a pedagogia crítica freireana e a formação de professores

A PEDAGOGIA CRÍTICA FREIREANA E A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Zélia Jófili199
Introdução
Este estudo analisa o papel de uma pedagogia crítica na formação de professores
comprometidos com a construção de um mundo melhor e mais justo onde cada pessoa
possa viver com dignidade. A consciência da necessidade da transformação implica pessoas
educadas para pensar criticamente, fazer escolhas e pavimentar o caminho em direção aos
seus ideais. Embora consciente das limitações da prática educacional, Freire sugere que os
educadores ajam dentro das possibilidades que o processo educacional oferece para
promover uma consciência crítica que leve a transformações sociais.
É proposta deste trabalho repensar os programas de formação de professores a partir de três
pontos: a pedagogia crítica (ou enfoque Freireano para a educação), o ensino crítico
construtivista e a pesquisa-intervenção educacional crítica e em colaboração. Estes três
aspectos serão considerados a seguir:
Pedagogia Crítica
Paulo Freire é considerado por muitos críticos sociais talvez, como o mais
importante pensador educacional do século XX (Kincheloe, 1993a) e seu trabalho tem
sido freqüentemente referido como ensino para um pensamento crítico (Giroux, 1993,
p.177). Central em sua pedagogia é a prática da conscientização - a consciência da
opressão e o compromisso para superá-la (Weiler, 1994).
“De acordo com Freire, para a educação ser dialógica (baseada no
diálogo) bem como dialética (levando em consideração tensões e
contradições), ela deve ser problematizada. Problematização é a
colocação de problemas pelo professor com o propósito de promover
o diálogo com os estudantes. Desta forma a problematização é uma
forma muito peculiar de colocar problemas não se limitando a fazer
perguntas. Envolve fazer perguntas, mas de tal forma que as perguntas
permitam o debate para captar o momento ao invés de conduzir a um
beco sem saída. Este processo não visa simplesmente satisfazer a
curiosidade do professor nem é um mero jogo de adivinhação. Quando
o professor dialógico problematiza uma situação com seus alunos ele
está buscando suscitar pensamentos, provocar questionamentos que
não visam testar o nível de compreensão e conhecimento dos
estudantes. Em vez de buscar por definições, desafia-os a fazer uso de
sua compreensão e conhecimento para enfrentar questões
essencialmente desafiadoras. Uma das dificuldades aí é evitar
resvalar para o mero jogo de adivinhações” (Vaz, 1996, p.75).
199
Universidade Católica de Pernambuco e Universidade Federal Rural de Pernambuco.
279
“A aquisição do conhecimento estratégico para ensinar é,
essencialmente, um processo de conscientização: envolve a aquisição
de uma consciência das ‘regras do jogo’, bem como a habilidade de
jogar com estas regras. Os professores necessitam caminhar na
direção desta conscientização para conseguir desenvolver um
conhecimento estratégico” (Vaz, 1996, p.107).
Para Barnard (1980, p.12), a intenção de Freire é ajudar as pessoas "a encontrar
significado para a liberdade fornecendo-lhes as ferramentas para nomear o mundo" – em
outras palavras, "tornar-se consciente de sua própria condição de oprimido e, assim, forjar a
oportunidade de transformá-la". Ao considerar a conscientização como um instrumento de
libertação e a dialogicidade como uma forma de atingi-la, sua pedagogia pode ser aplicada
a quase todos os campos da educação.
As relações de opressão estão fortemente presentes em todos os níveis escolares.
Pelo menos potencialmente, as escolas constituem um “espaço de domesticação” ou, em
outras palavras, preparam os alunos para serem disciplinados e obedecerem às autoridades
sem questionamentos. Com esse objetivo em mente – na maioria das vezes de forma
inconsciente – os professores costumam inibir as características da consciência crítica que
se opõem aos usuais padrões autoritários ou antidemocráticos.
Uma educação para a libertação, diferentemente de uma educação para a opressão,
pressupõe um diálogo crítico entre pessoas livres. Freire (1972, 1976) considera ambos educadores e educandos - como sujeitos do processo educacional. Tal concepção é, por sua
vez, incompatível com a visão "bancária" da educação, onde os alunos são considerados
meros “objetos” do processo educacional. Freire (1977, p. 67-68) escreveu:
“(...) a razão de ser da educação libertadora está no seu impulso inicial
conciliador. Daí que tal forma de educação implique a superação da
contradição educador-educando, de tal maneira que se façam ambos,
simultaneamente, educadores e educandos.
Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual a educação é o ato de
depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode
verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo
dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação bancária” mantém e estimula a
contradição.”
Para Mezirow (1990) o alvo de uma educação libertadora é reivindicar a reflexão
para propiciar uma aprendizagem transformadora. Dessa forma, os educadores, enquanto
intelectuais e, presumidamente, guardiões culturais, deveriam assumir a função de
desenvolver o pensamento crítico próprio e de seus educandos, atuando como agentes de
transformações intelectuais e sociais e propiciando aos educandos uma “linguagem de
possibilidades”.
A pedagogia crítica está comprometida com o desvelamento da situação de
dominação e opressão produzida dentro das escolas e tem como função realçar a natureza
política da escolarização, opondo-se assim, à tradição conservadora, que considera a escola
exclusivamente como local de instrução e nega seu papel na reprodução e legitimação da
ideologia capitalista.
Se a condição essencial para o florescimento do pensamento crítico é a existência de
uma atmosfera democrática na sala de aula, é imprescindível reconstruir a própria postura
filosófica do professor e, conseqüentemente, sua prática pedagógica. É também necessário
re-educar alunos e pais de forma a envolvê-los nesse novo processo.
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Um outro aspecto a ser considerado é a estreita relação entre saber e poder. Para
Foucault (1980), a divisão de trabalho entre o cientista (cuja tarefa é saber), o político ou
representante do estado (cuja tarefa é tomar decisões) e o povo (que é o objeto do saber e
das decisões) mostra claramente que o conhecimento é visto como uma fonte de poder.
Uma vez que, neste trabalho, é assumida a perspectiva de que quem não sabe não detém o
poder, a pedagogia crítica está conseqüentemente, fortemente ligada a uma visão críticoconstrutivista de ensino e aprendizagem que busca garantir a apropriação do conhecimento
pelos alunos e, como resultado, seu empowerment. O conceito de empowerment, sempre
presente na pedagogia Freireana, reforça a importância de uma aprendizagem significativa,
crítica e, conseqüentemente, emancipatória.
Ensino Crítico-Construtivista
Uma vez que este trabalho pressupõe um forte elo entre o ensino e a aprendizagem,
pressupõe, conseqüentemente, que um professor crítico-construtivista tenha presente a
forma como o aluno aprende. Por isso, sugere-se um enfoque crítico-construtivista em
todos os programas de formação de professores e a adoção das seguintes etapas:
• problematizar a situação a ser aprendida;
• propiciar a consciência das situações-limite;
• decidir agir;
• aprender fazendo – tentando, avaliando, modificando, tentando novamente,
relacionando o conhecimento prévio com a nova informação;
• aprender refletindo e resolvendo problemas;
• aprender em um ambiente propício – partilhando problemas e sucessos;
• tornar-se um agente de transformação;
• ousar transcender limites e realizar o “inédito viável”.
Ao vivenciarem um programa com tal enfoque, os professores poderão tornar-se
mais empáticos e compreenderem melhor como se dá o processo de aquisição de conceitos
pelos alunos.
Pesquisa-Intervenção Crítica Colaborativa
Kincheloe (1993b, p.175) argumenta que "pesquisa é um ato cognitivo uma vez que
ensina-nos a pensar em um nível mais elevado" e, por isso, sugere a utilização da pesquisaintervenção como uma “estratégia de ensino para ajudar os professores a quebrar a prisão
do pensamento modernista". Ele também considera que a pesquisa-intervenção crítica é
uma extensão lógica da teoria crítica e do construtivismo crítico.
A usual parceria entre pesquisadores e professores supõe que os primeiros devem
gerar conhecimentos para os últimos. Neste caso, o professor é visto como um técnico que
deve absorver, interpretar e aplicar o conhecimento produzido por outros, nas salas de aula
(Nicholls, 1997). Na pesquisa colaborativa, entretanto, está implícita a suposição de que
professores e pesquisadores podem trabalhar conjuntamente e aprender, uns com os outros.
Esta colaboração pode ser valiosa quando o “pesquisador de fora” ajuda o “pesquisador de
dentro” (o professor) a pensar sobre sua prática. Neste caso pode ser utilizada a
problematização para desfiar o professor. A educação problematizadora corresponde à
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natureza histórica dos seres humanos ao tornar os estudantes também proprietários do
conhecimento (Freire, 1972). Isto envolve:
• estimular os estudantes a desenvolver a impaciência e a prontidão que
caracterizam o apetite para pesquisa e invenção;
• demonstrar que democracia e liberdade não são a negação de altos padrões
acadêmicos (Freire e Faundez 1989, p.34);
• encorajar os estudantes a propor problemas e responder questões;
• apresentar o assunto não "como uma leitura teórica ou fatos a memorizar, mas
como problemas propostos dentro da experiência e linguagem dos alunos, para
eles trabalharem. Ao problematizar o conteúdo de forma dialógica, o material é
integrado à vida e pensamentos dos estudantes que não apenas memorizam as
informações acadêmicas sobre biologia, economia ou enfermagem, mas,
preferencialmente, enfrentam problemas de sua vida e sociedade através das
lentes especiais oferecidas por uma disciplina acadêmica" (McLaren e Leonard,
1993, p.31). Em síntese, possibilitar aos alunos tornarem-se examinadores
críticos da própria experiência, questionando e interpretando sua vida e educação
em vez de apenas passar por elas;
• conduzir a classe num processo de aprendizagem democrática que estimule o
desenvolvimento do pensamento crítico.
“Através de um diálogo problematizador os estudantes têm a oportunidade
de refletir sobre as próprias vidas, buscando descobrir significados e
valores. Eles não mais deixarão de refletir sobre esses temas. Suas
experiências incluem agora uma dimensão auto-reflexiva devido à
problematização sobre temas advindos de seu cotidiano.” (McLaren e
Leonard 1993, p.31).
Considerando que a principal suposição deste estudo é que mudanças têm mais
probabilidade de ocorrer quando os professores estão fortemente comprometidos com elas e
que se pretende investigar caminhos para introduzir mudanças duradouras nas salas de aula,
optou-se pelo envolvimento dos professores através de uma pesquisa-intervenção crítica e
colaborativa.
Os professores co-participantes do trabalho foram convidados a introduzir
mudanças em direção a um ensino crítico construtivista, em vez de usar o tradicional
enfoque de transmissão.
Enquanto a pesquisa-intervenção, por si mesma, provê os professores com a
oportunidade de testar algumas hipóteses e, conseqüentemente, pesquisar por melhoras em
seu próprio ensino, a inclusão de uma pesquisa-intervenção crítica colaborativa durante
cursos de formação de professores é vital no auxílio aos professores para começarem a
pensar criticamente sobre a própria prática. É também muito importante reforçar a autoestima dos professores para ampliar sua capacidade de escutar e aceitar feedback de seus
alunos e outros colegas professores.
Um caminho para a “liberação” poderia ser convidar os estudantes a pensar
criticamente sobre o conteúdo das lições e sobre o processo de aprendizagem. Esta atitude,
no entanto, implica mais pressão sobre os professores, que devem estar preparados para
tirar proveito dessa crítica e das opiniões oferecidas.
Um outro problema trata da colocação de licenciandos sob a supervisão de
professores cujas concepções de ensino e objetivos pretendidos são bastante diferenciados
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daqueles adotados pelos programas de formação de professores. O problema aqui diz
respeito ao reforço às tradicionais crenças e métodos de ensino utilizados pela maioria dos
professores das escolas. Conseqüentemente essa não parece ser a melhor maneira de
introduzir mudanças. Uma solução pode ser vislumbrada numa estreita conexão entre os
programas de formação de professores e as escolas envolvidas nos treinamento para criar
uma identidade de objetivos e ações.
Retornando à questão da relação teoria e prática, é importante dizer que – embora a
teoria não possa ser um substituto para o treino prático – o oposto também é problemático.
Prática sem teoria pode escorregar para um tipo de ativismo que, por sua vez, pode tornar
os professores mais submissos e facilmente manipuláveis – em resumo, o oposto de ser
"sujeito" do processo.
Discussão dos Resultados
Foram criadas três categorias para monitorar o progresso individual dos professores
em direção a um construtivismo crítico. A atitude de cada professor foi comparada com os
critérios estabelecidos para cada categoria e descrita. As categorias pensamento critico e
construtivismo crítico são ambas dependentes da categoria diálogo crítico. Cada categoria
possui vários níveis e cada nível é subdividido em muitos componentes. Algumas das
idéias que fundamentam cada categoria não são novas e este trabalho é apenas uma
tentativa de prover os professores dos cursos de formação com ferramentas que permitam
mapear o progresso dos professores no desenvolvimento do diálogo crítico, do
construtivismo crítico, do pensamento crítico e das mudanças na prática.
Descrição das Categorias
Categoria 1 – Ensino Crítico Co-Construtivista
Um pressuposto deste estudo é que o ensino crítico co-construtivista envolve
mudança conceitual e, o tipo de mudança conceitual que nos interessa não corresponde a
estas de situações lineares onde ocorre uma mera substituição de concepções velhas por
novas. O objetivo deste trabalho envolve situações complexas, multifacetadas e que não são
facilmente resolvidas. Deste ponto de vista, a necessidade de reestruturar ou reconstruir o
pensamento, evolui de estados pessoais ou subjetivos, exigindo mudanças para que
ocorram. Esta é uma descrição geral e, naturalmente, existem muitos contextos diferentes e
específicos no qual a reconceitualização pode ser encorajada e gerada. De fato, o processo
de mudança conceitual não é necessariamente idêntico uma vez que o pensamento é
baseado no contexto e em situações específicas (Rogoff e Lave, 1986). Por essa razão é que
mudar a forma de pensar em questões profissionais exige imensa flexibilidade e
pensamento crítico por parte dos professores. É desnecessário dizer que nem todas as
questões e problemas podem ser resolvidas – algumas têm custos, riscos pessoais ou
implicações políticas e sociais que requerem iniciativas complexas em diferentes níveis
para atingir os resultados (Watts, Jófili e Bezerra, 1997).
Esta categoria pode ser ilustrada pelo caso de uma professora que tinha uma
familiaridade intuitiva com o construtivismo. Ela iniciou sua pesquisa explorando o
conhecimento prévio dos alunos e forneceu as estruturas e dicas que permitiram que eles
formassem o conceito que estavam estudando. Durante o projeto a professora tornou-se
consciente da importância de partilhar com os alunos a responsabilidade por sua (deles)
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aprendizagem e observou que o envolvimento dos alunos, a autoconfiança e o
empowerment aumentaram. Ela concentrou seus esforços em promover o desenvolvimento
conceitual dos alunos e as discussões em grupo para propiciar oportunidades para troca de
idéias. Neste processo, percebeu o potencial das discussões em grupo para ensinar os
alunos a escutar a palavra do(s) colega(s), a expressar-se e o reflexo positivo geral desse
trabalho sobre a aprendizagem. Confirmou, também, o efeito do método adotado sobre a
motivação dos alunos: quanto mais são ativamente envolvidos maior a motivação e, quanto
mais foram tratados como "sujeitos" (e não como “objetos”), maior foi o envolvimento.
Finalmente, reconheceu também a crucial importância de ter uma profunda compreensão do
conteúdo sob estudo para poder contextualizar o tópico, facilitando assim a aprendizagem
dos alunos.
O parágrafo anterior parece conter evidências de que brotou uma nova consciência
de si mesma na professora e que tanto o processo de ensino quanto a compreensão dos
alunos foram bastante significantes. Doravante ela não tem mais desculpas para não
enveredar por uma vertente construtivista na sua prática pedagógica. Ela sabe como fazer e
sabe que o construtivismo funciona. O excitamento dos alunos demonstrou isto. O próximo
passo poderá ser convencer a direção da escola e os colegas da necessidade de mudanças.
A preocupação da professora com o conhecimento prévio dos alunos, sua tentativa de
contextualizar, sua apreciação das idéias trazidas pelos alunos e seu esforço para construir o
novo conceito usando suas respostas, são muito similares às propostas por um ensino
construtivista. Ao mesmo tempo, sua atitude com os alunos é coerente com a pedagogia
crítica proposta por Freire, que sugere que o professor deve considerar os alunos "sujeitos"
da aprendizagem e que o papel do professor deve ser o de dirigir o processo. Durante sua
intervenção ela não descuidou de sua responsabilidade em dirigir o processo de
aprendizagem.
Finalmente, na última entrevista, ela disse que embora soubesse muito pouco sobre
construtivismo, reconhecia que o ensino tradicional não estava “dando conta” assim... por
que não tentar mudar?
Categoria 2 – Diálogo Crítico
Nesta categoria é necessário frisar a importância crucial de um ambiente favorável
aos questionamentos, pois o diálogo crítico é pré-requisito indispensável para um ensino
crítico co-construtivista e para que o pensamento crítico possa ser desenvolvido.
A professora escolhida para exemplificar esta categoria, a despeito de ser bem
considerada pelos alunos, só durante a apresentação de seu seminário final, teve um ïnsigt:
ao ler as avaliações feitas por seus alunos ela se deu conta de como tinha sido autoritária ao
longo de seu tempo de magistério. Neste momento, ela realmente “aprendeu”. Algumas
vezes tem-se todas as informações necessárias, mas, como num quebra-cabeças, as peças
não fazem sentido até que estejam organizadas. Ainda são necessários muitos estudos para
se entender quais as ações que provocam insights. Embora costumasse promover trabalhos
em grupo, esta experiência, em particular, foi única para ela.
Categoria 3 – Pensamento Crítico
Embora o pensar criticamente seja aqui considerado como uma atividade vívida –
não um abstrato passatempo acadêmico – e o ensino, visto como uma atividade complexa –
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que requer tempo, energia e apoio para superar suas complexidades – ainda assim podem
ser descritos em termos formais.
A professora escolhida para exemplificar esta categoria iniciou suas aulas
problematizando os alunos, ou seja, desafiando-os a superar suas próprias limitações para
resolver os problemas propostos. Ela encorajou-os com perguntas-chave que facilitavam
sua compreensão do tópico Sua intenção era preparar terreno para tornar o assunto
significante para eles. Como esta professora trabalhava em uma comunidade muito pobre
foi notada sua preocupação em desenvolver o pensamento crítico dos alunos como forma
de ajuda-los a melhorar suas condições de vida. Refletindo sobre o trabalho realizado ela
constatou suas limitações no domínio do tópico ensinado que dificultaram as explicações.
Observou, também, diferenças na forma como costumava lidar com os alunos e se deu
conta da importância de utilizar os erros dos alunos como ponto de partida para melhorar
seu ensino. Ela encorajou grupos de discussão democrática na sala de aula e mostrou-se
capaz de problematizar suas descobertas. Mostrou evidências de reflexão, consciência e
mudanças. Durante a entrevista final, confirmou sua preocupação em desenvolver a
consciência crítica dos alunos para, paralelamente, desenvolver a consciência de seus
direitos enquanto cidadãos. No final da entrevista ela explicou sua mudança: “Agora eu sei
quando estou fazendo alguma coisa errada” o que indica um aumento de sua
autoconsciência.
Conclusões
Como é possível que os formadores dos professores possam introduzir tais
mudanças em larga escala? A alternativa proposta é promover cursos de atualização para os
professores que envolvam experimentações nas salas de aula. Desta forma os professores
poderão trazer para os debates acadêmicos questões concretas vivenciadas nas salas de aula
em que lecionam. Para alcançar estes objetivos é essencial que os cursos de atualização dos
professores:
• motivem os professores a realizar experimentações em sua própria sala de aula;
• motivem os professores a partilhar suas descobertas com os colegas;
• motivem os professores para se abrirem a novas experiências, desenvolvendo sua
prática pedagógica e aprofundando seu conhecimento dos conteúdos a serem
ensinados;
• ajudem os professores a superarem as dificuldades que advém: (a) da má
formação; (b) das deficiências na estrutura das escolas e dos currículos; (c) da
grande heterogeneidade dos alunos em termos de base de conhecimentos, faixa
etária e desenvolvimento intelectual; (d) da falta de material didático; (e) da falta
de tradição de pesquisa; (f) da insegurança – que costuma causar uma postura
autoritária; (g) da ênfase na “transmissão de conhecimentos”;
• aumentar sua compreensão crítica dos limites e, simultânea e dialeticamente,
• ampliar sua capacidade de perceber novas possibilidades para fomentar
mudanças.
Refletir criticamente sobre a própria prática tornará possível a percepção dos erros
cometidos, as interferências ideológicas e os obstáculos ao processo de aprendizagem. A
importante condição para tudo isto ocorrer é a existência de uma liderança democrática,
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consciente, curiosa, receptiva e cientificamente competente. A colaboração entre escolas e
universidade pode fornecer a chave para as mudanças.
Espera-se que este trabalho possa apontar uma nova perspectiva que torne a utopia
realizável e o desespero desnecessário.
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