Filosofia da educação e ação social

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E PRÁXIS SOCIAL
Júlio César Werlang
Universidade de Passo Fundo – UPF
e-mail: [email protected]
Resumo: Reflexão teórica crítica sobre a imbricação entre a filosofia da educação, no
processo histórico, e a práxis social. Ênfase na educação contemporânea com
referência na Escola de Frankfurt, de modo particular em Adorno. Procura de uma
perspectiva crítica e emancipadora para a educação no universo do capitalismo
tardio. A educação como prática social formativa de sujeitos livres e interventores
sociais.
Palavras-chaves: Filosofia da educação; Práxis social; Emancipação; Sujeito;
Formação cultural; Semicultura.
A filosofia da educação situa-se na fronteira entre a filosofia e as ciências da
educação, neste sentido ela já é posicionamento, tomada de consciência e crítica. É
posicionamento na medida em que procura refletir a partir de fundamentos e concepções
antropológicas e sociais. É tomada de consciência quando interroga a respeito do quê e do
para quê educacional. É crítica, ao refletir, interpretar, negar de forma consistente, os
processos formativos, ou melhor dizendo, os processos semi-formativos que não
conduzem a emancipação e a humanização dos sujeitos. O educar e o filosofar encontram
sentido e significado na perspectiva da emancipação. A fronteira entre a filosofia e a
educação é demarcada pela pergunta sobre o humano, sobre a natureza humana, sobre
as possibilidades da humanidade, assumindo todo o contraditório, o ambivalente, o limite e
o ilimitável da condição humana.
A filosofia da educação na sua relação com a prática e a ação social estabelece um
vínculo reflexivo e crítico com os processos formativos, já que a educação se apresenta
como prática social, que visa a formação de sujeitos livres, autônomos e emancipados. O
papel de filosofia da educação é refletir sobre os problemas da formação humana e
cultural e, portanto, refletir criticamente sobre as práticas educativas e seus fundamentos
nos diferentes tempos e contextos, provocando, de forma permanente a reelaboração das
ações educacionais na sociedade.
Ao longo da história, a filosofia da educação teve ênfases diferentes, adequando-se
aos contextos econômicos e sociais ao mesmo tempo em que antecipava novas
possibilidades e concepções. Alguns exemplos da imbricação entre o processo formativo e
a ação social ao longo da história.
A educação Grega cuja matriz é a Paidéia procurava formar o homem integral, desde
a sua dimensão corpórea intelectual e volitiva. A Paidéia Grega foi a primeira manifestação
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sistematicamente desenvolvida de fé no poder transformador da educação, uma vez que
atribui a importância ao mundo das idéias como fonte e princípio referencial de cultura
voltada ao bem e ao belo. Os gregos entendiam que cabia um papel importante à
educação na formação política, ética e estética do homem grego e na manutenção da
cultura helênica. Jaeger considera que a genuína Paidéia grega não brotava de um
modelo de um homem individual, mas da idéia do homem político, comunitário, genérico,
com valores e princípios universais. A educação Clássica na Grécia procurava formar o
homem como ser livre e responsável, desafiando o próprio destino e procura a sabedoria
sem jamais possuí-la totalmente. A educação clássica formava para a liberdade na
perspectiva da ação em sociedade, produzindo uma práxis social qualificada e
interventora.
A educação Romana por seu lado visava formar o cidadão, o homem que pudesse
servir à sua pátria, à sua nação. Os romanos atribuíram importância ao papel integrador da
educação para a solidificação do império. Criaram-se escolas e o ensino tornou-se público
e gratuito; ouve a preocupação, inicial com a apropriação da cultura grega, entendendo
que por meio da cultura os gregos poderiam minar a estrutura do poder Romano; por isso,
o estado mantinha um controle sobre as iniciativas de ensino, atribuindo-lhe uma função
essencialmente cívica. A esse propósito diz Cícero na república: “A pátria nos criou sob a
condição de que dediquemos a seu serviço a maior parte e as mais belas energias de
nosso espírito, de nosso talento e de nossa inteligência”. Trata-se de uma educação pela
vida e para a vida, portanto de caráter prático-humanista, onde a dimensão retórica recebe
ênfase particular. Nesse sentido, a práxis social que emerge desse processo formativo
clássico Romano se apresenta como uma adequação ideológica ao sistema social
predominante, enfatizando o caráter pragmático da formação.
A filosofia da educação no período clássico tem um caráter forte na perspectiva da
práxis social na medida em que a educação tem peso na produção de subjetividades que
procuram a participação no processo social como interventores e reprodutores. Mantém a
tensão entre a dimensão de adaptação ao contexto e configuração ao real e a autonomia
dos sujeitos e busca de seus processos emancipatórios.
Dando um salto na história, chega-se à filosofia moderna com suas conseqüências
para o campo educacional, que deixa marcas revolucionárias do ponto de vista social: O
período iluminista. A filosofia iluminista com seus ideais, que permanecem como desafios
para a humanidade atual traz uma nova visão antropológica e, por conseguinte, uma outra
concepção de intervenção social.
A educação Iluminista deseja formar o ser humano emancipado e livre de todas as
tutelas.
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A educação passou a ser entendida como resultante da capacidade
criadora da racionalidade humana e da liberdade do sujeito de criar e
procurar resposta para os mais diferentes problemas da humanidade. O
iluminismo influenciado pelo ideário da burguesia emergente, defendia
como premissa necessária para a instauração de uma nova sociedade a
liberdade absoluta do pensar e do agir do indivíduo, orientado
unicamente por critérios racionais. A nova ordem exigia a superação do
obscurantismo vigente até então pelas luzes, de forma que a via de
emancipação humana deveria passar pela educação laica universal,
única e gratuita. A educação escolar assumia dessa forma o enfoque
totalizador e profético, na medida em que por seu intermédio poderiam
ser promovidas as transformações sociais necessárias para instauração
de uma nova ordem social política e cultural. (Mühl, 2003, p. 223).
Essa conjugação produtiva, entre capacidade criadora da racionalidade humana e a
liberdade do sujeito de criar e recriar a sua realidade caracteriza bem o período iluminista
e a ascensão do pensamento moderno que postula a autonomia e a ênfase no sujeito que
pensa. O sujeito pensante é capaz de livrar-se do obscurantismo irracional e orientar o seu
agir por critérios racionais. A educação orientada por esses princípios adquire um caráter
verdadeiramente profético, crítico e messiânico, em ter a tarefa de formar cidadãos
revolucionários a partir de uma outra concepção. A educação tem seu papel ampliado, já
que, desse processo, depende a continuidade da revolução no plano social e cultural. A
instauração da nova ordem necessita do processo educativo para se consolidar, pois diz
respeito a uma mudança de mentalidade, mudança de concepções o que exige como
premissa a formação das subjetividades nessa nova perspectiva.
Immanuel Kant que proclama a saída do homem do estado de incapacidade
(menoridade) em que jazia sob o peso da tradição e da autoridade. Desafia o homem para
que se atreva a servir-se da sua própria razão de forma pública, atingindo sua maioridade.
A base da formação pedagógica de Kant sustenta-se numa razão que se efetiva como
forma de pensar transcendental, isto é, como universal e crítica, que permanentemente
coloca sob julgamento seus próprios fundamentos. Formar o sujeito crítico e transformador
é o intento da filosofia e da pedagogia iluminista.
A premissa que fundamenta toda concepção pedagógica iluminista é o
princípio da subjetividade. A liberdade da subjetividade é que passa a
determinar as configurações da cultura moderna na medida em que
todos os aspectos essenciais patentes na realidade são desenvolvidos
para dar acesso aos direitos do indivíduo. (Mühl, 2003, p. 224).
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Essa premissa iluminista que dá fundamento à concepção pedagógica é o princípio
da subjetividade. Esse princípio se faz articulador do projeto moderno e é a partir dele que
se organiza a nova sociedade. A liberdade da subjetividade e a sua autonomia, bem como
a reelaboração do agir humano com o critério racional sustentam a concepção moderna e
iluminista numa perspectiva de emancipação do indivíduo de todas as tutelas.
Goethe propõe o desenvolvimento das forças e aptidões específicas de cada
educando. O desenvolvimento do singular e do diferente como afirmação da maioridade
incluindo a formação da vontade.Goethe representa mais o movimento romântico moderno
no qual a dimensão volitiva e emocional se insurgem contra o exacerbado racionalismo. O
sujeito que sente, que pensa e faz bom uso de sua vontade caminha na perspectiva da
maior liberdade assumindo mais integralmente o humano como tensão propositiva e como
conflito que desafia ao crescimento e aperfeiçoamento.
A contemporaneidade se apresenta como tempo da diversidade de posturas e
propostas educativas em meio à crise da modernidade. A barbárie mostra a debilidade das
sociedades modernas, o desenvolvimento aliado a desumanização e exploração do
próprio homem. A Escola de Frankfurt procura refletir sobre a crise da modernidade e os
processos de barbarização, fazendo uma crítica imanente e abrangente da sociedade
capitalista tardia. A reflexão dos frankfurtianos sobre os processos formativos e culturais
formula uma série de categorias e expressões categoriais que nos ajudam a compreender
os problemas da educação e da cultura na sociedade atual.
Ao analisar o fenômeno educativo o contexto contemporâneo se faz importante
considerar as influências do âmbito extra-pedagógico sobre o processo de formação
quando considerado de forma abrangente na sociedade capitalista tardia. Considerar
nesta análise a força da Indústria Cultural se torna um imperativo para compreender com
maior pertinência o fenômeno educacional.
A Indústria Cultural, designa o processo de mercantilização da cultura e a produção
cultural de massas destituída de seus aspectos críticos revolucionários e emancipadores.
“O controle sobre os consumidores é mediado pela diversão” (Adorno, 1985, p. 128). O
poder de convencimento da Indústria Cultural se realiza mediante o entretenimento, que
gera uma passividade diante da realidade e um conformismo que se apresenta como
confortável, já que oferece os artefatos de maneira pronta, impedindo de forma subrepticial
a emergência da consciência autoreflexiva, que carece de esforço, disciplina e formação
da vontade.
A educação no universo das sociedades avançadas não pode ser considerada de
forma isolada, mas necessita um olhar abrangente que inclua o que entendemos por
cultura ou formação cultural.
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Cultura, (Bildung), na tradição germânica, ao mesmo tempo em que
compreende o conjunto de criações espirituais ( intelectuais, artísticas e
religiosas) traz em si a exigência de formar seres humanos que, por sua
vez,
são
consumidores/criadores
da
cultura.
A
dialética
produto/processoconstitui sua historicidade, pelo menos em seus
primórdios. O conceito de Bildung revela a tensão entre as dimensões:
autonomia e liberdade do sujeito e a sua configuração à vida real.
(Pucci, 1998, p. 90).
Ao considerar a educação no universo cultural e formativo parece ser significativo
observar essa tensão dialética presente. A educação é ao mesmo tempo reprodução
social e transmissão de valores, mas não pode negar sua
de
dimensão
emancipatória
formação de subjetividades na
perspectiva da liberdade da autonomia, da criação como processo permanentemente
tensionado em relação a configuração do real. Ao tomar a noção de cultura a partir da
tradição
germânica
(bildung)
se
está,
de
forma
proposital,
recuperando
esse
tensionamento dialético do processo formativo, sem o qual a educação perde o seu caráter
emancipatório. Ao perder o potencial gerador de liberdade, a criatividade e autonomia, a
educação se converte num processo semicultural.
A conversão da cultura em semicultura é um processo que se foi estruturando com a
universalização da razão instrumental.
A formação cultural agora se converte em
semiformação socializada, na onipresença do espírito alienado” (Adorno, 1996, p. 399).
Trata-se de um processo
impeditivo da formação cultural. A onipresença do espírito alienado torna perceptível a
dificuldade de formar e educar para uma autoconsciência reflexiva e crítica e ajuda-nos a
compreender o declínio cultural das sociedades ocidentais. É visível a desproporção entre
os avanços científicos, tecnológicos e estruturais e a formação humana cultural e ética.
A educação contemporânea não pode ser observada de forma criteriosa se não
considerar a influência mediática. O mundo moderno se globaliza através dos mass media.
A extensão dessa influência é necessária para um real diagnóstico da realidade cultural e
educacional.
A extensão da influência que os meios de comunicação de massa tem
exercido sobre a platéia deriva não somente do que é dito, porém mais
significadamente, do que não é dito... portanto, levando ao conformismo
e fornecendo pouca base para uma apreciação crítica da sociedade, os
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mass media, patrociandos comercialmente, restringem indireta mas
efetivamente o desenvolvimento consciente de uma visão genuinamente
crítica. (Adorno, 1990, p. 117).
A noção de cultura de massa sugere não apenas a importância da quantidade, mas
também a redução do pensamento e da experiência ao nível da mera condição de
expectador. O declínio objetivamente programado do desenvolvimento de uma visão
genuinamente crítica favorecem a manutenção do status perenis da sociedade tardia. O
conjunto dessa reflexão crítica deseja recuperar o potencial emancipador da cultura e da
educação. A filosofia da educação quer se tornar filosofia na educação, proporcionando as
condições necessárias para o retorno da educação enquanto formação cultural. O papel
da filosofia é inquestionável nesse processo que reconduz a educação à perspectiva da
emancipação.
“Para Adorno o objetivo da práxis educacional é a emancipação”. (Zuin, 1999, p.
118). A emancipação é o processo de formação cultural que abre caminho para
maioridade do ser humano que se expressa na autonomia e na liberdade dos sujeitos. Se
o processo educacional não conduz à emancipação pode-se questionar se esse processo
pode ser chamado educativo. Esse objetivo fundamental da prática educacional visa barrar
e tornar impeditivo o retorno das condições que conduzem a humanidade à barbárie. A
educação, nesse sentido é processo de desbarbarização.
“A barbárie, significa o preconceito delirante, a repressão, o genocídio e a tortura”. (
Ramos de Oliveira, 1992, p. 93) e significa a continuidade do potencial autoritário, das
condições que geraram a situação de terror. São também todas as formas de violência e
destruição das possibilidades de emancipação do ser humano. A filosofia da educação nos
horizontes da teoria crítica torna consciente as condições objetivas e subjetivas que
conduzem a barbarização através da reflexão radical, rigorosa e de conjunto. Com os
avanços da cultura visual, é pertinente falar da estética da violência ou da barbárie:
A estética da barbárie, exteriorizada nas manchetes e nos títulos
bombásticos, na exclusão de temas socialmente necessários, na
exploração do grotesco e do incomum próprios da cobertura
jornalística, difunde-se imperceptivelmente nas técnicas de produção
da notícia, em sua conformação aos meios de comunicação e de suas
linguagens. Trata-se de uma condição inerente a produção da notícia
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em função das condições industriais da produção e do fato de ela
buscar naturalmente a sensacionalização dos acontecimentos sociais.
O controle exploratório do espetacular se conforma as formas de
produção que propiciam a fragmentação, desmontagem, aceleração
do processo de produção e consumo de informações, favorecendo no
seu conjunto, a distorção, o falseamento da realidade, a exposição
cindida de fatos simplificados. A concepção de estética da barbárie
deve ser estendida a apreensão da relação entre conteúdo e forma
que condiciona a exposição e apropriação das mercadorias simbólicas.
(Guimarães da Costa, 2002, p.6).
A produção da notícia, a sensacionalização dos acontecimentos sociais, montagem e
o consumo das informações dizem da exploração, da dissimulação e da fragmentação da
qual todos participam enquanto espectadores acriticos da estética da barbárie.
O que interessa sobremaneira é por meio da crítica imanente desses processos
abrangentes de formação é verificar as reais possibilidades da educação enquanto
emancipação, pelo viés da crítica autoreflexiva.
Essas possibilidades de uma perspectiva crítica e emancipadora para a educação
podem
ser
apresentadas
mediante:
A
auto-reflexão
crítica
e
a
racionalidade
emancipadora; a elaboração do passado; o foco do sujeito; autoridade e relação
pedagógica; a formação intelectual dos educadores; a radicalidade do pensamento e a
continuidade da experiência formativa; as condições para a formação cultural; a dimensão
de utopia na educação.
Auto-reflexão crítica e a racionalidade emancipadora: “Contudo, a única possibilidade
de sobrevivência que resta à cultura é a auto-reflexão crítica sobre a semiformação, em
que necessariamente se converteu”.(Adorno, 1996, p.410). Associar a auto-reflexão crítica
a possibilidade de uma racionalidade emancipadora é perceber a intrínseca relação entre
razão e auto-reflexão. Razão e auto-reflexão crítica se constituem forças subversivas do
existente e resistência a semicultura.
Elaboração do passado: Implica em não perder a memória histórica em elaborar a
dimensão de temporalidade e continuidade para ser possível estabelecer os nexos entre o
passado, o presente e as possibilidades do futuro.
O foco do sujeito: Num tempo de massificação e produção forçada da subjetividade o
foco do sujeito se apresenta como necessidade de recuperação do princípio da
diferenciação para a garantia da autenticidade, liberdade e autonomia do sujeito.
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Autoridade e relação pedagógica: A formação cultural se constitui em torno de
referenciais sólidos e capazes de ser indicativos firmes e estruturadores de uma
personalidade equilibrada o mais
possível. A autoridade pedagógica é necessária e sua intervenção dá segurança ao
processo ensino aprendizagem. A relação pedagógica construída na interação professor e
aluno não esquecendo de contemplar a influência extra pedagógica se constitui numa
relação produtiva e esclarecedora onde cada sujeito é convidado a fazer uso público de
sua razão, a começar pela sala de aula para chegar aos âmbitos maiores da vida social.
A formação intelectual dos educadores: Em Mínima Moralia, Adorno reflete sobre a
tentação de afrouxamento da exigência no plano intelectual:
A tentação para quem se ocupa no plano teórico ou artístico, de
afrouxar a exigência espiritual em si próprio, de descer de nível, de
acompanhar – tanto em termos de assunto, como da maneira de
expressão – todos os possíveis hábitos que se rejeitaram quando a
percepção estava alerta. (Adorno, 1993, p. 22).
A perda do hábito do aprofundamento não é ocasional, mas uma imposição
semicultural que precisa encontrar resistência nos processos formativos dos professores.
Os professores não podem continuar a ser tarefeiros da educação. O resgate de sua
condição intelectual é necessária para recompor sua mais autêntica dignidade:
A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente ela
oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como
forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definição em
termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar ela
esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para
que os professores atuem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela
ajuda esclarecer o papel que os professores desempenham na
produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais
variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
(Giroux, 1997, p. 161).
A radicalidade do pensamento e a continuidade da experiência formativa: A
permanência da experiência formativa só poderá acontecer mediante a radicalidade do
pensamento. A experiência formativa é aquela que forma os seres humanos para um
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pensamento consistente e radical, forma
para a auto reflexão. “A razão é um poder
subversivo” (Marcuse, 1973, p. 125).
As condições para a formação cultural: Num contexto de declínio do pensamento
crítico, é necessário reforçar todos os possíveis âmbitos onde permanecem vivas a força
do pensar crítico e radical. A condição para isso é o esclarecimento:
Um dos eixos fundamentais da educação contemporânea deveria ser o
de enfatizar, mesmo contra a corrente, o imprescindível caráter de
autonomia do falar com a própria boca, da emancipação do sujeito.
(Pucci, 2000, p. 4).
A dimensão de Utopia na Educação: A utopia será possível num pensamento que
preserva radicalmente a negatividade? A negação do existente abre caminhos para a
utopia na medida em que ao não se conformar com o status quo trabalha na tentativa de
produzir novos sentidos e procurar diferentes alternativas. Ao se considerar que as idéias
são signos negativos e pro isso atuam nos interstícios entre o que é e o ainda-não, quer se
indicar que a radicalidade da auto-reflexão crítica é prenhe de esperança e de utopia. “Na
teoria crítica a teimosia é mantida como qualidade autêntica do pensamento filosófico”
(Marcuse In: Pucci, 1998, p. 154).
Essa realidade refletida da relação filosofia da educação e práxis social nos faz
perceber o contributo pedagógico na formação de sujeitos transformadores e agentes
emancipados da ação social. O desafio da formação para uma práxis transformadora se
apresenta como urgente e necessário. A formação de agentes e interventores sociais é
condição básica para a continuidade dos processos emancipatórios. O caráter pedagógico
da ação social não pode ser esquecido já que toda ação que visa a emancipação
necessariamente passa por uma dimensão formativa. Esse processo de formação de
agentes sociais no contexto da globalização, da sociedade de consumo, da indústria
cultural, da semicultura passa pela recuperação e fortalecimento do pensamento autoreflexivo e crítico e da proposição de uma perspectiva emancipadora para a educação.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Quadrimestral de Ciência da Educação, Campinas: Papirus, ano XVII, nº 56, p. 388 – 411,
dez/ 1996.
____. Minima moralia. 2 ed. São Paulo: Ática, 1993.
MÜHL, Eldon Henrique. Habermas e a Educação: Ação Pedagógica como Agir
Comunicativo. Passo Fundo: UPF, 2003.
PUCCI, Bruno. Teoria Crítica e Educação: A questão da formação cultural na Escola de
Frankfurt. Patrópolis, RJ: Vozes; São Carlos, SP: EDUFISCAR, 1994.
____. Adorno: O poder educativo do pensamento crítico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: Rumo a uma pedagogia crítica da
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COSTA, Belarmino César Guimarães. Estética da violência: Jornalismo e produção de
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ZUIN, Antonio A. A indústria cultural e educação: O novo canto da sereia. Campinas:
Autores Associados, 1999.