ampliando espaços de formação e atuação de professores

AMPLIANDO ESPAÇOS DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DE
PROFESSORES: AS CLASSES HOSPITALARES COMO
POSSIBILIDADE.
OLIVEIRA, Tyara Carvalho
RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral
Resumo
Este texto tem como ponto de referência a necessidade de um olhar cada vez mais cuidadoso
sobre as propostas de formação de professores, especialmente em termos dos Cursos de
Pedagogia. Seu objetivo principal é circunscrever no âmbito desta formação alguns aspectos
relacionados ao conhecimento (ou não) por parte de alunos dos Cursos de Formação de
Professores, em especial os de Pedagogia acerca da existência de Classes Hospitalares.
Enfocar este tema torna-se relevante na medida em que, pela própria dinâmica da sociedade
em termos de demandas e ampliação dos espaços de formação e atuação, ampliam-se
alternativas de inserção profissional dos egressos desses cursos em espaços de atuação mais
amplos. Esta abordagem encontra eco na emergência de esforços com vistas à adequação dos
processos de formação de professores às demandas não apenas dos preceitos legais, mas, em
especial das demandas sociais por uma maior “organicidade” desses processos e Cursos em
termos da problemática propriamente pedagógica que os envolve. Para um melhor
entendimento do tema proposto - Classes Hospitalares e Formação de Professores, este texto
pontua algumas demandas da sociedade por uma melhoria qualidade da educação enquanto
elemento de consolidação de posturas mais solidárias, procurando contextualizar aquelas
relacionadas à formação do professor.
Este texto tem como ponto de referência a necessidade de um olhar cada vez mais
cuidadoso sobre as propostas de formação de professores, especialmente em termos dos
Cursos de Pedagogia. Seu objetivo principal é circunscrever no âmbito desta formação alguns
aspectos relacionados ao conhecimento (ou não) por parte de alunos dos Cursos de Formação
de Professores, em especial os de Pedagogia acerca da existência de Classes Hospitalares.
Enfocar este tema torna-se relevante na medida em que, pela própria dinâmica da sociedade
em termos de demandas e ampliação dos espaços de formação e atuação, ampliam-se
princípios e alternativas com vistas à inserção profissional dos egressos desses cursos em
espaços de atuação cada vez mais amplos.
Esta abordagem encontra eco na emergência de esforços encetados com vistas à
adequação dos processos de formação de professores às demandas não apenas dos preceitos
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legais, mas, em especial das demandas sociais por uma maior “organicidade” desses
processos e Cursos em termos da problemática propriamente pedagógica que os envolve.
Sobre este aspecto Goergen e Saviani (1998) ratificam a idéia de que os cursos de
formação de professores serão mais efetivos na medida em que tomem o “funcionamento
real” das escolas (e da sala de aula) como prioridade, elegendo-os como objeto de estudo, em
suas múltiplas facetas.
Para um melhor entendimento do tema proposto - Classes Hospitalares e Formação de
Professores, este texto pontua algumas questões de caráter mais geral sobre as demandas da
sociedade por uma melhoria qualidade da educação e do ensino enquanto elementos de
consolidação de posturas mais solidárias, procurando contextualizar especialmente àquelas
relacionadas com a formação do professor. A partir daí, sugere-se algumas categorias para a
discussão do tema “Classes hospitalares” no contexto dos Cursos de Pedagogia.
A formação de professores e as demandas da sociedade atual
Num contexto onde as funções e papéis da escola são questionados em sua efetividade,
busca-se redimensionar os requisitos e perfis do professor (necessários? ideais?) para
responder às novas demandas e dimensões da educação em geral e do ensino, em particular.
Nessa perspectiva, ações têm sido desenvolvidas no sentido de encontrar um ponto de
equilíbrio entre a formação de professores, a prática educativa escolar, a dinâmica do mundo
moderno e a busca de um mundo melhor. Sobre esta questão, o Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (DELORS, 2001: 19) afirma: “a
modificação profunda dos quadros tradicionais da existência humana, coloca-nos perante (...)
Exigências de compreensão mútua, de entreajuda pacífica e, por que não, de harmonia são,
precisamente, os valores de que o mundo mais carece”.
Face ao exposto, a formação de professores é um ponto essencial para o entendimento
mais claro da escola como espaço educativo que ultrapassa a sala de aula e integra-se numa
dimensão social e socializadora mais abrangente. Referindo-se ao Ensino Superior, o relatório
destaca: “...a universidade deve ser a fonte capaz de matar a sede de saber dos que, cada vez
em maior número, encontram na sua própria curiosidade de espírito o meio de dar sentido à
vida”.
Reconhece o papel da Universidade como um local de cultura e de estudo aberto a
todos e a sua participação/contribuição para a transformação da sociedade. Alerta para a
necessidade do atendimento/adequação às necessidades dos alunos, em diferentes contextos
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sem, no entanto “[...]criar guetos educativos e, portanto, qualquer forma de segregação em
relação aos alunos”.
Em termos da formação dos professores esta deve ser repensada de
“o ensino
contribuir para a formação da capacidade de discernimento e do sentido das responsabilidades
individuais impõe-se cada vez mais nas sociedades modernas ...”( DELORS, 2001, p. 157).
Face à complexidade do campo de intervenção pedagógica, Zabala (1998) chama a
atenção para a importância de uma visão interdisciplinar da prática docente, para necessidade
de um aprofundamento sobre as questões relacionadas à função social do ensino e do
conhecimento de como se aprende. Tais formulações pontuam como essencial às propostas de
formação de professores, o ultrapassar (no âmbito educacional) a desconfiança em relação às
contribuições de outras áreas do conhecimento e a idéia preconceituosa da escola como único
espaço educativo. (É preciso esclarecer que tais idéias povoam o universo simbólicorepresentacional de diferentes atores ligados à área da educação e podem ser
identificados/predominam nos discursos aí produzidos).
Para este autor, o objetivo da formação de professores não pode ser a busca de uma
“fórmula magistral” que resolva todos os problemas, mas, sim, oferecer oportunidades de
aprendizagem que favoreçam o conhecimento do conhecimento e uso de marcos teóricos
interdisciplinares com vistas a uma intervenção pedagógica menos rotineira e preconceituosa.
Há que se promover, nesse processo, “uma atividade mental auto-estruturante que possibilite
estabelecer relações, a descontextualização e a atuação autônoma” para que se possa educar
de modo íntegro as pessoas.
No que se refere às competências para ensinar, encontra-se em Perrenoud (2000) que o
que caracteriza a ação docente é o “decidir na incerteza e agir na urgência”. Analisando o que
se espera atualmente dos professores agrupa as competências (“capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”) em 10 “famílias, a saber:
organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens;
conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola;
informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas
éticos da profissão, e administrar sua própria formação contínua” (PERRENOUD, 2000:14).
No Brasil, o Sistema Educacional vê na formação dos professores/ na qualificação
docente um dos seus maiores desafios. A LDB e o Plano Nacional de Educação priorizam-na.
Especialmente, no Plano Nacional de Educação, apontam-se os princípios para os cursos de
formação. São eles:
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sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação
Básica, bem como nos conteúdos pedagógicos; ampla formação cultural; atividade
docente como foco formativo; contato com a realidade escolar desde o início até o
final do curso, integrando a teoria à prática; pesquisa como princípio formativo;
domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para
integrá-las à prática do magistério; análise dos temas atuais da sociedade, da cultura
e da economia; inclusão das questões relativas à educação dos alunos com
necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de
formação; trabalho coletivo interdisciplinar; vivência, durante o curso, de formas de
gestão democrática do ensino; desenvolvimento do compromisso social e político do
magistério; conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis
e modalidades da educação básica.
Cumpre, neste texto, destacar que as diretrizes e metas para a formação de professores,
segundo o Plano, sugerem “incluir em quaisquer cursos de formação profissional, de nível
médio e superior, conhecimentos sobre a educação das pessoas com necessidades especiais,
na perspectiva da inclusão social”.
É exatamente a partir das considerações até aqui apresentadas que se chama a atenção
para a necessidade de incluir no conteúdo dos cursos de formação de professores,
especialmente os de Pedagogia, a questão das classes hospitalares.
Esta espécie de
reivindicação emerge de uma pesquisa realizada com alunos e professores de um Curso de
Pedagogia de uma Unidade da Universidade do Estado do Rio de Janeiro cujo objetivo era
detectar o nível de conhecimento sobre a existência ou não de classes hospitalares.
Pode – se relatar, para efeitos ilustrativos, que o engajamento de uma aluna do Curso
de Pedagogia em tal pesquisa foi possível a partir de sua vivência em espaços hospitalares que
oferecem esse tipo de serviço. A partir daí, observou que curiosamente o serviço de educação
hospitalar e suas características não pareciam fazer parte conhecimento de indivíduos
pertencentes à área da pedagogia. Considerando a pertinência e a necessidade de um estudo
que apontasse para tal realidade, propôs-se a pesquisa em questão.
A formação de professores no contexto da sociedade/escola inclusiva
Em nível do contexto brasileiro, observa-se que a escola, na maioria das vezes,
estrutura-se predominantemente para atender ao aluno ideal. Como conseqüência, constrói-se
no imaginário institucional e pedagógico protótipos do que seja esse “aluno ideal”. A partir
daí os alunos passam a ser classificados dentro de duas categorias qualitativamente distintas:
os ditos normais e os anormais. Romper com essa visão dualista é o primeiro desafio a ser
enfrentado pelo professor.
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Quando se trata da prática pedagógica observa-se que professores que atuam
principalmente no ensino regular têm grande dificuldade no trato com crianças portadoras de
algum tipo de necessidade especial. Já os professores que atuam junto a crianças portadoras
de necessidades especiais têm sua competência construída somente em termos das
dificuldades dos alunos que atendem. Tanto uns quanto os outros costumam encarar o
diagnóstico como fator de impedimento e não como ponto de partida para o desenvolvimento
das potencialidades do sujeito.
A respeito do questionamento sobre educação inclusiva num sentido de reestruturação
ou manutenção da exclusão, Santos e Cols (2002) alertam para os mecanismos a serem
adotados no processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais em classes
regulares. Dentre estes, a formação dos professores merece relevo. Destacam a necessidade do
oferecimento de aprendizagens significativas para a criança de modo que se instrumentalize
para o domínio dos diferentes códigos da sociedade. Para que isso ocorra torna-se necessário a
troca de experiência entre professores, inserida numa dinâmica de educação continuada (cujo
objetivo principal é ultrapassar os preconceitos). Esta formação inclui desde aspectos técnicos
do planejamento didático-pedagógico até o reconhecimento e respeito das limitações e
possibilidades dos alunos.
É através da formação que professores desenvolvem habilidades, competências e
disposições para o trato com o fenômeno da aprendizagem, aprimorando-se individual e
coletivamente nas diferentes experiências pelas quais passa. Identifica-se, pois, a formação do
professor em termos epistemológicos com quatro áreas da teoria e investigação didática, a
saber: a escola, o currículo, o ensino e os professores.
Especialmente a atuação do professor na classe inclusiva estrutura-se sobre três pilares
básicos: o planejamento, o processo social de aprendizagem e a flexibilização das ações
pedagógicas. Esta atuação inclui, também, “zonas indeterminadas da prática”.
Parece oportuno alertar para o cuidado na formação de professores generalistas ou
especialistas no âmbito da educação inclusiva com vistas a ultrapassar os dilemas da dupla
acusação: os professores das classes regulares acusam os professores das classes especiais de
só saberem trabalhar com um determinado tipo de “deficiência”; os professores das classes
especiais acusam os professores das classes regulares de não saberem o que fazer com um
aluno portador de “deficiência”. Daí a necessidade de um trabalho integrado, construído na
articulação da teoria com a prática e, essencialmente, na disposição para ousar.
Um ponto a ressaltar quanto à formação de professores para a escola inclusiva é a
dimensão política dessa formação. Xavier (2002) ratifica a dimensão política da formação de
1098
professores para a escola inclusiva a partir da idéia de que o saber técnico e o fazer político
articulam-se como pano de fundo para as ações propostas nesse sentido. Alerta para a
presença da ética como mediadora de toda e qualquer prática considerada como inclusiva (que
considera unidade na diversidade) e, portanto, comprometida com a redução dos preconceitos
e discriminações inscritas historicamente nas práticas sociais, dentre estas, a educação/ensino.
Significa, em outras palavras, fazer cumprir o princípio do direito jurídico da igualdade que
implica o respeito e atendimento a cada um em sua diferença.
Há que lembrar, ainda, que nenhum projeto educativo inclusivo está dissociado de
uma função social ou de uma finalidade de inserção social mais ampla que permita aos seus
usuários
a
apropriação
de
estratégias
e/ou
conhecimentos
facilitadores
de
processos/procedimentos emancipatórios para todos.
A escola inclusiva, segundo Miranda e Jesus (2002) enfrenta a dificuldade em garantir
o ideário da educação para todos. Alerta para a existência de duas categorias de exclusão: a
exclusão da escola e a exclusão na escola. A exclusão na escola é considerada como o
problema mais grave pois produz a reprovação e a repetência tão comuns nas escolas. Em
outras palavras, corre-se o risco de, mesmo ampliando conceitos e oportunidades, ao adotar-se
um modelo único de cidadania, incorrer em procedimentos que reproduzem a exclusão. É
preciso ter muito claro que cada época e cada sociedade produzem seus próprios excluídos.
As classes hospitalares como modalidade de educação especial
Do ponto de vista conceitual, de acordo com a Secretaria de educação Especial do
MEC, as modalidades de educação Especial incluem: escola regular (dependendo do grau de
deficiência, o aluno freqüentará uma classe comum com apoio de sala de recursos ou uma
classe especial. Ele poderá, ainda, ser atendido por meio de professor itinerante quando a
escola não dispõe de professor especializado); escola especial (é indicada para os casos mais
severos até que o aluno adquira condições de requentar a escola regular); atendimento
domiciliar (destina-se ao aluno com deficiência múltipla que se encontra impossibilitado,
temporária ou definitivamente, de se locomover até a escola, sendo atendido por professor
itinerante); atendimento hospitalar (trata-se de atendimento em classe hospitalar ou no
próprio leito, nos casos de acidente e internação, permanente ou temporária).
Em termos das bases jurídicas que substratam a existência das Classes Hospitalares,
tem-se, dentre outros: Constituição Federal: Artigo 205, Artigo 208 - III - IV – V; Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira n. 9394/96; Declaração Mundial de Educação para
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Todos e Declaração de Salamanca; Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948);
Declaração dos Direitos da Criança; Plano Nacional de Educação; Lei n 8069/90 Estatuto da
Criança e do Adolescente; Diretrizes Nacionais para a Educação Básica - Parecer CNE/CEB
número 17/2001.
Vale destacar que os dados sobre as Classes Hospitalares ainda são, de certa forma,
incipientes. Uma grande parte das informações aqui disponíveis devem-se, no contexto
brasileiro, às pesquisas desenvolvidas pelos professores Eneida Simões da Fonseca e pelo
professor Ricardo Ceccim.
Do ponto de vista histórico, a Classe Hospitalar surgiu de políticas públicas e estudos
originados da observação, consideração e respeito às necessidades das crianças que, devido à
problemática de saúde, requeiram hospitalização, independente do tempo de duração da
mesma. As classes hospitalares atendem crianças e adolescentes com diversas enfermidades,
como por exemplo, o câncer, a AIDS, a pneumonia, doenças congênitas e os transplantes. A
idéia que, normalmente, se tem da criança hospitalizada e que a sua condição requer repouso,
pois sua doença a impede de realizar atividades cotidianas de sua realidade social. Porém,
apesar da problemática de saúde, a criança hospitalizada tem interesses, desejos e
necessidades como qualquer criança saudável.
Ainda, sobre o entendimento do que seja Classe Hospitalar, Fonseca (2002) a vê como
[...] um lócus especifico da Educação que objetiva atender pedagógico –
educacionalmente às necessidades do desenvolvimento psíquico e cognitivo de
crianças e jovens que dadas suas condições especiais de saúde, estejam
hospitalizados e impedidos de partilhar das experiências sócio-intuitivas de sua
família, sua escola e de seu grupo social”. De acordo com essa autora, o atendimento
educacional em hospitais é um direito garantido de toda criança e adolescente
hospitalizado.
O atendimento pedagógico – educacional hospitalar contribui para o reingresso da
criança hospitalizada para sua escola de origem ou para o seu encaminhamento a matrícula
após a alta, uma vez que muitas delas, mesmo em idade escolar, não freqüentam a escola.
Ortiz (2000) lista procedimentos para viabilizar, através das classes hospitalares, a
qualidade social que se almeja para a educação. São eles: diagnóstico da situação educacional
no interior do hospital (caracterização da demanda em termos da heterogeneidade dos grupos,
nível de escolaridade dos alunos, seriação,...aprendizagem); estruturação administrativopedagógica indispensável à condição do processo educativo; sistematização de uma proposta
curricular específica com habilidades e conteúdos que garantam o preparo do paciente/aluno
para o ingresso/retorno à vida escolar; organização de procedimentos didáticos dinâmicos que
1100
tornem o ato de aprender um ato de prazer; e a promoção da necessidade do
ingresso/reingresso à escola.
Esse autor reconhece o espaço hospitalar escolar como espaço interdisciplinar que se
organiza a partir da avaliação das possibilidades do seu próprio espaço enquanto espaço de
vinculação entre saúde e educação. Para isso organiza e atualiza um arquivo com dados sobre
legislação educacional, situação do aluno, relatórios sobre o acompanhamento da
aprendizagem do aluno, registro de óbitos...e outros relevantes para as atividades da classe
hospitalar. Estabelece, ainda, critérios para acompanhamento e avaliação do trabalho a ser
realizado assim como critérios de promoção de atividades de estágio em parceria com
agências oficiais de ensino.
Em termos da estruturação do currículo, cabe destacar que este pode ser organizado
em “oficinas pedagógicas”, estabelecendo prioridades a partir da ampliação do espaço
educativo e do oferecimento de situações lúdicas dentro e fora da enfermaria.
No que diz respeito às especificidades das classes hospitalares, Barros (1999) chama a
atenção para a “rotatividade permanente” que lhe é peculiar. Esta é acrescida de outras como:
o ambiente em si não parece ser suficientemente motivador para a aprendizagem; a “turma” é
sempre um grupo aberto onde entram e saem pacientes. O número de alunos é sempre
flutuante; a “turma” é marcada pela heterogeneidade em todos os aspectos: idade, seriação
escolar, aproveitamento... o trabalho caracteriza-se pela diversificação das atividades dado o
seu caráter individualizado e individualizante; a classe hospitalar não pode ser vista como sala
de aula. A prioridade será sempre a saúde; o stresse da hospitalização aliado à ansiedade e
afastamento do lar são fatores intervenientes da aprendizagem; o currículo precisa ser
flexibilizado para poder atender às especificidades do atendimento.
Sobre a validade do atendimento de classe hospitalar afirma-se que os métodos,
técnicas e estratégias pedagógico-educacionais utilizados não só são benéficos para o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças como repercutiam na diminuição do tempo de
internação hospitalar (Fonseca, 1996; Fonseca e Ceccim, 1999). Deve-se considerar que o
aluno da classe hospitalar não é um doente agonizante. É uma criança ou adolescente numa
etapa única e intensa do desenvolvimento psíquico e cognitivo, capaz de responder quando se
sente enfraquecido e também de dizer quando necessita de maior estimulo e novas
convocações ao desejo de saber, de aprender, de recuperar-se e de curar-se (Fonseca, 1999).
Dispor de atendimento de classe hospitalar mesmo que por um mínimo de horas, o que
talvez pareça não significar muito para uma criança de escola regular, tem grande importância
para uma criança hospitalizada. Ela pode operar com suas expectativas e dúvidas, produzir
1101
conceitos e produtos subjetivos de forma positiva, tanto para a vida escolar como para a vida
pessoal, desvinculando-se, mesmo que momentaneamente, do conteúdo penoso ou de dano
psíquico que a doença ou a hospitalização podem provocar.
Existem, ainda, muitas duvidas sobre esta modalidade da Educação. Pesquisas
mostram o desconhecimento a respeito dessa modalidade de atendimento educacional. Serve
de exemplo, a pesquisa realizada por Pires Junior, Manzani, Cornelian Junior e Zanco (1996)
também apontam para o desconhecimento da existência das classes hospitalares. Também, o
resultado alcançado através da presente pesquisa ratifica esses dados.
Sem dúvida estes resultados são ainda incipientes, posto que parciais. No entanto, são
qualitativamente
significativos
para
chamar
a
atenção
para
a
necessidade
de
desdobramento/aprofundamento desta investigação, especialmente no que refere aos
procedimentos e orientações didático-pedagógicas para os professores que atuam em classes
hospitalares. Assim, definir o perfil desse profissional e suas modalidades de intervenção
pedagógica (assessoria pedagógica/educacional desde à adaptação da criança ao ambiente
hospitalar ao acompanhamento do processo de ensino aprendizagem). Além disso, parece
oportuno desencadear, de alguma forma, entre estudantes e professores do Curso de
Pedagogia objeto deste estudo, alternativas de socialização do conhecimento a respeito da
existência das Classes Hospitalares assim como ampliar a pesquisa sobre elas.
REFERÊNCIAS
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