODO, GASOTTI, 1999, p 49)
N O dicionário Aurélio (1994, p.118) a emoção é assim definida: "Psicol.
Reação intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha
um, estado afetivo de conotação penosa ou agradável". Segundo a BARSA (2004, p
108),
Em Psicologia, entende-se por afetividade o conjunto de fenômenos
psíquicos que compreendem sobretudo o prazer, a dor e as emoções
fenômenos ditos afetivos. É também a capacidade de experimentar estados
afetivos e de produzir reações de caráter afetivo, confundindo-se, nesse
sentido, com o conceito de sensibilidade. A afetividade é a base do psiquismo e
o elemento mais fundamental na estruturação da conduta e das reações de
cada indivíduo. Num sentido mais amplo, engloba as tendências afetivas
(inclinações, paixões) e os estados passivos (prazer, dor, emoções).
(...) parece ser a afetividade que obsta ou favorece o conhecimento
intelectual, pois o desenvolvimento normal da inteligência só ocorre se há uma
relação afetiva anterior normal. É a afetividade que constitui o alicerce
sobre o qual se constrói o conhecimento racional.
Desse modo, a afetividade compreende o estado de ânimo ou humor, os
desejos, as motivações, as paixões e reflete sempre à capacidade de
experimentar sentimentos e emoções. Determina também a atitude geral da
pessoa diante de qualquer experiência vivência!, promove os impulsos :
motivadores e inibidores, percebe os fatos de maneira agradável ou sofrível e
confere uma disposição indiferente ou entusiasmada. Direta ou indiretamente
exerce profunda influência sobre o pensamento e sobre toda a conduta do
indivíduo.
Falar de afetividade é de certa forma, falar da essência da vida, no sentido
de que o homem, social por natureza, se relaciona e se vincula a outras pessoas,
sendo feliz e sofrendo em decorrência dessas inter-relações.
Teóricos como Henri Wallon, Piaget e Vigotsky estudaram a respeito da
afetividade, das emoções e a relação destas com o aspecto cognitivo no processo ca
aprendizagem.
O primeiro traz a dimensão afetiva como ponto extremamente importante em
sua teoria psicogenética. Para ele, a afetividade tem papel imprescindível no
processo de desenvolvimento da personalidade e esta, por sua vez, se constitui
sob a alternância dos domínios funcionais.
Para Wallon (apud ALMEIDA 2005, p 42)
15
(...) a afetividade é um domínio funcional, uma das etapas que a criança percorre,
a primeira de todas elas. Wallon (1993) assinala que o nascimento da
afetividade é anterior à inteligência. O recém-nascido, antes de estabelecer
atividades de relação, isto é, no sentido de conhecer, descobrir o mundo físico,
permanece por um dado período voltado para si mesmo, como se estivesse
desenvolvendo, exercitando determinadas habilidades para poder mais tarde
interagir com o mundo físico.
Nessa perspectiva, a afetividade não é apenas uma das dimensões da
pessoa; ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais antiga. O ser
humano, logo que saiu da vida puramente orgânica, foi um ser afetivo. Da
afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional.
Enquanto não aparece a palavra, é o movimento que traduz a vida psíquica,
garantindo a relação da criança com o meio. A afetividade manifesta-se
primitivamente no comportamento e nos gestos expressivos da criança.
Afetividade e inteligência estão integradas na teoria de Wallon. A evolução da
afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim
como, a evolução da inteligência depende das construções afetivas. No entanto, o
autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases que
predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligência.
Na teoria de Piaget (1980), o afeto desempenha um papel essencial no
funcionamento da inteligência. Seria impossível haver interesse, necessidade,
vontade e motivação se não existisse o aspecto afetivo.
Piaget (1980, p.72) afirma que:
(...) a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se
refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais
intelectual que seja, que não comporte fatores afetivos; mas, reciprocamente,
não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou
compreensão, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma,
mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquelas em consideração: os dois
aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis.
Comentando essa postura teórica, Wadswort (1993, p. 96), nos diz que:
(...) à medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um
desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção
são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas
afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas
cognitivas. O resultado é o conhecimento.
Para Piaget (1976), o desenvolvimento intelectual é considerando como tendo
16
dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está
o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências,
valores e emoções em geral.
Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é funcional na
inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu
funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metáfora, quando afirma
que "a afetividade seria como a gasolina que ativa o motor de um carro, mas não
modifica sua estrutura". Ou seja, existe uma relação intrínseca entre a gasolina e o
motor (ou entre a afetividade e a cognição) porque o funcionamento do motor,
comparado com as estruturas mentais, não é possível sem o combustível, que é a
afetividade.
Na relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe
uma energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a essa
energética corresponde uma ação cognitiva que organiza o funcionamento mental.
Nessa linha de raciocínio, diz Piaget, (1976, p 10):
É o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criança
decida seriar objetos e quais objetos seriar. Complementando, todos os
objetos de conhecimento são simultaneamente cognitivos e afetivos, e as
pessoas, ao mesmo tempo em que são objetos de conhecimento, são
também de afeto.
Enquanto para Piaget a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma
de motivação e interesse, para Vygotsky, a afetividade atua na construção das
relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural.
Segundo Vigotsky (1993), o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo
processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura,
sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para ele, o sujeito não é apenas
ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir das relações
intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que vão se
internalizando conhecimentos, favorecendo assim, a aprendizagem.
Oliveira (1992, p. 76), afirma que:
Vigotsky menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da
psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado,
e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre
os processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da
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motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto
e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim,
uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando
se compreende sua base afetivo-volitiva.
Apesar do teórico não ter aprofundado seus estudos na questão da
afetividade, evidencia a importância das conexões entre as dimensões cognitiva e
afetiva do funcionamento psicológico humano, propondo uma abordagem
unificadora das referidas dimensões.
Rego (1995, p 122), comenta que para Vigotsky, "cognição e afeto não se
encontram dissociadas no ser humano, pelo contrário, se inter-relacionam e
exercem influências recíprocas ao longo de toda a história do desenvolvimento do
indivíduo".
Quanto à afetividade, o psicanalista Sigmund Freud (apud GOLSE, 1998)
afirmava que os dados fornecidos pela psicanálise têm consequências importantes
para a compreensão das relações inter-humanas, principalmente ao mostrar que o
objeto de relação é um objeto individual construído pelo mundo interno fantástico (de
fantasia) variando com nossos investimentos e em função de nossa história e de
nossos estados afetivos.
Diante do exposto, percebemos que a afetividade é o suporte da motivação,
da vontade, da inteligência, da atividade, enfim, da personalidade. Nenhuma
aprendizagem se realiza sem que ela esteja presente. Existem muitos alunos cuja
inteligência foi bloqueada por motivos afetivos; outros, em função da falta deste,
apresentam problemas no comportamento e, consequentemente, na aprendizagem.
Na tentativa de analisar questões relacionadas às dificuldades de
aprendizagem, seja de ordens afetivas, cognitivas ou psicomotoras, buscamos ajuda
junto aos psicopedagogos, que são os profissionais que atuam diretamente junto
aos educandos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Por isso, no capítulo
seguinte, trataremos da psicopedagogia no Brasil, bem como, seus atuais desafios.
18
2. CONCEITOS E HISTORICIDADE DA PSICOPEDAGOGIA
Historicamente, segundo Bossa (2000 p.36), os primórdios da psicopedagogia
ocorreram na Europa, mais precisamente na França, em meados do século XIX,
onde a Medicina, Psicologia e a Psicanálise, começaram a se preocupar com uma
alternativa de intervenção nos problemas de aprendizagem e suas possíveis
correções.
A corrente europeia influenciou a iniciação psicopedagógica na Argentina e a
mesma influenciou a identidade da psicopedagogia brasileira.
Acreditava-se na época, que os comprometimentos na área escolar eram
provenientes de causas orgânicas, pois procurava identificar no físico as
determinantes das dificuldades do aprendente. Com isto, constituiu-se um caráter
orgânico da psicopedagogia.
Ainda de acordo com a autora, a crença de que os problemas de
aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e
determinou a forma de tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem
recentemente.
Desse modo, a falta de clareza a respeito dos problemas de aprendizagem,
fazia com que os alunos com dificuldades fossem encaminhados para profissionais
de diversas áreas de atuação, sem uma resolução eficiente dos problemas.
No primeiro momento, período de medicalização dos problemas de
aprendizagem, estas crianças eram encaminhadas ao pediatra e depois ao
neurologista. Em segundo momento, denominado psicologização dos problemas de
aprendizagem, eram encaminhadas ao psicólogo, submetendo a criança a uma
bateria de testes.
Frente a essas situações, não se chegando a uma explicação clara sobre as
dificuldades da criança, foi-se criando a consciência da necessidade de formação de
um único profissional apto a integrar conhecimentos e atuar de maneira objetiva e
eficaz, não só na resolução aos problemas escolares, mas também na prevenção dos
mesmos, facilitando o vínculo do aluno com o processo de aprendizagem e o
resgate do prazer de aprender, melhorando assim, o desempenho escolar do
educando.
Dessa forma, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor
compreensão do processo da aprendizagem humana, buscando assim, resolver as
19
dificuldades de aprendizagem.
Segundo Bossa(2000 p 21)
A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma
demanda - o problema da aprendizagem humana, colocado num território
pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria
Pedagogia - e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que
embrionários, para atender essa demanda, constituindo-se, assim, numa
prática.
Desse modo, a Psicopedagogia não é meramente a junção da Psicologia e da
Pedagogia, mas, a interseção, visto que, a primeira trata das questões psicológicas e a
segunda, das questões metodológicas. Logo, a Psicopedagogia busca dar
respostas que as duas ciências citadas anteriormente não conseguiram.
Fagali (1993, p 9), enfatiza que:
A Psicopedagogia surgiu como uma necessidade de compreender os
problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questões relacionadas ao
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implícitas nas situações de
aprendizagem.
Assim, esse campo de atuação avalia a aprendizagem e a percebe não apenas
como um ato intelectual e passivo, mas considera também os aspectos cognitivos,
afetivos e sociais.
Devido à complexidade dos problemas de aprendizagem, a Psicopedagogia se
apresenta com um caráter multidisciplinar, que busca conhecimento em diversas outras
áreas de conhecimento, além das mencionadas anteriormente. É necessário ter noções
de linguística, para explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana e
sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. Também de
conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas disfunções que
acabam dificultando a aprendizagem; e de conhecimentos filosóficos e sociológicos, que
nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus relacionamentos a cada
momento histórico e sua correspondente concepção de aprendizagem.
Desta forma, a Psicopedagogia se torna um campo com conhecimentos
amplos, onde tem como objeto central de estudo o processo de aprendizagem
humana seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como, a influência do
meio, família, escola e sociedade).
20
No nosso País, a Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação e
atívamente novo, por isso, faz-se necessário conhecermos um pouco sobre esse
assunto.
2.1 A Psicopedagogia no Brasil
Os altos índices de evasão e repetência, tendo como causas o fracasso
escolar, a carência afetiva, a falta de estímulos, incentivos e motivação por parte da
família e dos educadores, têm impulsionado os profissionais ligados à educação a
buscarem novas alternativas de atuação, visando reverter este quadro.
Nessa perspectiva, os problemas educacionais no Brasil têm sido objeto de
pesquisa de muitos estudiosos. Dentre os estudiosos brasileiros que se preocuparam
com as causas e consequências desses problemas, temos Patto (1990), que, nos
seus estudos, constatou que a educação brasileira nas últimas décadas tem se
caracterizado pelas tendências de atribuir os sucessos e fracassos dos alunos
exclusivamente a fatores individuais. Na conclusão dessa mesma obra, a autora
enfoca a existência de uma tendência, na medida em que, visando superar estas
ideias de se atribuir o fracasso escolar dos alunos a fatores individuais, vários
educadores têm se interessado por esses estudos e, consequentemente, por formas
diferenciadas de atuação.
Estes educadores têm enfatizado a importância e a necessidade de se refletir
sobre a própria prática e sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento
cognitivo, afetivo e psicomotor, implícitas no processo de ensino-aprendizagem,
buscando meios alternativos para o sucesso dos alunos.
Nesse clima de interesse por alternativas do sucesso escolar associado às
influências de experiências educacionais, bem sucedidas, desenvolvidas em outros
países, a partir dos anos 60, as primeiras iniciativas de atuação psicopedagógica
passaram a ser mais conhecidas e divulgadas no nosso País.
Scoz (1994, p 23) confirma que:
A partir da década de 60, a categoria profissional dos psicopedagogos
começa a expandir-se e a organizar-se buscando, inicialmente, as causas
do fracasso escolar, através da sondagem de aspectos do
desenvolvimento físico e psicológico do aprendiz.
21
Nessa época, os psicopedagogos, prendiam-se a uma concepção organicista e
linear, com enfoque patologizante, que encarava os indivíduos com dificuldades na
escola como portadores de disfunções psicológicas, neurológicas ou mentais.
A partir deste contexto, as contribuições da Psicopedagogia passam a ser mais
conhecidas e socializadas no Brasil. Acredita-se, que a primeira experiência
psicopedagógica no país ocorreu em 1958, com a criação do Serviço de Orientação
Psicopedagógica (SOPP) da Escola Guatemala, na então Guanabara. O SOPP tinha
como meta desenvolver a melhoria da relação professor - aluno, aluno - família e criar
um clima mais receptivo para a aprendizagem, aproveitando para isso as experiências
anteriores dos alunos.
Ao mesmo tempo em que as experiências do SOPP eram desenvolvidas, várias
clínicas psicopedagógicas se proliferaram em diversos estados brasileiros. Estas
clínicas voltavam-se, geralmente, para o atendimento de crianças que eram
encaminhadas pelas escolas, por apresentarem baixo rendimento escolar.
Como se pode notar, a Psicopedagogia no Brasil é uma área de estudo
relativamente nova e que conseguiu se articular melhor após a criação, em 1980, da
"Associação de Psicopedagogo de São Paulo" que, em, 1988, transforma-se na
"Associação Brasileira de Psicopedagogia".
Ao longo de sua existência a entidade tem promovido vários encontros e
congressos, visando dentre outras finalidades: refletir sobre a formação, atuação e a
identidade profissional do psicopedagogo, bem como, o enfoque psicopedagógico
multidisciplinar, objetivando melhorias da qualidade de ensino nas escolas.
A formação do psicopedagogo em nosso país ocorre através de cursos de
especialização em nível de pós-graduação, mestrado ou doutorado, visto não
integrar ainda o rol das profissões regulamentadas. A ação psicopedagógica é
realizada em dois âmbitos: o institucional (ação preventiva) e o clínico (intervenção
curativa).
Segundo a Associação Brasileira de Psicopedagogia, há alguns anos atrás o
curso de Psicopedagogia era procurado por especialistas, que exerciam atividades em
clínicas e buscavam subsídios para atuar com as patologias e com os distúrbios de
aprendizagem. Atualmente objetivando melhorias da qualidade de ensino nas escolas,
estes cursos são procurados por profissionais que atuam nas escolas e que, frente às
novas pesquisas e à realidade educacional, veem em busca de subsídios para uma ação
preventiva, visando evitar ou superar possíveis dificuldades de aprendizagem na própria
unidade escolar.
22
O psicopedagogo atua diretamente junto ao educando que apresenta
dificuldade de aprendizagem, na tentativa de identificar os fatores que interferem no seu
processo de aprendizagem e de ajudá-lo a superá-las, através de um
acompanhamento terapêutico. Desse modo, lida com perplexidades de natureza
diversa:
- a perplexidade da escola, que não consegue entender porque certas
crianças não aprendem a ler e a escrever. Não encontrando outra saída senão a de
rotulá-las (apressadamente) de portadoras de algum "distúrbio de aprendizagem", não
reluta em encaminhá-las para especialistas vários, eximindo-se, assim, de qualquer
responsabilidade;
- a perplexidade das famílias que, até enviarem os filhos para a escola, não
haviam identificado, no comportamento habitual dessas crianças, nenhum sintoma
preocupante, mas que assumem os "distúrbios" atribuídos às crianças, a partir do
diagnóstico patologizante da escola (instituição que a sociedade representa como
competente para opinar sobre as questões ensino/aprendizagem);
- a perplexidade das próprias crianças, que muitas vezes, não entendem a
escola, o seu discurso e as atividades que ali são chamadas a desempenhar.
Perplexas com o tratamento que passam a receber na escola e, consequentemente, em
casa, acabam por incorporar o rótulo a elas atribuído e, por comportar-se segundo
expectativas geradas pelo próprio rótulo.
Logo, a Psicopedagogia, encara a aprendizagem humana, como uma feição
própria do indivíduo se relacionar com o conhecimento gerado e armazenado pela
cultura e os problemas de aprendizagem como oriundos de fraturas ocorridas nessa
relação ou vínculos mal estabelecidos entre aprendentes e ensinantes, seja por fatores
de natureza orgânica, cognitiva ou emocional.
Mas, a psicopedagogia enfrenta e continua enfrentando vários desafios. E é
sobre os desafios atuais desse campo de conhecimento que abordamos a seguir.
2.2 Desafios atuais da Psicopedagogia
A Psicopedagogia, por ser um campo de estudo relativamente novo no país,
vem enfrentando sérios desafios.Um deles reside na própria formação do
psicopedagogo, especialmente com a ampliação do campo de atuação para as
23
instituições, a procura pelo curso aumentou muito e, para acompanhar a demanda
está ocorrendo uma abertura indiscriminada de cursos, em diversas regiões do
Brasil - vários deles com qualidade duvidosa, isto, além de comprometer a
qualidade da formação, ainda, terá como decorrência o comprometimento da
atuação psicopedagógica.
Outro desafio a ser enfrentado está na construção da identidade do
psicopedagogo e na delimitação do seu campo de atuação. Isto deve contribuir para
que a Psicopedagogia não se constitua em um modismo passageiro, mas, que tenha
o seu espaço de atuação e proposta de trabalho delimitado e, ao mesmo tempo,
articulados a outros profissionais.
Desta forma, a ação psicopedagógica deverá comprometer-se com os reais
problemas vivenciados no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem, propondo
especialmente alternativas didátíco-metodológicas que visem contribuir para a
redução dos altos índices de fracasso escolar e exclusão social.
A psicopedagogia nasceu rompendo com a visão reducionista, diante dos
problemas de aprendizagem. Neste sentido, já nas suas origens, a Psicopedagogia
procurou compreender mais profundamente como ocorre este processo de
aprender, numa abordagem mais integrada em que não se exclui nenhum dos
fatores, sejam psicológicos, pedagógicos, socioculturais e biológicos.
Estas reflexões foram tomando forma e se estruturando gradativamente,
abrindo espaço para uma área específica de estudo e uma prática educacional
terapêutica, diante dos problemas da aprendizagem escolar. Este espaço
psicopedagógico foi progressivamente se definindo como uma práxis comprometida
com uma visão mais articulada do todo, no que se referem aos aspectos afetivos,
cognitivos e culturais, presentes no processo da aprendizagem.
A busca de um trabalho interdisciplinar comprometido com o fenômeno
educativo e que projete uma intervenção transformadora em benefício do aluno, é
outro desafio da Psicopedagogia. Com isto, a ação psicopedagógica passa a ser
ampliada e incorporada aos projetos pedagógicos das unidades escolares,
enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula. Isto irá contribuir também para
se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito a coerência
entre o planejamento, os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o próprio
processo de avaliação.
De todos os desafios aqui apontados e de outros existentes, talvez o maior
desafio no nosso país seja a popularização da Psicopedagogia. Seria fundamental que
24
ela deixasse de ser restrita "a clínicas e instituições de ensino particulares, ou seja a
uma determinada classe social e se tornasse uma prática comum, disponível também
em escolas públicas, portanto, à disposição dos diversos segmentos da sociedade.
Apesar de tantos desafios, a Psicopedagogia tem conquistado seu espaço na
educação brasileira, como uma prática que propicia alternativas de reflexão e ação,
visando melhorias no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo assim para
reverter a atual situação educacional do nosso país.
Atualmente, a Psicopedagogia vem assumindo sua identidade, ampliando seu
referencíal teórico e âmbito de atuação, procurando coordenar esforços, oferecendo e
buscando contribuições das áreas afins, mostrando que a cooperação é possível e
necessária para a atuação profissional em qualquer área, especialmente na
educação.
O atendimento psicopedagógico escolar tem se mostrado eficiente, tanto na
ostentação de professores que desejam melhorar sua atuação, procurando adaptá-la às
características específicas de seus alunos, que apresentem ou não dificuldades, como na
organização, planejamento, desenvolvimento e avaliação de programas de trabalho
pedagógico.
Como não poderia deixar de ser, as diversas formas de compreender o
processo de aprendizagem, baseadas em diferentes abordagens epistemológicas,
psicológicas, sociológicas, pedagógicas, entre outras, se fazem refietir no
atendimento psicopedagógico, provocando o aparecimento de formas de atuar
bastante diferenciada.
Acatando como concepção de educação aquela que transforma, que dá
autonomia ao sujeito, que enfatiza a construção do conhecimento a partir das
relações com a realidade, não poderíamos deixar de abordar as concepções de
aprendizagem à luz da Psicopedagogia.
Por isso, no capítulo seguinte, iremos tratar da aprendizagem e teorias
psicopedagógicas.
25
3. APRENDIZAGEM E TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS
Cotidianamente, usamos o termo aprender sem dificuldades, por
entendermos que se somos capazes de realizar algo que antes não sabíamos, é
porque aprendemos.
Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já
maduro, que se expressa, diante de uma situação - problema, sob a forma de uma
mudança de comportamento em função da experiência. É comum as pessoas
restringirem o conceito de aprendizagem somente aos fenômenos que ocorrem na
escola, como resultado do ensino. Entretanto, o termo tem um sentido muito mais
amplo: abrange os hábitos que formamos, os aspectos de nossa vida afetiva e a
assimilação de valores culturais. Portanto, refere-se a aspectos funcionais e resulta
de toda estimulação ambiental recebida pelo indivíduo.
De um modo geral, qualquer atividade praticada num ambiente em que
vivemos pode levar a aprendizagem. E para enveredarmos sobre o problema de
aprendizagem, necessitamos primeiramente compreender o que é aprendizagem e
como esta se processa no olhar psicopedagógico.
Ao
questionarmos sobre o
caminho
percorrido
para chegarmos
aonde chegamos, de imediato intuímos que foi longo o processo, mas, não nos
damos conta dos detalhes da teia de relações nele envolvidos. O modo como
pensamos, agimos, sentimos, conhecemos e exercemos nossa inteligência tem sido
explicado basicamente, através das três concepções de aprendizagem: inatista,
empirista e construtivista.
A concepção inatista defende a ideia de que é através da hereditariedade que
chegamos a ser o que somos, ou seja, o que somos se explica a partir das
características inatas, que já nasceram conosco. Somos assim porque nossos pais e
antepassados eram assim.
O grande problema dessa maneira de entender o desenvolvimento humano é
que há um determinismo do qual não se pode escapar, isto é, se somos assim, nada
podemos fazer, nunca podemos mudar.
Dentro dessas ideias de hereditariedade, como ficaria então a aprendizagem?
Como ela aconteceria?
Na visão inatista, a aprendizagem seria só uma questão de tempo, de
26
maturidade do organismo. Assim sendo, não adiantaria ensinar nada às crianças
agora, pois ainda não estariam "maduras". Só mais tarde, elas poderiam ter acesso
ao conhecimento. Se as crianças demonstrassem curiosidade por alguma coisa ou
assunto, os adultos diriam: este não é o momento certo para aprenderem. Haveria
um adiamento constante em nome de uma maturidade futura.
Muitas das práticas educativas são orientadas, ainda que inconscientes, por
esta filosofia ou entendimento sobre o aprendizado. Os ditos do senso comum: "pau
que nasce torto, morre torto", "filho de peixe, peixinho é", expressam bem a
concepção inatista que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob o disfarce das
aptidões, da prontidão e do coeficiente de inteligência, gerando preconceitos
prejudiciais ao trabalho em sala de aula, consequentemente, no desenvolvimento da
aprendizagem.
Ao contrário do que pensam os inatistas, os empiristas explicam ser a
experiência a única fonte do conhecimento humano e entendem ser o ambiente que
determina o nosso jeito de ser. É como se a pessoa fosse uma "folha em branco",
uma "tábua rasa", onde o meio ambiente fosse escrevendo tudo o que quisesse.
O conhecimento e a aprendizagem são vistos como se dependessem
exclusivamente da estimulação externa (do ambiente) para que pudesse acontecer.
Nesta visão, as crianças só aprenderiam algo se os adultos as ensinassem; o que
significa dizer que elas seriam completamente dependentes do adulto para
aprenderem. Seriam passivas, como se não agissem sobre as coisas e sobre o
mundo à sua volta.
Assim como a visão inatista, o empirismo influenciou e ainda influencia as
práticas pedagógicas. Durante o período do estágio institucional, constatamos a
passividade do aluno em relação àquilo que o professor falava, cópias mecânicas,
repetição sem sentido, inúmeros conteúdos para "encher" o aluno, como se este
fosse um recipiente vazio.
A concepção construtivista surgiu a partir dos trabalhos de Jean Piaget, que
considera o ato de conhecer inerente à natureza humana, já que o homem nasce
com a capacidade de desenvolvê-lo. Apóia-se, portanto, na ideia de interação entre
organismo e meio e vê a aquisição do conhecimento como um processo construído
pelo indivíduo durante toda sua vida, não estando pronto ao nascer, como afirmam os
inatistas, nem tampouco é preestabelecido pelo meio, conforme a concepção
empirista. Para Piaget, o conhecimento não está nem no sujeito nem no objeto, mas,
na interação entre os dois.
27
Concordamos com Santos (2000, p. 49), quando enfatiza que:
Não nascemos prontos e também não ficaremos prontos de fora para dentro, como
se o ambiente fosse uma força tão poderosa que nos moldasse completamente. O
que somos, o que pensamos, como pensamos, o que sentimos e a forma como
exercitamos nossa inteligência é construída através das trocas entre nós e o meio.
Isto quer dizer que o conhecimento, a inteligência e a aprendizagem se dão
através dessa interação.
Desse modo, aprender é agir e por isso, cabe ao professor colocar os alunos
diante de situações variadas para que eles próprios busquem soluções e construam seu
conhecimento.
Muitos autores se preocupam em conceituar a aprendizagem na visão
psicopedagógica.
Alicia Fernández (2001) relata que todo sujeito tem sua modalidade de
aprendizagem e os seus meios para construir o próprio conhecimento, e isso
significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber.
Já Piaget (1976) busca subsídios na linha cognitivista para desenvolver uma
caracterização do processo de aprendizagem. Afirma que a aprendizagem é um
processo necessariamente equilibrante, pois faz com que o sistema cognitivo
busque novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o aluno
aprende.
Coloca a necessidade de estudar a gênese dos processos mentais, isto é, como
esses processos são construídos ao longo da vida do indivíduo. Para ele, essa construção
ocorre a partir do mecanismo de equilibração e seus dois componentes: a assimilação,
que é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual,
motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes; e a
acomodação, no qual o sujeito é modificado para se ajustar às diferenças impostas pelo
meio, ou seja, é a criação de novos esquemas ou a modificação dos velhos. (PIAGET,
1976).
A observação contínua das crianças e dos seus "erros" levou Jean Piaget à teoria
dos estágios percorridos por elas em seu desenvolvimento. Entretanto, o início e o
término de cada um desses estágios, dependem das características biológicas do
indivíduo e de fatores educacionais e sociais. Segundo o autor, os estágios de
desenvolvimento
são:
sensório-motor,
pré-operatório,
operacional-concreto
e
operacional-formal, sendo que em cada estágio há características próprias pelas quais
a criança constrói o seu conhecimento.
No primeiro estágio denominado sensório-motor ou prático - 0 a 2 anos - do
28
trabalho mental: estabelece relações entre as ações e as modificações que a criança
provoca no ambiente físico; exercício dos reflexos; manipulação do mundo por meio
da ação.
Dos 2 aos 6 anos a criança encontra-se no estágio pré-operatório:
desenvolvimento da capacidade simbólica (símbolos mentais: imagens e palavras
que representam objetos ausentes); explosão linguística e características do
pensamento (egocentrismo, intuição).
A
capacidade
de
ação
interna,
de
trabalhar
com
as
operações
(reversibilidade/invariância), de conservar (quantidade, constância, peso, volume) e
de descentração (capacidade de seriação, capacidade de classificação) ocorrem no
estágio operatório-concreto, por volta dos 7 a 11 anos.
No operacional-formal, a partir dos 11 anos, a operação se realiza através da
linguagem (conceitos) e o raciocínio é hipotético-dedutivo.
Esses estágios de desenvolvimento são importantes na avaliação do
psicopedagogo, pois os conhecendo bem, pode identificar em que fase se encontra o
paciente e assim fornecer subsídios para novas aquisições.
A aprendizagem é um fruto da história de cada sujeito e das relações que ele
consegue estabelecer com o conhecimento ao longo da vida. (BOSSA, 2000).
Porém, quando falamos em aprendizagem, não podemos relacionar o
problema simplesmente com o aluno, pois, a aprendizagem não é um processo
individual, ou seja, não depende só do esforço de quem aprende, mas sim de um
processo coletivo.
É o que nos mostra Fernández (2001), quando atribui a importância da
família, que por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já
que os pais são os primeiros ensinantes e os mesmos determinam algumas
modalidades de aprendizagem dos filhos.
Esta consideração também nos remete a relação professor-aluno, para essa
mesma autora, "quando aprendemos, aprendemos com alguém, aprendemos
daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar". (FERNÁNDEZ, 2001, p
39).
É a família quem primeiro proporciona experiências educacionais à criança,
no sentido de orientá-la, dirigi-la. Tais experiências resumem-se num treino que,
algumas vezes, é realizado no nível consciente, mas que, na maioria das vezes,
acontece sem que os pais tenham consciência de que estão tentando influir sobre o
comportamento dos filhos.
29
Como afirma Lindgren (1997, p. 86):
(...) este tipo de aprendizagem e ensino em diferentes níveis de consciência dá-se
durante todo o tempo, dentro ou fora da escola. Os pais e os professores
estão sempre ensinando simultaneamente em diferentes níveis de consciência, e
as crianças estão sempre aprendendo em diferentes níveis, As coisas
ensinadas ou aprendidas, conscientemente podem ou não ser importantes e
podem ou não fixar-se.
Almeida (1993), também considera que a aprendizagem ocorre no vínculo
com outra pessoa: a que ensina. "Aprender, pois, é aprender com alguém". É no
campo das relações que se estabelecem entre professor e aluno que se criam às
condições para o aprendizado, sejam quais forem os objetos de conhecimentos
trabalhados.
Vigotsky, parte do princípio que o desenvolvimento cognitivo não ocorre
independente do contexto social, histórico e cultural. Sendo sócio-interacionista,
concebe que a inteligência é construída através da relação recíproca do indivíduo
com o meio, considerando o sujeito como um ser ativo que constrói e reconstrói seu
próprio conhecimento.
Um conceito muito importante de sua teoria é a Zona de Desenvolvimento
Proximal. Vigotsky afirma que, em qualquer pessoa, existem dois níveis de
desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial. O nível de desenvolvimento real é indicado pelo que o sujeito pode
realizar sozinho; e o nível de desenvolvimento potencial, indicado pelo que o
indivíduo pode realizar com ajuda de outra pessoa mais velha ou mais experiente.
A distância entre aquilo que ele é capaz de fazer sozinho (nível de
desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza com a colaboração com os outros
sujeitos do seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza o que
Vigotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Desse modo, a Zona de Desenvolvimento Proximal refere-se ao caminho que o
indivíduo percorre ou está percorrendo, para desenvolver funções que estão em
processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,
estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. Logo, o que é Zona de
Desenvolvimento Proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã.
Se conhecermos melhor esse processo e identificarmos o que a criança já
consegue realizar sozinha e o que ainda não consegue, teremos condições de
intervir no seu desenvolvimento, ajudando-a ou desafiando-a. Ensinar o que a
30
criança já sabe é pouco desafiador, ir além do que ela pode aprender é ineficaz. O
ideal é partir do que ela já domina para, a partir daí, ampliar seus conhecimentos.
A importância desses conceitos é fundamental por duas razões: primeiro,
porque não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar
qualquer tarefa sozinha, isto é, a capacidade de se beneficiar da colaboração de
outra pessoa ocorrerá num certo nível de desenvolvimento, mas não antes. E a
segunda razão, é a importância que Vigotsky atribui ao papel da interação social.
Essa interação é uma das maiores responsáveis pelo desenvolvimento da criança.
Comungamos com Vigotsky (apud José Aires de Castro Filho, Revista
Construir Notícias maio/junho 2002, p 7) quando afirma que "O processo de
ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a
relação entre as pessoas. Tudo isso é fruto de uma grande influência das
experiências de cada pessoa".
Após verificarmos as considerações de alguns autores sobre o processo de
aprendizagem, na visão psicopedagógica, vamos enfocar o problema de
aprendizagem, analisando as contribuições da Psicopedagogia no desvio do
processo de aprendizagem, ou seja, na dificuldade de aprendizagem.
3.1 A Psicopedagogia e a dificuldade de aprendizagem
As causas do não aprender podem ser diversas. Em vista dessa
complexidade, é necessário reconhecer que não é tarefa fácil para os educadores
compreenderem essa pluricausalidade. Portanto, torna-se comum constatar que as
escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou
multirrepetência, como também os colocam na berlinda, com adjetivos de alunos
"sem solução" e vítimas de uma desigualdade social.
Neste contexto, analisamos as possíveis intervenções psicopedagógicas na
dificuldade de aprendizagem.
Para WEISS (2000), a prática Psicopedagógica deve considerar o sujeito
como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e
pedagógico. Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão da
dificuldade de aprendizagem.
31
O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito, portanto, a
dificuldade de aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo.
Já o aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas
cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do
pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança estar no estágio pré-operatório e
as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatório-concreto.
O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação com o
aprender, isto é, com o desejo de aprender, neste caso, o indivíduo pode não
conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem.
A relação do sujeito com a família, com a sociedade, ou seja, seu contexto
social e cultural refere-se ao aspecto social. Portanto, um aluno pode não aprender
porque apresenta privação cultural em relação ao contexto escolar.
Por último, o aspecto pedagógico, que está relacionado à forma como a
escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a
forma de ministrar a aula, entre outros.
Para a autora a aprendizagem é a constante interação do sujeito com o meio.
Podemos dizer também que é constante a interação de todos os aspectos
apresentados.
Em
contrapartida,
a
dificuldade
de
aprendizagem
é
o
não-funcionamento ou o funcionamento insatisfatório de um dos aspectos
apresentados, ou ainda, de uma relação inadequada entre eles.
Scoz (1994) vê os problemas de aprendizagem não se restringindo em
causas físicas ou psicológicas. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque
multidimensional, enfocando fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e
pedagógicos. Ou seja, para aprender é necessário que exista uma relação de
condições entre fatores externos e internos. Há necessidade de estabelecer uma
mediação entre o educador e o educando.
Já Pain (1992, p. 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas de
aprendizagem não são erros: "... são perturbações produzidas durante a aquisição e
não nos mecanismos de conservação e disponibilidade..."; é necessário procurar
compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas,
sobre como se está fazendo.
Ao avaliarmos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,
vamos encontrar diversas categorias. Haverá aqueles que necessitam da
intervenção psicológica ou psicopedagógica, ou até mesmo, aqueles que o problema
pode ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de programas
32
individualizados de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas. Dessa forma a
avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o caminho a
seguir. Avaliar não para classificar ou rotular, mas para promover alternativas.
É comum prestarmos mais atenção às dificuldades, pois elas saltam aos
olhos com muito mais evidências que as potencialidades. Podemos começar a
pensar sobre a dificuldade de aprendizagem pelos acertos dos alunos. Assim,
experimentando alguns sucessos, podemos abrir uma porta para a construção de
um vínculo positivo com as demais áreas da aprendizagem que o aluno necessita
aprimorar. Faz-se necessário descobrir os talentos dos educandos e se concentrar
neles.
Os profissionais da área de Psicopedagogia colocam algumas sugestões para o
trabalho com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Organizar as turmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que
aprendem com facilidade e alunos que apresentam dificuldades também pode ser
uma boa alternativa, pois as crianças e os adolescentes "falam a mesma língua" e
podem funcionar como professores uns dos outros.
A psicopedagogia utiliza os termos "ensinantes e aprendentes" para
denominar o par educativo que comumente conhecemos por professor e aluno. Mas
quem é o ensinante e quem é o aprendente? A nossa primeira tendência é imaginar
que o ensinante é o professor e o aprendente é o aluno. Porém, para a
Psicopedagogia esses papéis se alternam o tempo inteiro, pois, aprendemos muito
com o "outro"; é uma relação de troca.
Todos os professores querem que seus alunos acertem sempre, mas é bom
adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem. O erro é um indicador de
como o aluno está pensando e como ele compreendeu o que foi ensinado.
Analisando com mais cuidado os erros dos alunos, podemos elaborar a
reformulação e práticas docentes de modo que elas fiquem perto da necessidade
dos alunos e assim atender a dificuldade que o mesmo apresenta.
É importante que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não
para se culpar, mas para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a
causa e procurar alternativas para solucionar o problema. Não podemos nos
satisfazer com aprendizagens parciais. Procurar compreender como ocorre o
conhecimento, os fatores que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios,
e as diferentes teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo
científico e assim ele percorrerá o caminho prática-teoria-prática.
33
Recomenda-se, também, que o professor, em conjunto com a equipe da
escola, reflita sobre a estrutura curricular que está sendo oferecida e a
compatibilidade deste com a estrutura cognitiva, afetiva e social do aluno. Afinal,
para a Psicopedagogia a aprendizagem se baseia no equilíbrio dessas estruturas.
O professor deve, ainda, adaptar a sua linguagem utilizada em sala de aula,
pois pode haver diferença de cultura entre professor e alunos, e isso pode causar
conflito e dificuldade de comunicação e, consequentemente, problema na
aprendizagem. Para Vygotsky (1993), todos os seres humanos são capazes de
aprender, mas é necessário que adaptemos a nossa forma de ensinar.
O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem compreende
então, os processos de desenvolvimento e os caminhos da aprendizagem.
Compreende o aluno de maneira interdisciplinar, buscando apoio em várias áreas do
conhecimento e analisando aprendizagem no contexto escolar, familiar; e no
aspecto afetivo, cognitivo e biológico.
Nesse contexto, cabe então ao professor, com uma visão psicopedagógica,
ser um investigador dos processos de aprendizagem de seus alunos, evitando que o
problema de aprendizagem leve a um fracasso escolar.
Acreditar, porém que o problema de aprendizagem é responsabilidade
exclusiva do aluno, ou da família, ou somente da escola é, no mínimo uma atitude
muito ingênua perante a grandiosidade que é a complexidade do aprender. Procurar
achar um único culpado para o problema é mais ingênuo ainda. A atitude que
devemos tomar enquanto educadores desejosos de uma educação de qualidade,
com um menor número de crianças com dificuldade de aprendizagem, é intervir
psicopedagogicamente sobre este problema.
Esses problemas de aprendizagem constituem uma situação real presente
nas instituições escolares. Portanto, é necessário que todos os envolvidos com
questões educacionais, realizem pesquisas que possibilitem conhecer cada vez
melhor a relação entre os problemas de aprendizagem. Muitas vezes, as causas
da dificuldade de aprendizagem estão relacionadas ao aspecto afetivo, por isso
faz-se necessário abordar a afetividade no processo ensino-aprendizagem.
34
4.
A AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
A relação afetiva entre os sujeitos envolvidos no processo ensinar-aprender, o
exercício do diálogo, o fazer compartilhado, o respeito pelo outro, o saber ouvir e falar,
o estar aberto, configuram-se elementos de fundamental importância para a
aprendizagem.
Assim, é imprescindível, que no contexto escolar afetividade e aprendizagem
estejam associadas na prática pedagógica, pois ensino e aprendizagem são faces de
uma mesma moeda, e, nessa unidade, a relação professor-aluno é fator determinante.
Werneck (2004, p 10-11) enfatiza que:
Somos chamados, homens e mulheres, através do trabalho educacional para
colaborarmos com este universo em transformação, melhorando-o a cada dia.
Somos levados a colaborar com a melhoria da qualidade humana, sobretudo
naqueles momentos em que percebemos que nossos alunos estendem suas
mãos esperando as nossas para completar um gesto solidário e
comprometido. Das mãos chegaremos aos corações e, do entendimento
profundo entre pessoas que sentem, brotará um afeto e uma auto-estima maior.
Na condição de educadores, precisamos estar atentos ao fato de que,
enquanto não dermos atenção ao fator afetivo na relação educador-educando,
corremos o risco de estarmos só trabalhando com a construção do real, do
conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituição do próprio sujeito - que
envolve valores e o próprio caráter necessário para o seu desenvolvimento integral.
A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas, seguras e
capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente escolar, o olhar do
professor para seu aluno é indispensável para a construção e o sucesso da sua
aprendizagem. Isto inclui dar credibilidade às suas opiniões, valorizar sugestões,
observar,
acompanhar
seu
desenvolvimento
e
demonstrar
acessibilidade,
disponibilizando tempo para mútuas conversas.
No que se refere ao âmbito pedagógico, a maioria das tarefas, nas escolas, exige
que a criança fique sentada, parada, com atenção numa única direção. A postura para
cumprimento de tais tarefas exige muito controle, que advém de um "tardio e custoso
processo de consolidação das disciplinas mentais. (...) A intensidade com que a
escola exige essa conduta é superior às possibilidades da idade o que propicia a
emergência da dispersão e impulsividade". (WALLON, apud GALVÃO, 2002, p 109).
É equivocado pensar-se em um padrão de postura que garanta toda atenção
em qualquer atividade, pois, muitas vezes, são as variações na posição do corpo
35
que propiciam melhor e mais atenção na atividade que a criança está realizando.
Percebe-se que, ao longo do desenvolvimento da criança, uma série de fatores
contribui para sua formação enquanto ser social. Refletir sobre tudo isso faz parte do
processo pedagógico social do indivíduo que estamos preparando para inserir numa
sociedade da qual fazemos parte e, portanto, sermos ou beneficiado por eles, ou
sofrermos consequências indesejáveis. "Não se pode explicar uma conduta
isolando-a do meio em que ela se desenvolve com diferentes meios de que faz
parte, pois a conduta do indivíduo pode mudar" (WALLON, 1986, p 369).
Nas relações vividas em sala de aula, costuma surgir hostilidade da criança
em relação ao professor, pela falta de êxito da criança, pela severidade do
professor, por motivos pessoais oriundos da família ou por problemas afetivos.
Wallon (1986, p 382) diz que "determinada conduta, em relação ao professor pode
ocorrer ainda em função dos seus colegas para chamar a atenção, por vaidade, por
sentimento de inferioridade ou simplesmente pelo desejo de cortejá-los".
Não podemos esquecer que a disciplina é necessária para se evitar as futuras
perturbações de caráter, mas que tem, na sala de aula, um espaço adequado para
ser trabalhada. Não estamos falando daquela disciplina na concepção tradicional,
ainda usada nas escolas, que exige silêncio, docilidade e passividade da criança,
pois entendemos que este procedimento é impróprio ao ensino, podendo reprimir a
criança ao invés de desenvolvê-la melhor.
Na sala de aula é importante que o professor esteja atento para as
manifestações emocionais do educando, não tomando como afronto pessoal. Se
assim o fizer terá maiores possibilidades de controlar a manifestação de suas
reações emocionais e encontrar caminhos para solucioná-los. Portanto, refletir e
avaliar as situações de dificuldades, buscando compreender seus motivos e reações
já é um meio de reduzir a atmosfera emocional.
Assim, o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o
desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de
desenvolvimento. Também pode determinar sobre que conteúdos a atividade
intelectual se concentrará. Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é
considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Fialho
(2001, p 216) enfoca em seus estudos que:
Piaget diz que não há emoções sem cognição, nem cognição sem emoção, são
duas faces de uma mesma moeda. Não há uma linha determinada que divida
pensar de sentir, nem o pensar inevitavelmente precede o sentimento e
vice-versa.
36
Em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo
e cognitivo do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância. Com suas
capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as
crianças tornam-se capazes de sentirem afeto e ter sentimentos validados nelas
mesmos.
O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos
(amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Para
Piaget, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência, e é
responsável pela ativação da atividade intelectual.
A criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada, adquire
autonomia, confiança e desenvolve um sentimento de auto-valorização e
importância, elevando assim a auto-estima. Logo, se uma criança tem uma opinião
positiva sobre si mesma e sobre os outros, terá maiores condições de aprender.
O sentimento de "ninguém valoriza o que faço ou falo", levará a criança a não se
esforçar muito, a não ter desejo de aprender, a ficar indiferente diante do êxito ou do
fracasso.
Para Freire (1986, p 141)
o querer bem não significa a obrigação de querer bem a todos os alunos de
maneira igual. Significa, na verdade, que a afetividade não é assustadora, que
não é preciso ter medo de expressá-la. (...) a afetividade não se acha excluída
da cognoscibilidade.
Assim, o relacionamento entre educador e educando deve ser de troca,
solidariedade, respeito mútuo, sendo inconcebível, desenvolver qualquer tipo de
aprendizagem em um ambiente hostil.
Desse modo, não se pode negar que a afetividade intervém a toda hora nos
conteúdos, propiciando de forma positiva a aquisição de novos conhecimentos.
Outro ponto importante que não podemos esquecer quando se fala de
aprendizagem é o desejo. Somos fruto do desejo. Logo, não podemos excluir o
desejo da aprendizagem. A vontade de aprender passa também pela motivação e
pelo desejo de conhecer o desconhecido.
O desejo de saber e a necessidade de compreender estão dentro da criança e
vão se prolongar através de inúmeras perguntas que ela vai fazendo, pois a
curiosidade, o prazer da descoberta e o conhecimento fazem parte da própria
37
dinâmica da vida. Cordié (1996 p 23), afirma que "para que uma criança aprenda, é
necessário que ela tenha o desejo de aprender (...) nada nem ninguém pode obrigar
alguém a desejar".
Desse modo, para aprender é necessário desejar e, se esse desejo vier
acompanhado de afeto, a aprendizagem torna-se mais significativa. Por isso,
discorremos sobre a afetividade num enfoque psicopedagógico.
4.1 Afetividade numa perspectiva psicopedagógica
O desenvolvimento da afetividade implica na capacidade que as pessoas têm
de expressar e receber afeto e que muitas vezes vai sendo progressivamente
limitada e moldada.
A afetividade é parte de nossa vida psíquica e para convivermos em qualquer
ambiente, seja no trabalho, na escola, na empresa, temos que considerar a
importância dos afetos.
Na Psicopedagogia, assim como em qualquer outra profissão, não é diferente.
É extremamente importante que o profissional estabeleça uma relação afetiva com o
paciente. A afetividade é o ponto central através do qual gira a vida do homem, não
só enquanto criança, mas, durante toda a sua vida, pois através do afeto,
estabelece-se uma relação de confiança e auto-estima.
A função primordial do psicopedagogo é investigar, conhecer e intervir junto
aos alunos nas defasagens de aprendizagem existentes que ocorreram ao longo de
sua formação.
Através do lúdico, a livre expressão é o fio da afetividade que garante sua
permanência, porque no momento de liberdade, a criança manipula os objetos
jogando com elementos da invenção, reinterpretação, apropriação, estabelecendo
assim, um diálogo com ela mesmo.
A s s im ,
a
afetividade
qu e
se
e s t a b e le c e
nessa
re la ç ã o
paciente/psicopedagogo é o elemento marcante, pois afetividade e inteligência se
misturam, dependendo uma da outra para evoluir, promovendo mais integração e
um melhor desenvolvimento da aprendizagem.
Durante o período de estágio clínico, percebemos o quanto aquela criança era
38
carente de afeto, de alguém que dissesse: você pode; você é capaz. Diante daquele
quadro, entendemos o quanto uma palavra de carinho, um gesto, um abraço pode
modificar o desempenho escolar de uma criança.
A esse respeito Dolle (1993, p 123), adverte que:
A afetividade, nas relações interindividuais, se alimenta unicamente do sentido
e que é esta quem a estrutura, desequilibra, equilibra e reequilibra. Um gesto, até
mesmo discreto, o brilho no olhar, etc, são tão expressivos quanto as palavras.
Dito de outro modo, a afetividade em ato fala aquele que a recebe porque ela
tem um sentido e informa sobre o estado daquele que a leva a falar, sobre suas
intenções, seus julgamentos, sua disposição de espírito com relação ao
destinatário.
Para o autor, a afetividade como estado, não age por si só, mas pelas
manifestações reveladas em múltiplas e diversas condutas: sorrisos, choros,
carícias, gestos, olhares ternos, sombrios, tristes, etc.
Um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelos
psicopedagogos junto aos seus pacientes, é motivá-los. Motivar não apenas
incentivando-os com elogios ao desempenho, mas procurando fazer com que o
aprender seja um motivador em si mesmo. As crianças devem ser levadas a colocar
toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca. O
prazer vem, assim, da própria aprendizagem, do sentimento de competência pessoal e
da segurança de ser hábil para resolver problemas.
Quando a criança recebe afeto, sente-se mais confiante, segura, com
auto-estima elevada e, consequentemente motivada.
Fernández (1990) situa os afetos na estrutura simbólica, na instância do
desejo. Os afetos aludem àquilo que está escrito na subjetividade do sujeito. É uma
subjetividade que configura o encadeamento de representações que une o sujeito à
sua própria história, que toma cada ser humano único em reação ao outro. É o nível
simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações.
Assim, para o autor, a linguagem, o gesto e os afetos agem como significados ou
como significante, através dos quais o sujeito pode dizer como sente o mundo.
Para que se esclareça a concepção de simbólico, busca-se a conceituação de Pain
(1986). De acordo com a autora, é o registro que, na estrutura psíquica, opera como
determinante da posição que o sujeito assume; é a dimensão que rege as relações
humanas, pois, nas relações entre os homens e a cultura, são estabelecidos
contratos simbólicos que regulam nosso cornportamento, através dos símbolos inscritos
por cada cultura, que nos revelam a ética e o estético. A autora assinala que "o
39
inconsciente afeta, isto é, marca com o signo do afeto para atribuir qualidade às
representações e previamente, aos esquemas".
Esclarece também que os afetos não se constituem a partir de uma estrutura
específica, ou seja, o valor significante dos afetos não depende de um código
propriamente afetivo, admissível apenas no plano biológico das regulações
automáticas, mas provém da estruturação simbólica inconsciente, conforme descrito
acima. Assim, aponta que os afetos comportam-se como sinais perceptíveis, gerados
pelas representações produzidas no inconsciente.
A existência do afeto depende das sensações, da mesma forma que a pulsão
depende das ações. Sensações e ações colocadas à disposição da constatação da
consciência, que respectivamente conseguem marcar um acontecimento ou um objeto
através dessa materialidade.
Diante das ideias destacadas, entende-se que os afetos, assim como os gestos
e as palavras são carregados de sentido, ou melhor, são produtores de sentido, num
conjunto de significações circunscritas por representações simbólicas.
Assim, abordamos os laços que se estabelecem em uma sala de aula quando a
afetividade faz-se presente.
4.2 Ligações afetivas em sala de aula
A afetividade deve estar presente em todos os momentos ou etapas do fazer
pedagógico, constituindo-se como fator essencial das relações que se estabelecem
entre os alunos e os conteúdos escolares. A natureza da mediação, portanto, é um
dos principais fatores determinantes da qualidade dos vínculos que se estabelecerão
entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Pode-se afirmar que a qualidade da mediação, em muitos casos, determina
toda a história futura da relação entre o aluno e um determinado conteúdo ou prática
desenvolvida na escola. Pesquisas recentes têm apontado que, em histórias de
sucesso entre sujeitos e objetos de conhecimento, geralmente identificam-se
mediadores que desenvolveram uma relação afetiva, com resultados também
profundamente afetivos, determinando processos de constituições individuais
40
duradouros e importantes para os indivíduos.
As relações de mediação feitas pelo professor, durante as atividades
pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento,
simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do
outro; esses sentimentos não só marca a relação do aluno com o objeto de
conhecimento, como também afetam a sua auto-imagem, favorecendo a autonomia e
fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões.
Na escola, a relação com o educador é o eixo de todas as relações e
produções. Por um lado, a criança busca nele a referência adulta e confiança que
ficou de fora, quando ela entrou para a escola. Por outro, o professor é quem
representa a instituição, com seu saber e suas leis.
No carinho e cuidado corporais é que o vínculo educando/educador se
fortalece. Mas, principalmente, é a professora quem nomeia a criança em sua
singularidade. Chamando-a pelo nome, dirigindo-lhe a palavra, o olhar e os gestos.
Aponta assim, no espaço coletivo da instituição escolar, a existência de um
espaço próprio em que a criança poderá afirmar sua diferença.
A interação humana envolve também a afetividade e a emoção como
elemento básico, então, é interagindo com indivíduos mais experientes do seu meio
social que a criança constrói as suas funções mentais superiores, formando, assim
sua personalidade.
A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança,
torna-se a base da aprendizagem se oferecer todas as condições necessárias
para que ela se sinta segura e protegida. Portanto, torna-se imprescindível a
presença de um educador que tenha consciência de sua importância não apenas
como um mero reprodutor da realidade vigente, mas sim como um agente
transformador através da afetividade. É, sobretudo com o corpo, mediado pela
palavra, que a criança constrói seus vínculos afetivos e suas formas de convivência
social.
A criança ao entrar na escola pela primeira vez, precisa ser muito bem
recebida, porque nessa ocasião dá-se um rompimento de sua vida familiar para
iniciar-se uma nova experiência, e esta deverá ser agradável, para que haja um
reforço da situação.
Assim, quando a criança nota que a professora gosta dela, e que apresenta
certas qualidades como paciência, dedicação, vontade de ajudar e atitude
democrática, a aprendizagem torna-se mais facilitada. Ao perceber os gostos da
41
criança, o professor deve aproveitar ao máximo suas aptidões e estimulá-la para o
ensino. Ao contrário, o autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o
aluno a perder a motivação e o interesse por aprender, já que estes sentimentos são
consequentes da antipatia por parte dos alunos, que por fim associarão o professor
à disciplina, e reagirão negativamente a ambos.
A esse respeito, Chardelli (2002, p. 31) comenta que:
A todo o momento, a escola recebe crianças com auto-estima baixa, tristeza,
dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e as rotulamos
de complicadas, sem limites ou sem educação e não nos colocamos diante
delas a seu favor, não compactuamos e nem nos aliamos a elas, não as tocamos
e muito menos conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou assim.
É preciso que se esteja atento, também, que na idade pré-escolar, assim
como na primeira infância, os sentimentos imperam em todos os aspectos da vida da
criança, dando cor e expressividade a essa vida. A criança não sabe dominar suas
paixões, portanto a exteriorização dos sentimentos é muito mais impetuosa, sincera e
involuntária do que no adulto. Como afirma Mukhina (1998, p.209), "os sentimentos
da criança brotam com força e brilho, para se apagarem em seguida; a alegria
impetuosa é muitas vezes sucedida pelo choro".
Ainda conforme este autor, a criança extrai suas vivências principalmente do
contato com outras pessoas, adultos ou crianças. Se os que a rodeiam a tratam com
carinho, reconhecem seus direitos e se mostram atenciosos, a criança experimenta
um bem-estar emocional, um sentimento de segurança, de estar protegida. E,
conforme Mukhina (1995, p. 210), "o bem estar emocional ajuda o desenvolvimento
normal da personalidade da criança e a formação de qualidades que a tornam
positiva, fazendo-a mostrar-se benevolente com outras pessoas".
Saltini (1997, p.91) também se refere à questão da manutenção da
serenidade por parte da professora e da criança quando afirma que:
A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis
fazem parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda
de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o
continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os
sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto
de sensações e percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e
conflitos. Ela conduz ao conhecimento de si mesmo, tanto do educador
quando da criança.
Ainda na opinião da autora:
42
(...) Manter-se atento à série de descobertas que as crianças vão fazendo,
dando-lhes o máximo de possibilidades para isso. Dar atenção a cada uma
delas, encorajando-as a construir e a se conhecer. Dar maior incentivo à
pergunta que à resposta. Sempre buscando no grupo a resposta, o
professor procurará sistematizar e coordenar as ideias emergentes. (...) A
relação que se estabelece com o grupo como um todo e a pessoal com
cada criança são diferenciados em todos os seus aspectos quantitativos e
cognitivos respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a
individualidade. (SALTINI 1997, p.90)
Quando ocorrem explosões de raiva, o professor precisa ter muita
habilidade. Para tanto, faz-se necessário manter um diálogo com a criança, em que
se possa perceber o que está acontecendo, usando tanto o silêncio quanto o corpo,
abraçando-a quando ela assim o permitir, compartilhar com os demais da classe os
sentimentos que estão sendo evidenciados nesse instante é um trabalho quase
terapêutico.
Também o tratamento equânime para com todos os alunos precisa ser
sempre mantido e explicitado, e nenhuma criança deve ter a percepção de ser
perseguida ou amada em demasia. É preciso observar, neste sentido, que a opinião
de cada criança tem o mesmo respeito e valor, sem ressaltar o feito de alguma
criança ou compará-la com outra, nem salientar diferenças entre meninos e meninas
em brincadeiras e jogos, pois isto seria prejudicial ao desenvolvimento afetivo sadio.
O cientista político Armando Moreira, diz que a afetividade deve prevalecer
nas relações humanas de modo geral e na escola em particular. Isso porque é um
lugar onde a criança deposita confiança quanto à pertinência e o conteúdo de seu
aprendizado. Se não houver afetividade na transmissão de conhecimentos, a criança
não se sentirá valorizada e respeitada, e a tendência é que desdenhe das lições que lhe
serão passadas. (apud MOREIRA, 2002).
Obviamente isso não significa fazer "vistas grossas" com relação aos erros
da criança, pois a advertência segura e equilibrada é justamente uma manifestação
das mais importantes de afetividade.
Está, portanto, mais do que evidenciada por estudiosos, pesquisadores e
especialistas, a necessidade de se cuidar do aspecto afetivo no processo
ensino-aprendizagem, levando em conta que a criança é diferente, cognitiva e
afetivamente falando, em cada fase do seu desenvolvimento.
43
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que a afetividade ocupa um papel importante no funcionamento
psicológico e na construção de conhecimentos cognitivos e afetivos, por isso a
pertinência desse estudo.
O poder da afetividade em qualquer área do conhecimento humano é
inquestionável. Aprende-se a construir um dado conhecimento através do desejo, da
emoção, da afetividade, impulsionando assim qualquer aprendizagem.
A intensificação das relações entre professor-aluno, os aspectos afetivos
emocionais, a dinâmica das manifestações da sala de aula e formas de
comunicação devem ser pressupostos básicos para o processo de construção do
conhecimento e da aprendizagem.
Torna-se necessário entender que um ensino bem sucedido não se reduz a
assimilação dos conteúdos transmitidos. Preservar interesses, entender
necessidades e tratar cada aluno de forma individualizada e com afeto devem ser
aspectos centrais no processo ensino-aprendizagem.
Sabendo que a afetividade intervém a toda hora nos conteúdos propiciando
de forma positiva à aquisição de novos conhecimentos, enquanto profissionais
ligados à educação, temos o dever e o compromisso de nos preocuparmos com os
aspectos afetivos.
Conhecendo bem seus alunos, o professor se colocará em posição de
organizar situações afetivas de aprendizagem, e, sobretudo, de interagir com eles,
ajudando-os a elaborar hipóteses pertinentes a respeito dos conteúdos, por meio de
constante questionamento das mesmas.
O professor precisa ser um mediador competente entre o aluno e o
conhecimento, alguém que crie situações para a aprendizagem, que provoque
desafio intelectual, utilizando-se principalmente das relações afetivas que vão se
desenvolvendo através da convivência diária e da construção de novas habilidades
e significações.
Se o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao desenvolvimento
cognitivo, as características mentais de cada uma das fases do desenvolvimento
serão determinantes para a construção da afetividade. Quando examinamos o
raciocínio das crianças sobre questões morais, um dos aspectos da vida afetiva,
percebe que estes são construídos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os
mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências
44
aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às
estruturas cognitivas.
Para Piaget (1976), na assimilação, existe um aspecto afetivo, em assimilar o
objeto (interesse), enquanto na acomodação, a afetividade está presente no
interesse pelo objeto novo. Esse processo foi constatado durante o período de
estágio institucional. Por realizar atividades com fantoches, histórias, músicas,
dramatizações, as crianças, que tinham em média 08 a 10 anos, se sentiam mais
estimuladas com as atividades lúdicas. Os processos de assimilação e acomodação
eram realizados durante todo o tempo, motivados pelos jogos e brincadeiras.
Segundo Wallon as emoções são as molas propulsoras da aprendizagem
em qualquer instância. Para ele, escola e educadores devem resgatar a identidade
do aluno no dia-a-dia através da afetividade.
Nesse sentido, a relação professor/aluno precisa ser constantemente
revista. O aluno, como personagem principal do processo ensino-aprendizagem
deve ser visto como alguém que é capaz de aprender. Quando o aluno se sente
motivado por conhecer e fazer descobertas, quando o trabalho escolar tem sentido
para ele, o educando passa a experimentar o prazer do conhecimento. Portanto, é
fundamental cuidarmos do aspecto afetivo no processo ensino-aprendizagem.
Precisamos compreender que a criança é diferente cognitiva e afetivamente
falando a cada fase de seu desenvolvimento. Querer ensinar regras de
comportamento sem proporcionar à criança situações de interação que levem a uma
real tomada de consciência é perda de tempo, e o que é pior, pode acabar
dificultando a aquisição do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Lima (2001) diz que a aprendizagem não ocorre através da transmissão
educador/educando, ela é sempre produto da criação. Esse encontro para a criação
conceitual só pode acontecer na formação de uma linguagem afetiva, quando
professor e aluno encaram a aula e a aprendizagem com prazer e não como
obrigação.
Segundo Galvão, o entusiasmo do professor por aquilo que ensina pode ser
expresso em sua postura, na totalidade e melodia de voz, sendo mais facilmente
transmitido, contagiando os alunos. E acrescenta: "não creio, contudo, que esse
entusiasmo possa ser simplesmente forjado por alguma técnica, prefiro crer que ele
tem de ser genuíno e verdadeiro" (GALVÃO, 2003 p 85).
Nessa perspectiva, encaixa-se também ao educador a questão dos
significados dos conteúdos, assim como, a importância do professor acreditar
45
naquilo que se propõe a desenvolver com a turma.
O mediador precisa estar atento para perceber as contradições do grupo, as
dificuldades, as frustrações, as identificações com a aprendizagem, enfim, perceber
as características mais evidentes em seu grupo de alunos e estar sempre buscando
novas saídas para as dificuldades que surgem todos os dias, procurando assim
favorecer e reforçar a decisão de aprender.
Somos profissionais do ensino e nossa tarefa é ajudar os alunos em seu
aprendizado, propiciando seu êxito e não seu fracasso. A qualidade da nossa
relação com os alunos pode ser determinante para conseguirmos nosso objetivo
profissional. Se nos deixarmos levar pelo senso comum, desacreditaremos no
potencial que cada ser humano possui e na evolução da aprendizagem. À medida
que deixamos de acreditar, deixamos de criar expectativas e consequentemente, a
busca de novos caminhos e alternativas para os alunos. Sabemos que cada um
aprende, com graduações, tempos e formas diferentes.
Rubem Alves também defende que a aula deve ser uma imposição do
gosto, do amor, uma obrigação determinada pela necessidade do afeto. Dessa
forma, teremos o ponto de encontro em que se inicia toda a aprendizagem. "É só do
prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender". (ALVES, 2005, p 106).
A educação tem de ser um setor movido pela paixão, pelo entusiasmo e pela
competência - qualidades essenciais à difusão do conhecimento. É papel do
educador descobrir mecanismos capazes de tornar sua atividade mais atraente,
mais dinâmica, mais apaixonante e mais sedutora. No dia-a-dia da sala de aula deve
haver espaço para a criação para a descoberta, para a renovação e para a
reciclagem de ideias, posturas, conceitos e informações diversas.
Desse modo é imprescindível que no contexto escolar trabalhemos a
articulação afetividade-aprendizagem nas mais variadas situações, considerando-a
como essencial na prática pedagógica e não julgando como simples alternativa da
qual podemos lançar mão quando queremos fazer uma "atividade diferente" na sala
de aula. Essa articulação deve ser uma constante busca de todos que concebem o
espaço escolar como um local privilegiado na formação humana.
Está, portanto, mais do que evidenciada por estudiosos, pesquisadores e
especialistas, a necessidade de se cuidar do aspecto afetivo no processo
ensino-aprendizagem, levando em conta que a criança é diferente, cognitiva e
46
afetivamente falando, em cada fase do seu desenvolvimento.
47
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