Fernanda Lilian Gomes

Pró-Reitoria de Graduação
Pró-Reitoria
de Graduação
Curso de Pedagogia
Curso de Pedagogia
Trabalho de Conclusão de Curso
Trabalho de Conclusão de Curso
ESTRATÉGIAS DE ALFABETIZAÇÃO UTILIZADAS POR
ESTRATÉGIAS
DE ALFABETIZAÇÃO
UTILIZADAS
POR
CINCO
PROFESSORAS
DA REDE PÚBLICA
DO DISTRITO
CINCO PROFESSORAS DA REDE PÚBLICA DO DISTRITO
FEDERAL
FEDERAL
Autora: Fernanda Lilian Gomes
Fernanda
Lilian
Gomes
Orientadora: Profª MscAutora:
e Dda. Martha
Paiva
Scárdua
Orientadora: Profª Dda. Martha Paiva Scárdua
Brasília - DF
Brasília
2013 - DF
2013
FERNANDA LILIAN GOMES
ESTRATÉGIAS DE ALFABETIZAÇÃO UTILIZADAS POR CINCO PROFESSORAS
DA REDE PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL
Artigo apresentado ao curso de graduação em
Pedagogia da Universidade Católica de
Brasília, como requisito parcial para a
obtenção do Título de Licenciado em
Pedagogia
Orientadora: Profª Dda. Martha Paiva Scárdua
Brasília
2013
Artigo de autoria de Fernanda Lilian Gomes, intitulado ESTRATÉGIAS DE
ALFABETIZAÇÃO UTILIZADAS POR CINCO PROFESSORAS DA REDE PÚBLICA
DO DISTRITO FEDERAL, apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciada em Pedagogia da Universidade Católica de Brasília, em 13/06/2013,
defendido e aprovado pela banca examinadora abaixo assinada:
________________________________________________________
Professora Dda. MARTHA PAIVA SCÁRDUA
Orientadora
Pedagogia – UCB
_______________________________________________________
Professor MSc. EDGARD BENÍCIO
Examinador
Pedagogia - UCB
Brasília
2013
AGRADECIMENTO
Às professoras alfabetizadoras participantes desta pesquisa, pela disposição em
contribuir.
À minha orientadora, Martha, muito obrigada pela dedicação, presença, paciência e
companheirismo. Desde o primeiro contato me senti segura para seguir essa caminhada.
Ao professor Dr. Afonso Celso Tanus Galvão, por suas importantes contribuições ao
longo desse processo.
Ao meu marido, Jefferson, pela paciência dos finais de semanas em casa para me
dedicar à leitura e escrita deste trabalho.
Às minhas amigas e futuras pedagogas por contribuírem com suas opiniões.
“As palavras são entidades mágicas, potências
feiticeiras, poderes bruxos que despertam os
mundos que jazem dentro dos nossos corpos,
num estado de hibernação, como sonhos [...] a
este processo mágico pelo qual a Palavra
desperta os mundos adormecidos se dá o nome
de educação”.
Rubem Alves
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ESTRATÉGIAS DE ALFABETIZAÇÃO UTILIZADAS POR CINCO PROFESSORAS
DA REDE PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL
FERNANDA LILIAN GOMES
Resumo:
Esta pesquisa teve como objetivo investigar as estratégias de alfabetização utilizadas por
professoras da rede pública do Distrito Federal e, especificamente, buscou-se saber como elas
aprenderam estas estratégias, identificar possíveis associações destas estratégias com posições
teóricas e identificar se houveram mudanças na prática pedagógica destas professoras ao
longo dos anos de profissão. Desta pesquisa qualitativa de caráter exploratório participaram
cinco professoras com experiências variadas, todas lecionando na mesma escola e com turmas
de 1º ano do ensino fundamental. As participantes foram entrevistadas em profundidade por
meio de entrevista semiestruturada. Como estratégias utilizadas para alfabetizar, as
professoras apontam o uso livre de atividades lúdicas, produção de textos e leitura de livros,
demonstrando alinhamento com o método global ou analítico e a teoria construtivista. Os
resultados sugerem que a insegurança se faz presente no início da carreira docente, pois só
aprenderam a alfabetizar com o cotidiano de trabalho. Teóricos e teorias são relacionadas às
práticas docentes, mas de forma pouco definida para algumas e isso demonstra que pode ter
havido uma lacuna na formação dessas professoras quando da sua graduação. Na discussão
destaca-se a importância fundamental dos cursos de Pedagogia enfatizar na formação docente
a preparação para a alfabetização.
Palavras-chave: Alfabetização; estratégias de alfabetização; métodos.
Abstract:
This research aimed to investigate the literacy strategies used by teachers in government
schools and specifically sought to know how they learned these strategies, identify possible
associations with these theoretical positions and if there have been changes in their practice
over the years career. This exploratory qualitative study involved five teachers with varying
experience, all teaching at the same school. Participants were interviewed in depth by means
of semi-structured interview. Results suggest that lack of confidence is present at the
beginning of the teaching career. Literacy methods were learnt on the job. Participants
associate theories an theorists to teaching practices, but, mostly in a loose and undefined
manner. It seems that there is a gap in teachers’ training concerning literacy methods. The
discussion emphasizes a more adequate preparation in literacy methods in teachers’ education
courses.
Keywords: Literacy; literacy strategies; methods.
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1 INTRODUÇÃO
A Constituição Federal (1988), em seu artigo 205, assegura que a educação é “direito
de todos e dever do Estado e da família”. Ela também garante que o Plano Nacional de
Educação será estabelecido com o objetivo de, dentre outros desafios, erradicar o
analfabetismo. No entanto, passados 25 anos, o Censo divulgado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE (2010) apresentou dados pouco otimistas sobre os índices de
analfabetismo no Brasil: o “país tem 14.612.183 analfabetos entre mais de 162 milhões de
brasileiros com mais de dez anos de idade, o que representa 9,02% da população desta faixa
etária”, sendo o Distrito Federal o que apresenta o menor índice (3,25%).
Como medida para reduzir estes índices, o Governo Federal lançou em 2012 o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), programa que mobilizará Estados,
municípios e Distrito Federal a alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, ou seja,
até o final do 3º ano do Ensino Fundamental (MEC, 2012).
O analfabetismo predomina entre a população de baixa renda, cujas oportunidades são
escassas e a qualidade de educação ofertada é deficitária. Isso contribui para a desigualdade
social que está presente de forma marcante na vida de milhões de brasileiros e brasileiras e
que, por consequência, impede o pleno exercício da cidadania, situação essa garantida pela
Constituição Federal no art. 205 e corroborada no art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB (1996). Não apenas no Brasil, mas nos países da América Latina, parcela
expressiva dos estudantes menos favorecidos economicamente tem acesso
predominantemente a uma educação de baixa qualidade e conteúdo, persistindo fortes lacunas
no processo educacional segundo a situação econômica, racial, área de moradia, dentre outros
fatores (IBGE, 2009).
De acordo com Ferreiro (2003), a sociedade global demanda o domínio de
conhecimentos que são transmitidos de forma escrita e, portanto, aquele que não sabe ler fica
excluído. Dessa forma, ao reivindicar o seu direito à alfabetização a pessoa não está fazendo
uma opção individual, pois essa é uma necessidade social.
Freire (1979) traz à tona a questão, ainda hoje atual, de uma sociedade cuja estrutura
rígida impossibilita a ascensão social das classes menos privilegiadas, e que muitas vezes não
se importa com os altos índices de analfabetismo. O que se vê é que o privilégio de uma
educação de qualidade não se aplica a todos e, para isso se reverter é preciso um trabalho
sério e focado no início da vida escolar, a fim de que os estudantes tenham boas bases no
processo de alfabetização e consigam buscar melhores oportunidades no futuro. Essa questão
exige políticas públicas voltadas à boa formação profissional, à disponibilização de recursos e
espaços adequados para a realização de um trabalho de qualidade.
Para Piaget (citado por Ferreiro, 2001a), a aprendizagem é o processo de aquisição do
conhecimento que se dá por meio da assimilação dos acontecimentos e a acomodação desses
estímulos. Essa dinâmica consiste na interação do sujeito com as questões sociais, culturais e
físicas. Assim, a aprendizagem está diretamente relacionada às interações sociais vivenciadas
pelo sujeito, que aprende - ensina concomitantemente e que, a todo o momento, reorganiza o
conhecimento adquirido e acrescenta novas aquisições.
Ferreiro (2001a) ressalta que uma das grandes descobertas da teoria piagetiana foi
evidenciar que o desenvolvimento intelectual não consiste na adição de conhecimentos, mas
em grandes períodos de reestruturação. Em outras palavras, a aquisição do conhecimento tem
um movimento cíclico que constantemente se renova, pois à medida que se estabelecem novas
relações, novas experiências surgirão e aquilo que foi acomodado, é reestruturado em novo
contexto.
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Piaget e García (1982) apresentam a escrita como um objeto simbólico ligado aos
processos de aprendizagem e que tem grande peso na relação escolar e social. Escrever é algo
corriqueiro e presente na vida de todos, e o interesse em reproduzir a escrita e decodificá-la é
algo que desperta a atenção das crianças. Mas não se pode dizer que qualquer forma de
ordenação de marcas constitui a escrita, estas foram organizadas em um sistema de língua e
assim devem ser utilizadas (FERREIRO, 2001a).
A criança, ao se dar conta do universo de marcas que a cerca, não compreende seu
significado, embora as encontre, sistematicamente, registradas (FERREIRO, 2001a). Esse
processo geralmente começa, para a maioria das pessoas, quando da sua inserção no sistema
educacional, que leva, paulatinamente, à compreensão de que as marcas são parte de um
processo linguístico complexo, o qual passará a dominar com o tempo. Embalagem, cartazes,
placas e propagandas são alguns dos materiais que podem favorecer a contextualização da
escrita à criança e esses se transformam em facilitador para a aquisição da leitura, desde que
utilizados de forma adequada pelo professor.
Em sua etimologia, a palavra alfabeto significa a disposição convencional das letras de
uma língua e representa o conjunto dessas letras (CUNHA, 1991). Alfabetização é definida
pelo Dicionário Aurélio (1995) como a ação de alfabetizar, que por sua vez significa ensinar a
ler, dar a instrução primária a alguém. Para Ferreiro (2001b) o processo de alfabetização não
tem nada de mecânico sob o ponto de vista da criança que aprende. O processo de
alfabetização vai muito além, porque a criança para compreender a escrita, elabora hipóteses e
faz associações entre questões conhecidas e novas, para tentar chegar a uma conclusão.
Assim, a alfabetização é um processo complexo e que exige do alfabetizando elaboração e
reelaboração de todos os acontecimentos. Para compreender, codificar e decodificar todos os
códigos que permeiam esse processo, ele deverá procurar interligar aquilo que já conhece com
as novidades que lhe são apresentadas.
As crianças elaboram alguns conceitos sobre a escrita antes mesmo de receberem
ensino sistematizado sobre o assunto e essa conceitualização possui uma lógica que deve ser
entendida como ponto de partida no processo de alfabetização (FERREIRO e TEBEROSKY,
1999). Freire (1992) defende a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura e a escrita da
palavra, portanto ela ocorre antes de se aprender a ler e escrever sistematicamente. Com isso,
durante o processo de alfabetização é imprescindível considerar as vivências e experiências
trazidas pelos alunos porque isso os auxiliará a fazer conexões entre o aprendizado vivido e o
sistematizado. O educador precisa se atentar à leitura de mundo feita pelo educando e buscar
aprender com essas vivências, deve evitar impor sua visão. Para Freire (2000), na
alfabetização, o educador, deve ouvir, proporcionar a reflexão, mediar as ideias, trabalhar
leitura-escrita e experimentar com veemência a dialética da leitura do mundo e da leitura da
palavra.
Soares (2010) menciona que o termo alfabetização vem sendo considerado um
processo que se estende por toda a vida, portanto, que não finda com a aquisição da leitura e
escrita. Defende que se faça a diferenciação do processo de aquisição da língua
(alfabetização) do processo de seu desenvolvimento (letramento), sendo que o último faz
parte de um processo contínuo e que acompanha a pessoa por toda a sua vida. A definição de
alfabetização no âmbito etimológico é mais restrita, como foi possível ver. O letramento pode
ser definido como a prática social da leitura e escrita, ou seja, qual o entendimento que se tem
ao realizar uma leitura e qual a aplicabilidade social que se pode fazer com aquilo que foi lido
e compreendido (SOARES, 2004). A utilização equivocada dos termos alfabetizar e letrar
poderiam emitir reflexos indesejáveis quanto ao ato de alfabetizar. Para explicar essa questão,
Soares (2010) apresenta a ambiguidade presente no sentido de ler e escrever que, por um lado,
pode significar o domínio mecânico, ou seja, codificar e decodificar e, por outro, a
compreensão e expressão de significados.
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Assim, Soares (2010) afirma que a alfabetização não é só um processo de
representação de fonemas (som das letras) em grafemas (escrita das letras), e vice-versa, mas
é também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito.
Essa ideia vem ao encontro da conceituação apresentada por Paulo Freire e que, portanto,
deve ser considerada como algo que vai além do ato de ler e escrever, pois envolve processos
mais complexos que estão diretamente ligados à construção e formação do indivíduo.
A educação no Brasil poderia atingir melhores índices se fossem elaboradas políticas
públicas direcionadas à formação de professores alfabetizadores durante o curso da
graduação, não permitindo a sua inserção em sala de aula sem o preparo exigido para
desenvolver tal atividade, pois uma alfabetização deficitária pode comprometer o restante da
vida escolar do aluno. Apesar de os cursos de Pedagogia abordarem disciplinas que tratam do
tema alfabetização, pesquisa realizada por Gatti (2009) sobre a formação de professores
revela que os currículos deste curso não se voltam para a prática profissional, tampouco
apresentam fundamentos metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula. Relações
efetivas entre teoria e prática não são observadas nos cursos de Pedagogia que mantém uma
característica fragmentária em meio a um conjunto disciplinar um tanto quanto disperso.
Pode-se inferir que grande parte dos graduandos deste curso não está sendo preparado,
efetivamente, para alfabetizar. Os profissionais bem preparados aperfeiçoarão sua prática ao
longo de sua trajetória docente, já os outros, terão que aprender na prática.
1.1 Métodos de alfabetização
A busca por um método que favoreça maior aproveitamento de alunos em processo de
alfabetização é algo que percorre a história da educação. Portanto, encontrar um modo que
facilite a aprendizagem e reduza as consequências de uma alfabetização deficitária, como
evasão escolar, repetência, dificuldade com a escrita, ojeriza à escrita, falta de autoria, e tantas
outras, cujas consequências são conhecidas por todos e apontadas pelas avaliações em
educação, é objeto de desejo de muitos professores e estudiosos da área.
O ato de alfabetizar, como qualquer ação educativa, está apoiada em uma concepção
sobre o sujeito que aprende, o sujeito que ensina: sobre a própria aprendizagem. Para tanto,
recorrem-se a estratégias e técnicas de ensino que, por sua vez, são ancoradas por métodos
mais abrangentes. A integração entre teoria e prática, “conteúdos” geralmente desarticulados
nos cursos de Pedagogia, conforme já destacado, não é ação fácil para os professores. Estes
nem sempre compreendem os pressupostos que ancoram sua prática pedagógica.
Machado e Gabriel (2008) defendem que a análise dos métodos de ensino é de grande
importância para que a aprendizagem da leitura seja eficiente e, ainda, que a comparação
entre os processos cognitivos e os métodos de alfabetização pode apontar quais são as
melhores estratégias a serem utilizadas nesse momento.
Podem-se dividir os métodos de alfabetização em três grandes grupos: método
sintético; analítico e eclético. O Método Sintético apresenta como princípio partir do que é
mais simples, como as letras, para o mais elaborado, como os textos (MIRANDA; BARROS;
SILVA, 2009). Assim, o aluno aprende as letras que compõem o alfabeto, faz as junções para
formar as sílabas e, por último, as reúne para formar as palavras.
Para Miranda, Barros e Silva (2009), os Métodos Alfabético e Silábico são derivações
do Método Sintético. O Método Alfabético consiste em aprender o nome das letras e depois
juntá-las para formar palavras. Já o Silábico, em apresentar paulatinamente as sílabas e suas
respectivas famílias silábicas de modo que se possa com elas formar palavras. A aplicação
prática do Método Silábico era encontrada nas cartilhas que foram muito utilizadas nas
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escolas brasileiras até a década de 1980, quando começou a ser criticamente questionada
(MORTATTI, 2000). Cagliari (1998) destaca que a cartilha alfabetiza através de palavraschave e de sílabas geradoras, por meio do bá-bé-bi-bó-bú. O que se pensava com o uso desse
método para alfabetizar é que as palavras são formadas por vogais e consoantes e que seria
natural agrupá-las para formar as palavras.
De acordo com Cagliari (1998), nas cartilhas, as lições eram divididas por sílabas e
organizadas de forma que o mais fácil era apresentado primeiro e o mais difícil em seguida.
Todas as lições partiam da palavra-chave que vinham acompanhadas por um desenho e a
sílaba geradora destacada, sendo essa sempre a que iniciava a palavra e só depois era
apresentada a família silábica da sílaba destacada.
O Método Fônico também se encaixa entre os derivados do Método Sintético, pois do
ponto de vista de Miranda, Barros e Silva (2009), baseia-se na relação grafema e fonema e a
associação entre símbolo (letra) e som (fala) possibilita à criança decifrar milhares de palavras
além daquelas que já fazem parte de seu vocabulário. Por meio desse método, a criança se
conscientiza de que cada letra possui um fonema e quando unidas formam uma sílaba e do
agrupamento dessas formam-se as palavras. Machado e Gabriel (2008) afirmam que depois
que a criança tiver o domínio de correspondência entre grafema e fonema ela compreenderá a
leitura, porque a escrita nada mais é que a representação da fala.
Capovilla e Capovilla (2007) corroboram desta ideia, pois com o Método Fônico, o
texto é apresentado gradualmente, com complexidade crescente, conforme a criança adquire
habilidade em fazer a decodificação grafofonêmica fluente, e desenvolve a consciência
fonológica e a capacidade de fazer correspondências entre grafemas e fonemas.
Com o passar dos anos, novos métodos foram surgindo a fim de substituir os já
existentes e suprir as evidenciadas lacunas de aprendizagem, como analfabetismo e a falta de
proficiência na leitura. Assim, surge o Método Global ou Analítico vinculado ao lúdico, ao
prazer, à investigação do significado das palavras, ao trabalho voltado ao contexto em que o
aluno está inserido e aos níveis psicogenéticos da escrita (MACHADO; GABRIEL, 2008).
O Construtivismo e o Sociointeracionismo são as abordagens de aprendizagem que
embasam o Método Global. Segundo Soares (2003), o construtivismo é uma das teorias mais
complexas de alfabetização e que precisa de um método para proporcionar à criança os
caminhos para descoberta da leitura e escrita. Embora o construtivismo seja, por vezes,
denominado método de alfabetização, é na verdade, uma teoria que necessita de um método
para sua aplicação.
Piaget, em seus estudos com crianças sobre as capacidades e aptidões que envolvem
seu processo de aprendizagem, ou seja, sobre quais mecanismos cognitivos se utiliza quando
se está aprendendo, desenvolveu a teoria construtivista (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999). O
Sociointeracionismo foi mais desenvolvido por Vygotsky, pois para ele o processo de
aprendizagem é o momento de apropriação dos conhecimentos, habilidades e valores que
abarcam a interação ativa do sujeito com o mundo cultural em que está inserido (NUNES;
SILVEIRA, 2009).
Atualmente, no Brasil, orientado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o
ensino da Língua Portuguesa está baseado na concepção construtivista. No contexto
educacional brasileiro, o construtivismo é baseado na epistemologia genética de Jean Piaget
cuja abordagem proporciona à criança um papel ativo e central na construção do
conhecimento (LEFRANÇOIS, 2008). Piaget diz que não se pode pensar o conhecimento
como sendo algo que se transmite e se deposita no outro de forma unidirecional, ou seja, do
adulto para a criança, mas que é algo construído a partir da interação com o objeto de
conhecimento (OÑATIVIA, 2009).
Ferreiro e Teberosky (1999) destacam que, para Piaget, o sujeito é alguém que busca
compreender o mundo de forma ativa e procura resolver as questões que este lhe oferece, este
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sujeito é chamado por ele de sujeito cognoscente. Daí a importância das relações
estabelecidas na escola e fora dela, e das vivências oportunizadas às crianças para que
experimentem sem medo, questionem e sanem suas curiosidades. Agindo dessa forma, a
criança poderá passar pelo processo de alfabetização de forma mais tranquila e aproveitando
os momentos mais intensamente.
Para Soares (2010), a concepção psicogenética modificou intensamente a compreensão
do processo de aquisição da língua escrita porque a criança deixou de ser vista como alguém
dependente exclusivamente dos estímulos externos para aprender como alguém capaz de
construir o conhecimento da língua escrita por meio da interação com o objeto de
conhecimento.
A epistemologia genética aponta que o conhecimento advém da ação do sujeito, pois
quando se depara com algo novo ele compara, ordena, formula hipóteses, categoriza,
reorganiza, pois, desta forma, toda a ativação cognitiva despendida lhe auxiliará a
compreender e aprender (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
Vygotsky deu grande contribuição ao construtivismo quando destacou que o
conhecimento também ocorre por meio da interação social. Dessa forma, o aluno aprende
quando interage com seu professor e com seus colegas e o papel do professor é o de mediar o
conhecimento (MIRANDA; BARROS; SILVA, 2009).
Ao enfatizar a troca de aprendizagem que ocorre com essas relações, Vygotsky
estabeleceu a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que é um tipo de potencial para o
desenvolvimento, ou seja, inicialmente a criança precisa do auxílio de um adulto ou de outra
criança para resolver algo que, com o tempo, consegue fazer sozinha (LEFRANÇOIS, 2008).
Russo e Vian (1997) ressaltam que o professor deve atuar como coordenador e
mediador, evitando colocar-se como dono da verdade. É possível entender que o professor
deve lançar desafios e esperar que o aluno levante hipóteses para as soluções. Deve estar
próximo, não para ditar os comandos, mas sim, para auxiliá-lo a encontrar as respostas.
De acordo com Ferreiro (2001a), há alguns anos a tentativa de escrita de uma criança
sem que dominasse as letras do alfabeto não era considerada, afinal, o uso de símbolos sem
significado não queria dizer nada, mas a partir dos estudos de Piaget, foi possível entender
que atividades cognitivas estão presentes na construção e elaboração da escrita. A fim de
entender o desenvolvimento da leitura e escrita, Ferreiro (2001b) estuda e conclui que esse
momento é constituído de uma série de passos ordenados e os classifica em cinco níveis de
evolução.
Sobre a psicogênese da língua escrita, Ferreiro (2001b) relata que a escrita pré-silábica
é dividida em dois momentos. Assim, no Nível 1, a escrita é formada por grafias não
convencionais e a criança acha que a escrita é outra maneira de desenhar as coisas. No Nível
2, percebe que para ler coisas distintas deve haver diferença na escrita.Quando começa a
apresentar a fonetização da escrita, ou seja, a estabelecer corelação entre aspectos sonoros e
gráficos, embora os valores atribuídos às letras são silábicos e não fonéticos, pode-se dizer
que entrou no Nível 3, o da escrita silábica (ELIAS, 2000). Para Ferreiro (2001b), nesse nível
a criança começa a relacionar a escrita ao som da palavra, ou seja, quando escreve utiliza uma
letra para cada sílaba. Assim, ela representa uma palavra de três sílabas com três letras.
Ferreiro e Teberosky (1999) constatam que na hipótese silábica, a criança procura usar uma
letra para representar uma sílaba, mas isso não significa que use a letra correspondente à
palavra, pois pode escrever qualquer outra letra para fazer sua representação. No Nível 4,
silábico-alfabético, a criança percebe que a escrita da palavra contém letras que vão além da
hipótese silábica. Por se encontrar em meio à transição de uma hipótese à outra, sua escrita
apresenta omissão de letras. Quando atinge o Nível 5, correspondente à escrita alfabética, a
criança entende que deve escrever a quantidade de grafias correspondentes aos fonemas da
palavra, ela já compreendeu o modo de construção do código (ELIAS, 2000).
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A escolha de um ou mais métodos de alfabetização para embasar a prática em sala de
aula é imprescindível e deve ser feita de modo a auxiliar e facilitar o aprendizado da criança.
O Método Eclético é dado quando ocorre a mescla de dois outros, assim, acredita-se
que haverá maior eficácia no processo de alfabetização O método de ensino se coloca como
um dos aspectos de uma teoria educacional sendo relacionada a uma teoria do conhecimento e
a um projeto político e social (MORTATTI, 2006).
Soares (2003) aponta algumas distorções do construtivismo e suas implicações na
alfabetização. Mostra que com o advento do construtivismo, as escolas deixaram de lado o
uso de métodos, desvalorizando as especificidades da aquisição da técnica da escrita, uma vez
que se entendeu que a codificação e decodificação de grafemas e fonemas não deveriam mais
ser utilizadas.
Não se pode afirmar que os índices de analfabetismo ou insucessos na educação são
devidos a essas questões, mas é importante pensar e analisar quais fatores precisam ser
repensados ou reformulados para que as crianças sejam, efetivamente, alfabetizadas no Brasil.
Soares (2003) acredita que o avanço ocorre quando se soma aquilo que foi o aprendido no
passado com as novidades do presente e que o processo de mudança não pode ser um
retrocesso, mas um progresso.
2 MÉTODO
O tema alfabetização desperta a atenção de pesquisadores e pessoas diretamente
envolvidas no processo de alfabetização porque os altos índices de analfabetismo existentes
no país, conforme já apontado, demonstram que mudanças precisam ocorrer. A educação é
um direito assegurado pela Constituição Federal, além de ser um direito social que possibilita
o pleno exercício da cidadania. Melo Neto (2010), destaca que por meio da educação é
possível exercitar e buscar os Direitos Humanos.
A alfabetização é um momento de grandes transformações e descobertas na vida de
um aluno e as práticas pedagógicas utilizadas pela professora podem ser fundamentais para
sua aprendizagem. Nesta pesquisa, procurou-se investigar as estratégias de alfabetização
utilizadas por professoras e, especificamente, buscou-se saber como elas aprenderam estas
estratégias, bem como, identificar possíveis associações destas estratégias com posições
teóricas e verificar se houveram mudanças na prática pedagógica destas professoras ao longo
dos anos de profissão.
É pensando em compreender as práticas pedagógicas e a aplicação e utilização de
estratégias desenvolvidas pelas professoras que trabalham com alunos nesta etapa escolar que
essa pesquisa se fundamenta. Ela também visa contribuir com esses profissionais a fim de que
reflitam sobre suas práticas e possam reorganizar suas ações, bem com os cursos de
Pedagogia no Brasil.
O cotidiano escolar nem sempre oferece um momento de troca de experiências e
reflexões acerca da prática docente, muito embora as professoras se reúnam para planejar
atividades. Acredita-se que durante uma entrevista, ao falarem sobre suas práticas
pedagógicas ocorrem desencadeamentos de pensamentos e reflexões que podem lhe auxiliar
em seu trabalho. Para Dela Cruz e Osório (2008), o professor constrói suas ações com
significados e sentidos resgatados de suas experiências e vivências na docência, e alia isso
tudo aos estudos teóricos que realiza. Dessa forma, é possível refletir sobre sua prática
docente, suas relações e o processo de ensino e aprendizagem.
Como se pode ver, é importante que o professor estude constantemente, pois as
ponderações sobre sua prática pedagógica surgirão dos conhecimentos teóricos que vier a
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adquirir. E pensando neste docente que trabalha com alfabetização, acredita-se que a busca
constante das novidades nos estudos e pesquisas acadêmicos sobre o tema pode ser um
diferencial na vida do educando, afinal para desvendar os caminhos da decodificação de sons,
letras e do mundo, é fundamental que esteja cercado de profissionais compromissados e
curiosos.
A presente pesquisa tem caráter qualitativo e utilizou a entrevista semiestruturada
como método e instrumento de geração de dados. Os dados foram gerados em uma escola
pública situada na Região Administrativa de Taguatinga, Distrito Federal. As entrevistas
foram gravadas e transcritas com o objetivo de não perder nenhuma informação dada pelas
professoras.
Participaram desse trabalho cinco professoras alfabetizadoras de uma escola da rede
pública do Distrito Federal. Para efeito desta pesquisa, duas professoras (P1 e P5) foram
categorizadas como muito experientes, sendo docentes em turmas de 1º ano do ensino
fundamental há 15 e 28 anos, respectivamente. Uma professora (P2) com quatro anos como
docente na mesma etapa escolar foi categorizada como experiente e duas professoras (P3 e
P4) com 45 dias de docência em 1º ano foram categorizadas com pouca experiência. Todas
são graduadas em Pedagogia e quatro fizeram o magistério. As duas professoras muito
experientes estão com 48 anos de idade e fizeram magistério; a professora com experiência
tem 47 anos de idade e fez magistério; e as duas com pouca experiência têm 35 e 42 anos de
idade e somente uma delas fez magistério.
Os dados foram analisados por meio de análise qualitativa (SARANTAKOS, 2005),
que objetiva o desenvolvimento de uma teoria fundamentada nos dados da pesquisa. Assim, o
discurso das participantes foi transcrito na íntegra e organizado em grandes categorias, de
acordo com os objetivos específicos do trabalho, ou seja, investigar as estratégias de
alfabetização utilizadas pelas professoras, explorar como as estratégias utilizadas pelas
professoras foram aprendidas, identificar possíveis associações das estratégias utilizadas com
posições teóricas e se ocorreram mudanças nas estratégias de alfabetização no decorrer da
prática profissional das professoras. No contexto das grandes categorias, foram criadas
subcategorias, de acordo com a direção da fala das participantes e associadas por similaridade,
oposição ou contingência.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Aprendizagem da Alfabetização
Embora todas as professoras tenham feito Pedagogia, a formação como alfabetizadora
se deu fora da graduação para quatro delas. Essa informação pode ser verificada durante a
entrevista, pois quando questionadas sobre sua formação como alfabetizadora, três disseram
que aprenderam a alfabetizar na prática, no cotidiano do trabalho e quatro comentaram que
contaram com a ajuda de colegas de trabalho em sua formação. Apenas uma afirmou que
além de aprender na prática e com colegas também aprendeu algo na graduação “Aprendi um
pouco com a faculdade, com alguma leitura” (P5). Duas, das quatro professoras que cursaram
o magistério disseram que foi neste curso que aprenderam a alfabetizar. As duas professoras
com pouca experiência comentaram que além de contar com a ajuda de colegas, procuram
estudar e buscam informações sobre a alfabetização na internet.
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As declarações acerca da formação mostram que embora a graduação em Pedagogia
proporcione a habilitação para anos iniciais, as professoras não se sentiram preparadas para
alfabetizar ao concluírem o curso superior.
Após analisar a fala das cinco professoras, foi possível perceber que o despreparo para
assumir uma turma de alfabetização pode gerar efeitos psicológicos que acabam por atingir a
saúde emocional dessas profissionais, pois relataram sentimentos de frustração, insegurança,
falta de orientação por parte da escola e falta de prazer pelo trabalho. Para apoiar essa
questão, Aguiar e Almeida (2011) descrevem que muitas vezes os professores iniciantes
chegam para o trabalho docente se sentindo angustiados e inseguros. Afinal, sabem da
responsabilidade que lhes cabe, assim como, do despreparo em que se encontram.
Huberman (2000) em seus estudos sobre o ciclo de vida profissional do professor
destaca que nos três primeiros anos de carreira, o professor sofre um choque de realidade, pois
há uma distância entre o que idealizou e a real dinâmica do cotidiano da escola, ele enfrenta a
dificuldade por não saber se está realizando um bom trabalho pedagógico e, também, por não
saber lidar com alunos-problemas. Isso demonstra que a angústia verbalizada pelas
professoras participantes é algo recorrente e que transforma seu trabalho, como iniciante, em
algo pouco prazeroso. “Comecei apavorada, não tinha prazer em trabalhar [...] cheguei nua
e crua” (P5). “Estou insegura [...] o desafio é grande [...] ainda não sei a metodologia dessa
escola, estou confusa” (P3).
Com relação ao modo como alfabetizam, três das cinco professoras utilizam o Método
Global ou Analítico. Sugerem uma alfabetização contextualizada, utilizando-se da
transposição das práticas sociais de leitura para a sala de aula em situações-problema
(MACHADO; GABRIEL, 2008). Por meio desse método, as professoras aproveitam qualquer
situação do cotidiano para alfabetizar. Ainda para Machado e Gabriel (2008), com o método
global, a aprendizagem é vista de forma integral e abarca as dimensões sociais e afetivas dos
alunos. Os trabalhos são desenvolvidos de forma interdisciplinar, assim, o envolvimento deles
acontece naturalmente. Para os autores, a leitura compreende identificar globalmente as
palavras, de forma que os elementos são introduzidos a partir de estruturas complexas,
deslocando-se em seguida para as simples.
O Método Global ou Analítico se alinha ao construtivismo quando enfatiza a
participação ativa do aluno no processo de construção do conhecimento (MIRANDA;
BARROS; SILVA, 2009).
As professoras participantes que trabalham com base no construtivismo ressaltam que
aproveitam acontecimentos inesperados para contextualizar a aprendizagem de seus alunos.
Isso pode ser constatado a partir da seguinte fala: “Se acontece algo na sala eu paro tudo e
vamos voltar para entender como aquilo começou [...] vamos construir um texto em cima
disso, vamos ver qual a letrinha que começa, qual letrinha que termina, quantas letras têm”
(P1).
3.2 Estratégias de Alfabetização
A utilização de recursos ou estratégias pedagógicas pode oportunizar melhor
aproveitamento do aluno. Soares (2010) observa que no processo psicogenético o aprendiz é o
centro de sua aprendizagem, já que é um sujeito que age e define seus próprios problemas e
constrói hipóteses e estratégias para resolvê-los.
O uso de jogos, quebra-cabeça, brincadeiras, produção de textos, leitura dos livros são
algumas estratégias utilizadas para auxiliar a aprendizagem dos alunos. Uma das professoras
diz: “eu não daria um livro na mão de uma criança porque ela não sabia ler, hoje vejo que
14
ela pode fazer a leitura de imagens” (P3). Outra se refere à importância do brincar “[...] no
brincar, ele está construindo alguma coisa, ele aprende” (P5). É assim que constrói as
hipóteses para solucionar os problemas levantados.
As professoras com pouca experiência usam o Método Sintético com suas turmas, pois
trabalham as letras na sequência alfabética, depois a formação silábica e por último a palavra.
“Sabemos que temos que ir pelas letras, depois os pedacinhos, depois as palavrinhas e depois
ir para as frases [...] trabalho letras do alfabeto para montarem palavras simples, usando as
vogais de inicial” (P3).
De acordo com Onãtivia (2009), no Método Sintético o ensino caminha no sentido do
mais fácil para o mais difícil, seguindo um processo de acúmulo de conhecimento. A criança
aprende inicialmente letras, depois sílabas, palavras, frases até chegar ao texto completo.
Ao apresentar as letras, uma das professoras com pouca experiência, realiza atividades
lúdicas cuja finalidade é fixar a grafia. Ela diz: “Comecei com as vogais de forma bem lúdica,
com degustação de ABACAXI, depois mostro as formas do traçado da letra, depois vamos
para areia, tinta para escrever, andar sobre a letra no chão. Passar dedo na lixa e só depois
exercício de fixação no papel” (P4).
O cotidiano e a experiência acabam moldando a atuação profissional, o sentimento de
segurança e o prazer afloram com o tempo e a função de alfabetizar acaba se tornando pura
diversão. Todas as questões vieram à tona enquanto as professoras refletiam e falavam sobre
as mudanças ocorridas em sua forma de alfabetizar.
3.3 Trajetória Docente
Nos estudos de Huberman (2000), verifica-se que na fase inicial da carreira os
trabalhos pedagógicos são mais rígidos devido às inseguranças e que com passar do tempo o
professor vai se tornando mais seguro e a consequência é a realização de um trabalho mais
diversificado, tanto quanto ao uso de material didático quanto à interação e dinamização com
os alunos.
A trajetória docente das professoras possibilitou acumular uma série de experiências
que modificaram sua maneira de ensinar. Segundo a professora 1 “Eu queria estar como
estou hoje quando eu comecei, é muito difícil uma professora chegar inexperiente pra dar
aula [...] vai melhorando de um ano para outro porque sua prática e postura vão
mudando[...]você se sente um profissional melhor a medida que o tempo vai passando”.
Aquelas que trabalhavam no início da carreira com a cartilha se sentiam incomodadas,
pois achavam a metodologia desconexa da realidade, se prendiam a ensinar a letra e não o
contexto e isso tornava o trabalho maçante e a aprendizagem uma “decoreba”(P5). Cagliari
(1998) faz uma crítica ao uso da cartilha e diz que a maneira como ela aborda a fala e a escrita
deixa a criança confusa, pois passa a imagem de que para aprender a linguagem basta somar
as letras, mas, na verdade, as crianças aprendem a falar de outra forma. Com isso, Cagliari
(1998) enfatiza que a cartilha não se atenta à trama da linguagem, ou seja, à variação
linguística existente na sociedade. Isso faz com que o aluno se utilize da fala e da escrita de
forma superficial, o que no futuro poderá trazer-lhe dificuldades diante da norma culta. Uma
professora lembrou que quando utilizava a cartilha para alfabetizar, o ritmo de aprendizagem
dos alunos não era respeitado, pois “aquele que não acompanhava era taxado como fraco
[...] hoje não tem menino fraco, a gente obedece ao ritmo” (P1).
A professora 1 utiliza o termo “ritmo de aprendizagem” para dizer que cada aluno tem
o seu tempo para aprender. Mas, o ritmo de aprendizagem está aliado à concepção de
conhecimento que é ligada ao inatismo, isso significa que aquele que utiliza essa expressão
15
pressupõe que os indivíduos já nascem mais ou menos inteligentes, que alguns vão aprender e
outros não ou que as estruturas mentais precisam estar maduras para que compreenda e
aprenda (SCHWARTZ, 2008).
Schwartz (2008), para defender a ideia da inexistência do ritmo de aprendizagem,
afirma que nos esquemas mentais daqueles que aprendem existem arquivos mais ou menos
ocupados e que a qualidade do que está armazenado é que é determinante para o processo de
aprendizagem, e não o tempo de vivências e a quantidade de informações que já obteve ao
longo de sua vida.
Para Ferreiro (2001a), na teoria psicogenética de Piaget, o entendimento acerca da
teoria do conhecimento não se resume em saber qual a natureza dele, mas sim, em saber como
se caminha de um estado de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Dá-se
atenção ao desenvolvimento do raciocínio para se chegar a uma resposta, ou seja, quais
hipóteses foram levantadas para compreender algo novo. Grossi (1992) enfatiza que para que
ocorra a aprendizagem é fundamental haver um intercâmbio entre estruturas do pensamento e
o meio a ser compreendido, ou seja, construção de significados é fundamental para a
aprendizagem.
Analisando sua trajetória como alfabetizadora, a professora 2 relatou que no início da
carreira trabalhava com a metodologia eclética que explicou como sendo aquela em que se
usa símbolo e som do símbolo (fonema). Na verdade, esse é o método fônico que foi
elaborado a partir da constatação de que a criança sente dificuldades em passar da associação
entre o nome das letras para a fusão sonora das letras a fim de obter a pronúncia das palavras
(MORAIS, 1996). Portanto, é percebido que a consciência fonológica é fundamental para que
a criança associe som e letra correspondente.
Investigando-se as estratégias utilizadas pelas professoras alfabetizadoras em sua
prática pedagógica verifica-se que há associação com teóricos ou teorias da aprendizagem.
Observou-se que das cinco professoras, duas citaram Emília Ferreiro, outras duas disseram
embasar seu trabalho nas descobertas de Vygotsky e Piaget, e uma declarou que não se inspira
em nenhum teórico para desenvolver suas atividades, mas que gosta de Paulo Freire por ele
gostar “dessa questão do concreto” (P4), o mesmo autor também foi lembrado por trabalhar
com alfabetização de adultos, pela professora 2.
Freire (1996), quando se refere ao trabalho docente, enfatiza com veemência que ao
educador não cabe apenas ensinar o conteúdo, mas proporcionar o desenvolvimento do
pensamento, ou seja, o encadeamento das ideias que levem ao raciocínio correto das
informações que lhes são passadas. O educador não pode ser um reprodutor do que leu nos
livros, ele deve ser crítico para conseguir despertar seu aluno para essa criticidade que é
essencial para se fazer uma leitura correta e conectada ao mundo concreto, real. A
pesquisadora Grossi também foi citada, pela professora 2, por seus estudos e trabalhos
desenvolvidos na linha da psicogênese da aprendizagem.
Quatro professoras citaram o construtivismo como teoria inspiradora de seu trabalho,
mas por meio da análise do discurso foi possível perceber que a professora 3 utiliza o método
sintético em concomitância, pois parte da letra para as sílabas e por último a formação da
palavra. Ela percebe que está utilizando mais de um método porque diz “Quando tô lá no
quadro querendo que o menino desenhe a letra estou sendo tradicional [...] quando dou um
joguinho quero que ele aprenda como o lúdico[...] eu acho que é uma salada, não consigo
definir ninguém, eu só acredito que a criança aprende”.
A professora 5 disse não se basear em nenhuma teoria para alfabetizar, mas com base
em seu discurso, pode-se dizer que utiliza o método sintético em conjunto com o analítico
pois apresenta as letras, fazendo associação com algo concreto para que se lembrem da letra
posteriormente, mas também trabalha a pesquisa de palavras que iniciem com a letra
apresentada e pequenos textos.
16
4 CONCLUSÕES
A alfabetização é um dos momentos escolares mais delicados, afinal é nessa ocasião
que o aluno está descobrindo o que significa cada um dos símbolos que massivamente estão
presentes em seu cotidiano. Desvendar os sons das letras, o resultado de suas junções e o
traçado tão particular de cada uma delas é algo especial e que estará sempre presente em sua
vida.
Sob a perspectiva das professoras, o início de carreira é muito difícil porque não se
sentem preparadas para as realidades da sala de aula e não sabem como alfabetizar. Isso pode
significar que existem algumas lacunas na formação docente nos cursos de Pedagogia.
Libâneo (2010) realizou uma pesquisa sobre a formação profissional de educadores no
Estado de Goiás e constatou que, embora a função de um curso de Pedagogia seja formar
professores, há uma separação entre teoria e prática, pois a quantidade de horas destinadas à
formação específica, ou seja, dedicadas a disciplinas como didática, metodologias específicas
e práticas de ensino, conteúdos do currículo do Ensino Fundamental é em média de 28,2% do
total de horas do curso. Com isso, é possível perceber, que naquele Estado a formação de
professores é pouco compreendida pelas instituições de ensino e essa questão, talvez, possa
ser encontrada em outras unidades federativas do país. O que se encontrou neste pequeno
universo pesquisado, foram professoras pouco preparadas para a docência e que aprenderam
sua atividade na prática do cotidiano de trabalho.
O conhecimento acerca das teorias da aprendizagem, bem como estudiosos dessa área
apareceram nas falas das participantes, embora com alguma confusão entre método e teoria.
Isso significa que nem todas têm a clareza de que a teoria construtivista necessita de método
para que se aplique e que o uso de um ou mais deles é essencial para a sistematização da
aprendizagem. Acredita-se que esse conflito de conceitos ocorra por causa da falta de
delimitação clara acerca desses conteúdos nos cursos de graduação em Pedagogia e o que se
vê é a disseminação equivocada de que o construtivismo é um método de alfabetização.
As estratégias utilizadas pelas professoras para alfabetizar se ancoram
predominantemente no método global ou analítico, tendo sido citados, principalmente, o uso
de jogos, quebra-cabeça, brincadeiras, produção de textos e leitura dos livros. Entretanto,
observa-se em algumas professoras a preocupação com o processo de aprendizagem dos
alunos, o que demonstra uma ação pedagógica influenciada pela teoria construtivista.
Conclui-se que, embora as professoras utilizem estratégias de alfabetização ancoradas
no método global ou analítico, bem como na teoria construtivista que destaca a importância da
atividade do aluno na produção do conhecimento, estas são utilizadas de forma livre, pouco
sistemática. Há uma lacuna na formação de professores que, em início de carreira,
demonstram sentimento de insegurança diante da docência. A maioria das professoras
aprendeu a alfabetizar no cotidiano de trabalho e não consegue associar teorias ao que se
pratica em sala de aula, demonstrando que essa questão não se apresenta bem definida para
algumas delas. Portanto, se faz necessária maior atenção na preparação dos futuros docentes
para que, quando inseridos nas instituições escolares, se sintam mais seguros e desenvolvam
seu trabalho com mais eficiência.
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20
Apêndice A _ Perguntas norteadoras da entrevista
1 Como você alfabetiza?
2 Como aprendeu a alfabetizar?
3 Ao longo da trajetória docente, houve mudanças na forma de alfabetizar?
4 Há algum autor ou teoria que te inspire?