REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DO 9º ANO SOBRE MÚSICA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO RAUSKI, Rafael Dalalíbera1 - UEPG Grupo de Trabalho: Educação, Arte e Movimento Agência financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente texto se refere a uma pesquisa exploratória realizada com o 9º ano da educação básica em um município de pequeno porte da região dos Campos Gerais, Paraná. As informações foram coletadas em uma escola estadual situada em localidade rural, com a finalidade de analisar quais as representações que os alunos têm de música. Os alunos (N=20) responderam o questionário em fase de validação contendo questões sobre gosto musical, hábito de ouvir música, importância da música, aulas de música, relação entre religião e música. A leitura dos resultados foi realizada por meio da análise de conteúdo e dos relatórios emitidos por software (EVOC). Na discussão estão presentes breves contextualizações quanto ao ensino de música, sua importância como componente curricular nas escolas e os efeitos da mídia sobre os gostos e preferências musicais dos jovens, tomados como pontos de partida para verificar os pensamentos dos alunos a respeito da música, tendo como aporte teórico a teoria das representações sociais. Os resultados revelam que os jovens têm uma representação de música fortemente ligada aos estilos musicais, onde o sertanejo e o funk aparecem como possível núcleo central. As representações dos jovens a partir da definição de música não têm um significado tão definido quanto as representações a partir dos estilos musicais. Os alunos admitem a importância da música e sua preferência por ela, mas a consideram menos importante do que as demais disciplinas. Também ficou evidente que a principal forma de relacionamento dos jovens com a música se dá por meio da fruição, associada à apreciação no sentido da intuição e da sensibilidade. Palavras-chave: Representações sociais. Música. 9º ano. Introdução A mídia influencia fortemente os gostos, interesses e significados que os jovens de hoje carregam consigo a respeito de música. Considerar esta realidade é fundamental para o reconhecimento e a legitimação da música como disciplina essencial no currículo escolar. A 1 Licenciado em Música (UEPG). Mestrando em Educação (UEPG). Professor Colaborador da UEPG. E-mail: [email protected] 26284 necessidade de entender melhor esta realidade, ou seja, quais são as preferências musicais dos jovens, como se constituem seus hábitos de escuta e prática musical, que importância tem a música em suas vidas, entre outros, foi determinante para o desenvolvimento deste estudo. O estudo trata, portanto, das representações que os jovens têm de música. A priori, convém destacar o caráter exploratório deste estudo, que busca o levantamento de informações sobre o objeto de estudo e suas manifestações (SEVERINO, 2007). Assim, os resultados encontrados não fazem parte da base de dados da pesquisa, mas auxiliam na compreensão da investigação a ser realizada. Esta fase exploratória faz-se importante para “determinar o campo de investigação, as expectativas dos interessados, bem como o tipo de auxílio que estes poderão oferecer ao longo do processo de pesquisa” (GIL, 2010, p. 152). O presente estudo exploratório tem como objetivo nortear uma pesquisa que trata das representações sociais que jovens do 9º ano do ensino fundamental têm sobre música e sobre as aulas de música. Uma pesquisa realizada sobre as representações de arte e ensino de arte (SUBTIL; SEBBEN; ROSSO, 2012) relevou que três representações sociais assumem papel principal segundo a visão de acadêmicos de Licenciatura em Música e em Artes Visuais e professores sem formação específica em arte: pretexto (arte utilizada para), fruição (sentidos e exercício da sensibilidade) e conhecimento artístico (relacionado ao cotidiano e ao contexto social). A pesquisa realizada sobre o discurso retórico de professores de música sobre música (DUARTE; MAZZOTTI, 2006) evidenciou as seguintes representações sociais: música é linguagem, música é a vida dos professores, música é como força criadora do universo. Para investigar as representações de alunos do 9º ano sobre música, este estudo exploratório se propõe a analisar as opiniões coletadas junto aos jovens sobre definição de música, preferência quanto aos estilos musicais, hábito de ouvir música, relação da religião com a música, importância da música e sobre as aulas de música na escola, utilizando como aporte teórico a Teoria das Representações Sociais (RS). Música, escola e mídia A música enquanto disciplina escolar passa atualmente por um período de reinserção nos currículos das escolas brasileiras. Esta reinserção tem gerado questionamentos sobre o ensino de música nas escolas, tais como: o que ensinar, para que e para quem? Como ensinar? Quem deve ensinar? (LOUREIRO, 2003). 26285 Ao mesmo tempo, também surgem preocupações sobre a importância da música, sobre a falta de reconhecimento da música como conteúdo curricular nas escolas, e sobre a forte influência da mídia no gosto e nos hábitos musicais dos jovens da atualidade. Para Leite (2008, p.29), a questão da importância e do reconhecimento da música nas escolas é complexa, pois para o senso comum, a arte é pura expressão de emoção e sentimentos, simples fazer. Isso advém de uma história na qual, apesar do reconhecimento da racionalidade na arte em diversos tempos e espaços, essa perspectiva de interação afetividade/cognição, ou objetividade/subjetividade está longe de ser consensual. Loureiro (2003, p.108) também expressa sua opinião a respeito da complexidade da reinserção da música nos currículos escolares, que envolve “desde seu reconhecimento como disciplina escolar, até medidas de caráter prático, visando garantir sua implementação nas unidades de ensino”. Ao tentar estabelecer seu espaço e reconhecimento no currículo escolar, a música compete com o capital cultural acumulado que valoriza o conhecimento técnico e científico, em detrimento das artes e humanidades. Segundo Apple (2006, p.72), há duas possíveis razões que explicam esta preferência: primeiramente, a questão da utilidade econômica, onde “os benefícios de maximizar a produção do conhecimento científico e técnico são facilmente visíveis”. Em segundo, estes conhecimentos têm um caráter “discreto, isolado, independente”, apresentando supostamente um conteúdo identificável e “uma estrutura estável que se pode tanto ensinar quanto, o que é fundamental, testar”. Ao tratar das disputas que ocorrem no campo científico, Bourdieu (1983, p.122) explica que o que está em jogo é o “monopólio da autoridade científica definida, de maneira inseparável, como capacidade técnica e poder social” ou ainda, o “monopólio da competência científica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir legitimamente”. No ambiente escolar, onde as disciplinas disputam entre si o monopólio e a legitimidade, Loureiro (2003, p.145-146) comenta que tornou-se senso comum no meio acadêmico, em qualquer sistema de ensino, eleger e respeitar determinadas disciplinas cujos conteúdos são considerados de maior valor para a formação do indivíduo. Disciplinas como língua portuguesa, matemática, ciências e outras, que constituem o núcleo comum e cujos valores são estabelecidos pela sociedade, ilustram bem como os currículos são estruturados e como são efetivadas as suas práticas no dia a dia escolar. 26286 Outro ponto a ser refletido é a forte influência da mídia sobre os hábitos e preferências musicais dos jovens. Não podemos negar que ela proporciona uma exposição permanente a “um tipo de música que, de maneira desenfreada e sem nenhum critério, é veiculado pela mídia, e que os professores e a própria escola têm dificuldades em absorvê-lo no seu cotidiano” (LOUREIRO, 2003, p.170). Configura-se assim uma das tarefas mais importantes do ensino de música nas escolas: propiciar aos jovens a possibilidade de uma apreciação crítica sobre esse tipo de música presente na mídia, ao mesmo tempo em que se amplia o seu campo de conhecimento musical. Contudo, Silva (2009, p.56) faz uma consideração importante quanto à música midiática, entendendo que ela pode representar um interessante ponto de partida para as aulas de música: A mídia, ao invés de ser tomada pelos professores como uma “ameaça ao gosto musical construído passivamente”, poderia ser pensada como uma aliada, no sentido de compreendermos os motivos que levam os jovens a buscá-la como ponto de referência. Representações Sociais A teoria das Representações Sociais (RS) surge na Europa a partir da publicação Psychanalyse: son image et son public, de Serge Moscovici, obra que trata da “representação social da psicanálise mantida pela população parisiense em fins dos anos cinquenta” (SÁ, 1996, p. 29). Tal publicação foi o estopim de uma série de outras obras baseadas nesta teoria, como as obras de Jodelet (2001), Doise (1990) e Abric (1998). A partir da obra de Moscovici, o estudo das RS tomou diferentes abordagens com os estudos de Denise Jodelet (2001), onde as RS são vistas sob uma perspectiva antropológica, que diz respeito às experiências dos indivíduos; Willem Doise (1990), que considerou os processos de surgimento e de cognição das RS, numa perspectiva sociológica, bem como as condições de “produção e circulação das representações sociais” (MACHADO; ANICETO, 2010, p.352); e de Jean-Claude Abric (1998), que formulou a teoria do núcleo central das RS, segundo uma abordagem estrutural. Em Moscovici (1978, p.26), a representação social consiste em “uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos”. Levando em conta as diversas possibilidades entre o real e o pensado, o científico e o não-científico, Moscovici (1978, p.28) conclui que a representação social é “um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às 26287 quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e liberam os poderes de sua imaginação”. Jodelet (2001, p.22) afirma que as RS são formas de conhecimento que se diferenciam do conhecimento científico, mas que nem por isso deixam de ser legítimas, “devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais”. Segundo a autora, as RS regem as transformações sociais, se manifestando como fenômenos cognitivos, que “envolvem a pertença social dos indivíduos com as implicações afetivas e normativas, com as interiorizações de experiências, práticas, modelos de condutas e pensamento, socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicação social, que a ela estão ligados”. Para Abric (1998) as RS manifestam-se sob uma abordagem estrutural, onde são perceptíveis um núcleo central e uma zona periférica. De acordo com Machado e Aniceto (2010, p.352), o núcleo central tem a característica de ser determinado e resistente a mudanças, “composto pelos elementos estáveis ou mais permanentes da representação social, sendo estes de natureza normativa e funcional”. Os elementos de natureza funcional estão “ligados à natureza do objeto representado”, enquanto os normativos se referem aos “valores e normas sociais pertencentes ao meio social do grupo”. A partir de uma série de pesquisas de Moliner (1988), Abric (2001, p.166) resume os mecanismos de evolução e transformação de uma representação, concluindo que “é necessário o questionamento de um elemento do núcleo central para que haja transformação da representação”. No entanto, em RS esta mudança possivelmente pode se manifestar inicialmente na zona periférica, que tem característica flexível, sendo meio de constante atualização e contextualização. Segundo a abordagem estrutural, as RS são distribuídas de maneira que o núcleo central contém elementos de alta freqüência e pronta evocação, as zonas intermediárias contêm elementos com freqüência elevada e evocação tardia, ou freqüência baixa e pronta evocação, enquanto a zona periférica contém elementos com freqüência baixa e evocação tardia (BATISTA, CÂNDIDO, 2008). Procedimentos para coleta e análise das informações O estudo é de natureza exploratória e envolve 20 sujeitos, sendo 10 do sexo masculino e 10 do sexo feminino, com idade média de 15 anos, cursando o 9° ano do ensino 26288 fundamental em uma escola estadual de um município de pequeno porte na região dos Campos Gerais. O instrumento utilizado na coleta de dados foi um questionário com 20 questões abertas e fechadas que tratam de informações pessoais e familiares, preferências musicais, definição de música, hábitos de escuta e prática musical, relação da religião com a música, opinião sobre a música como disciplina escolar e opinião sobre a importância da música. As informações obtidas foram tabuladas e analisadas por duas vias: a partir da análise de conteúdo e também a partir de relatórios emitidos pelo software EVOC2. Este software foi desenvolvido por Pierre Vèrges (2002) e colaboradores, e consiste em um conjunto de programas que têm o potencial de analisar evocações livres e organizá-las quantitativamente. O principal diferencial do EVOC é a possibilidade de realizar pesquisas na abordagem estrutural das RS proposta por Jean-Claude Abric em 1976, identificando o núcleo central e as zonas de periferia destas representações (SANT’ANNA, 2012). Análise dos resultados Para esta análise, foram selecionadas a partir dos questionários aplicados as respostas dos alunos referentes à definição de música, estilos musicais preferidos, hábito de ouvir música, relação entre música e religião, importância da música e a opinião sobre as aulas de música na escola. Inicialmente, foi solicitado que os alunos respondessem à seguinte questão: “liste as cinco palavras ou expressões que em sua opinião melhor definem a música, enumerando-as segundo a ordem de importância”. As respostas dadas para esta questão foram analisadas no software EVOC. O relatório gerado pelo programa foi de baixo aproveitamento, pois não foram detectadas categorias de respostas com considerável freqüência ou que fossem prontamente lembradas (listada nas primeiras posições na ordem de importância), contradizendo, pelo menos para este estudo, a existência de um núcleo central de RS. Este resultado disperso levou a reflexões no sentido do aprimoramento da ferramenta de coleta de dados (questionário), a qual possivelmente veio a influenciar alguns resultados dispersivos nas respostas dos alunos, e também sobre as próprias RS, visto que há uma 2 Ensemble de Programmes Permettant L’analyse des Evocations (Conjunto de Programas para Análise de Evocações). 26289 possibilidade de que a definição de música não constitua um campo forte o suficiente para que seja interpretada como uma RS neste universo de alunos. Quanto às preferências por estilos musicais, os alunos responderam à seguinte questão: “liste os cinco estilos musicais que mais despertam o seu interesse, enumerando-os segundo a sua preferência”. Estas respostas também foram analisadas pelo EVOC, obtendo-se um resultado mais significativo do que o da questão anterior. Os estilos musicais lembrados pelos alunos ficaram bem agrupados, totalizando 17 categorias de estilos musicais, sendo que o sertanejo foi o estilo que apresentou maior freqüência (24 respostas) e também foi o mais prontamente lembrado, caracterizando-se como o possível núcleo central de uma RS. O segundo estilo musical mais citado foi o funk (16 respostas), sendo também o segundo mais prontamente lembrado. Em uma zona de periferia, ficaram os estilos axé, forró, pagode, reggae, samba e gospel, todos com baixa freqüência e também lembrados sempre nas últimas colocações. Apesar do caráter experimental da ferramenta, é possível realizar uma reflexão inicial sobre as RS de música que, a princípio, mostraram-se mais presentes a partir da idéia de estilo musical do que das próprias definições de música. Para os entrevistados, talvez a música possa ser definida e entendida melhor a partir dos estilos musicais, o que possivelmente pode vir a ser um bom ponto de partida para o ensino de música nas escolas. Os estilos musicais sertanejo e funk, que caracterizam neste estudo exploratório um possível núcleo central de RS, são gêneros midiáticos e estão presentes no cotidiano dos alunos através das inúmeras tecnologias e meios de comunicação. Aproveitar o grande contato que os jovens têm com estes estilos musicais pode ser uma estratégia interessante para o ensino de música. Segundo Loureiro (2003, p.176), Compreender o modo como os jovens se relacionam com a música, seus gostos e estilos, significa uma abertura ao diálogo permanente com a realidade sociocultural na qual estão engajados os mais diferentes grupos sociais, inclusive o do aluno e o do professor. Esta verificação vai em direção contrária às RS de música apresentadas por Duarte e Mazzotti (2006) em uma pesquisa com 20 professores de música atuantes em escolas do Rio de Janeiro, que revelou uma tendência de significado muito maior a partir das definições de música, sendo que três categorias de RS se destacaram: “Música é Linguagem”, “Música é a vida dos professores” e “Música é a força criadora do universo”. 26290 A conclusão que pode ser feita a partir disto é que enquanto para os alunos a música está apenas relacionada à fruição, no sentido de “apreciar por apreciar” intimamente ligado aos estilos musicais, para os professores, como demonstra a pesquisa de Duarte e Mazzotti (2006), a música tem também um significado enquanto conhecimento artístico. A partir do momento que professores de música concebam o conhecimento artístico como eixo principal para o ensino de música, talvez estejam indo contra o processo de fruição que age mais naturalmente sobre os alunos. Contudo, apesar de considerar a realidade de escuta dos alunos, Loureiro (2003, p.147-148) faz uma importante ressalva: [...] para que os currículos de educação musical sejam importantes e significativos para os alunos, não basta apenas oferecer-lhes aquilo de que eles gostam, de acordo somente com suas preferências, mas importa também mostrar-lhes que a música pode proporcionar novas “escutas” e criar novas experiências positivas e relevantes ao seu desenvolvimento. Os alunos também foram solicitados a responder sobre os seus hábitos como ouvintes de música, assinalando sobre algumas proposições em uma escala de importância com as seguintes opções: sempre, algumas vezes, raramente, nunca. O hábito mais freqüente revelado pelas respostas é o de ouvir música enquanto executa alguma tarefa doméstica (nove alunos responderam “sempre” e outros nove alunos responderam “algumas vezes”). Em segundo lugar, ficou o hábito ouvir música quando vai a shows ou concertos (dez alunos responderam “sempre” e quatro alunos responderam “algumas vezes”), seguido do hábito de reservar algum tempo especificamente para ouvir música (nove alunos responderam “sempre” e três alunos responderam “algumas vezes”). Por outro lado, alguns hábitos propostos foram classificados pelos alunos como pouco ocorrentes, como ouvir música enquanto trabalha (três alunos responderam “raramente” e sete alunos responderam “nunca”), ouvir música enquanto está lendo ou estudando (três alunos responderam “raramente” e dez alunos responderam “nunca”) e ouvir música enquanto está correndo ou caminhando (sete alunos responderam “raramente” e três alunos responderam “nunca”). As respostas analisados revelam que, para este grupo de alunos, o hábito de ouvir música está intimamente ligado à fruição, ou seja, “a arte como apreciação e relacionada a um sentido intuitivo e sensível” (SUBTIL, SEBBEN, ROSSO, 2012, p.355). No entanto, este hábito se manifestou com maior freqüência em situações ligadas ao ambiente doméstico ou a 26291 ambientes propícios para eventos. Em uma entrevista realizada com jovens também do 9° ano, SILVA (2009, p.41) comenta que Os depoimentos dos jovens entrevistados em minha pesquisa apontam para a presença constante da música em seus cotidianos. Tanto os meninos quanto as meninas disseram utilizar a música como fundo musical ou como complementaridade para a realização de alguma tarefa, como “fazer os temas” ou “lavar louça”. Contudo, as respostas classificadas pelos alunos como pouco ocorrentes em situações como estudar ou trabalhar revelam uma preocupação em não ouvir música em ocasiões que demandam certa concentração e seriedade. Assim, a fruição musical na vida destes jovens está presente em seus cotidianos, mas assume representações ligadas à diversão, entretenimento, lazer, descontração, caracterizando a música como um elemento que está presente em suas tarefas e atividades diárias, mas não necessariamente assumindo um plano principal. Questionados sobre sua religião e a relação com música, a maioria dos alunos declarou que acredita em Deus (oito alunos) ou que são religiosos praticantes (seis alunos). Na relação entre religiosidade e música, a maioria dos alunos respondeu que a música ocupa lugar importante nos cultos religiosos: “na hora dos cultos ou missas, sempre tem bandas tocando” (sujeito 1); “Na nossa igreja a música é importante porque nós cantamos para louvar e agradecer a Deus” (sujeito 14); “Pra mim a música gospel tanto na igreja quanto na minha casa é uma forma de falar com Deus” (sujeito 17). É possível perceber através destes relatos que a religião tem uma relação muito próxima com a música para alguns jovens. Muitos consideram que a presença da música nas igrejas é algo atrativo e que enaltece as celebrações de missas e cultos, principalmente com a presença de bandas. Estas bandas são um importante meio de prática e formação musical de alguns jovens, que têm a oportunidade de aprender a tocar um instrumento ou cantar com pessoas de dentro das próprias igrejas. Comparativamente às outras disciplinas ofertadas pela escola, uma escala de importância revelou que a maioria dos alunos prefere música a outras disciplinas. Os números atribuídos nas escalas revelaram que música é a segunda matéria preferida pelos alunos, ficando atrás apenas de educação física. Da terceira colocação em diante ficaram História, Inglês, Espanhol, Ensino Religioso, Geografia, Ciências, Português e, por último, Matemática. 26292 Questionados sobre a importância da música, os alunos foram quase que unânimes em suas respostas: todos admitiram a importância da música. Contudo, onze alunos consideram a música indispensável e os outros nove consideram importante, mas não tanto quanto outras disciplinas. Estas respostas revelam que os alunos têm preferência por disciplinas ligadas a uma suposta representação de “lazer” ou “descontração”, como artes, música, educação física, etc., embora entendam que estas não sejam tão importantes quanto outras disciplinas. Quando indagados sobre uma futura possível atuação profissional relacionada à música, quatro alunos responderam que acreditam na possibilidade, doze alunos responderam que talvez e quatro alunos responderam que não querem seguir esta profissão. Nas justificativas da maioria (alunos que responderam talvez) aparece principalmente o fato de não terem certeza ainda de que profissão seguir, mas também apareceram várias respostas ligadas à falta de talento ou de potencial próprio. Apesar de apreciarem a música e terem declarado preferência por ela como disciplina escolar, os jovens admitem que ela não é tão importante quanto outras disciplinas (matemática, língua portuguesa, ciências, etc.), e também têm bastante receio em assumir a música como uma possibilidade de atuação profissional no futuro. Este receio possivelmente provém de representações presentes sobre a atuação profissional em música como sendo algo não tão importante na atual sociedade, como explica Loureiro (2003, p.195): “O discurso musical apresenta-se em descompasso e incompatível com a vida do homem da atualidade que é marcada pelo utilitarismo em que predomina a preocupação com as possibilidades de aplicação direta no campo produtivo”. Ao indagar os alunos sobre como seria uma aula de música ideal, foi possível formar três classes de respostas com as seguintes características: classe 1 – aulas que utilizassem instrumentos musicais, classe 2 – aulas em que houvesse o comprometimento de todos e classe 3 – aplicação e relação da música com o dia a dia. As respostas que constituíram a classe 1 tiveram maior freqüência, e estão relacionadas com a possibilidade de ter mais instrumentos musicais em sala da aula, ou até mesmo o ensino destes instrumentos, sob um caráter de fruição. Para estes alunos, uma aula de música ideal “seria com bastante instrumentos, até caixas de som” (sujeito 3), ou “com alguns instrumentos para montar algumas bandas. E uma sala de aula só para música” (sujeito 5), ou ainda “com instrumentos para toda a turma, um professor específico” (sujeito 20). 26293 Na classe 2, constituída por uma freqüência menor de respostas, podem ser observados comentários referentes ao comprometimento dos alunos em relação ao desenvolvimento da aula. Para estes alunos, uma aula de música: “seria ideal se não tivesse interrupções ou os outros alunos não fizessem palhaçada na aula” (sujeito 8). Deveria ser uma aula “em que todos colaborassem, seria muito bom” (sujeito 17), ou ainda “com todos os alunos ajudando e não só brincando, como muitas vezes acontece” (sujeito 15). Nas respostas da classe 3, foi possível perceber uma preocupação por parte dos alunos de entender o caráter de aplicação dos conteúdos vistos na disciplina de música e também da sua relação com o dia a dia, segundo uma visão utilitarista. Para estes alunos, uma aula de música ideal deveria ser uma aula “onde as pessoas soubessem associar a música com o dia a dia e nesta aula tivesse variações de música, e o assunto fosse mais aprofundado” (sujeito 18), ou “com o professor passando vários estilos de música, e entender a letra” (sujeito 6), ou ainda “o professor explicasse e desse exemplos com músicas da atualidade” (sujeito 16). Conclui-se a partir da análise destas três classes formadas que para os alunos a aula ideal de música está fundamentada na prática musical, onde estes possam tocar ou cantar em um espaço adequado, com instrumentos musicais disponíveis e um professor específico da área. Fica evidente nas falas de alguns alunos a representação de uma aula não tão importante quanto outras, onde não há compromisso e colaboração por parte de todos. Contudo, percebese também o desejo dos jovens de associar os conteúdos trabalhados em sala de aula com o seu cotidiano, tornando as aulas mais significativas. Considerações finais O estudo realizado revelou-se importante no sentido de verificar e refletir sobre a adequação da ferramenta de coleta de dados (questionário) para a continuidade desta pesquisa. A exploração permitiu entrar em contato com inúmeras hipóteses de RS geradas a partir das respostas advindas dos jovens, as quais serão investigadas e analisadas na continuidade deste estudo. Em uma esfera preliminar, é possível concluir que os jovens investigados têm uma representação de música fortemente ligada aos estilos musicais, principalmente os midiáticos. Os estilos sertanejo e funk apontam para uma possível idéia de núcleo central destas representações, segundo a abordagem estrutural proposta por Jean-Claude Abric em 1976. Acredito que partir desta realidade de escuta dos alunos para fundamentar nossas atividades 26294 enquanto professores de música é essencial. Entretanto, não devemos deixar de proporcionar novas oportunidades de escuta e apreciação que possam contribuir com o esclarecimento e a compreensão da música enquanto arte. A investigação dos hábitos de escuta musical dos jovens revelou, a priori, a utilização da música como algo complementar ou secundário na realização de outras atividades do dia a dia, sempre no sentido de lazer, descontração, fruição, e não de conhecimento, prática ou até mesmo atividade profissional. Também se faz presente uma forte representação da música como uma disciplina importante, contudo não tanto quanto as outras. Acredito que entender estas representações é de fundamental importância para que possamos conhecer os pensamentos dos jovens que recebem hoje a música como conteúdo curricular em suas escolas, renovando assim nossas ações enquanto educadores musicais. REFERÊNCIAS ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S. P; OLIVEIRA, D. C. (Org.). 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