Formação e (re)construção identitária

XI CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA
1 a 5 de setembro de 2003, UNICAMP, Campinas, SP
Grupo de Trabalho: Ocupações e Profissões
Título: A Formação Continuada e o Processo de Socialização Profissional de
Professores
Autora: Edna Maria Querido de Oliveira Chamon
Instituição: Universidade de Taubaté – UNITAU
E-mail: [email protected]
A Formação Continuada e o Processo de Socialização Profissional de Professores 1
Edna Maria Querido de Oliveira Chamon2
Resumo
A proposta desse trabalho é analisar o processo de socialização profissional de professores da Rede
Estadual de Ensino do Estado de São Paulo no quadro de uma formação continuada. A partir de uma
perspectiva interacionista, concebe-se a socialização profissional como uma iniciação à cultura
profissional e como uma conversão do indivíduo a uma nova concepção do Eu e do mundo.
Metodologicamente, procura-se identificar o processo de construção identitária do professor a partir da
análise de um conjunto de textos escritos (memórias) elaborados por ele. Essas memórias, relacionadas à
biografia do professor, sua trajetória pessoal e profissional, foram desenvolvidas ao longo de um
programa de formação continuada cujo objetivo era habilitar em nível superior o quadro de professores de
Ensino Básico da Secretaria de Educação do Estado de SP, em conformidade com as exigências da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – lei 9394/96. Uma análise de conteúdo por categorias dessas memórias
permitiu caracterizar várias dinâmicas identitárias (de confirmação, afirmação e aquisição identitárias)
relacionadas à formação dos professores.
1. Introdução
Os estudos sobre a identidade e o percurso profissional dos professores têm-se tornado
numerosos. Os diversos temas que têm sido abordados, a profissão, a carreira, a
formação docente entre muitos outros, trazem como nota fundamental a centração no
professor como sujeito produtor de realidade social e produtor de significados. A
importância desses estudos está ligada à constatação das deficiências do paradigma
processo-produto, que orientou as investigações sobre o ensino até os anos 1980, e do
crescente risco de descaracterização da profissão docente.
Por outro lado, a nova legislação definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, lei 9394/96, impôs aos professores da rede pública a obrigatoriedade do
1 Este artigo é parte do trabalho de pós-doutorado desenvolvido pela autora na Faculdade de Educação da
Universidade de Campinas, no Grupo GEMDEC - Grupo de Estudos Sobre Movimentos Sociais,
Demandas Educativas e Cidadania, sob a supervisão da Profa. Maria da Glória Gohn.
2 Edna Maria Querido de Oliveira Chamon nasceu em 1961, em Cunha, Estado de São Paulo. É
professora assistente do Departamento de Economia, Contabilidade, Administração e Secretariado, da
Universidade de Taubaté (UNITAU). Doutora em Psicologia Social pela Universidade de Toulouse II,
França, faz atualmente pós-doutorado em Educação na UNICAMP. É autora do livro L'Etude des
représentations sociales de la recherche chez les doctorants en sciences exactes (Presses Universitaires
du Septentrion, 2000) e de vários trabalhos nas áreas de identidade e representação social. E-mail:
[email protected].
2
diploma de nível superior, que muitos deles não possuem. Para corrigir essa situação,
cursos específicos de formação superior foram criados, dentro de programas de
formação continuada, para habilitar esses professores. Essa formação gera uma nova
realidade profissional para os professores, permitindo-lhes o acesso a um diploma e uma
formação universitária, com conseqüências perceptíveis em sua identidade.
Assim, impõe-se o estudo dessas transformações identitárias como forma de
compreender os impactos dessa formação continuada na construção da identidade
profissional dos professores.
1.1- Objetivos
A pergunta central que orientou nosso trabalho é: “Como o professor se torna
professor?”. Essa questão, aparentemente banal, engloba inúmeros aspectos, subjetivos,
sociais, históricos, culturais, econômicos ... cuja exploração completa está muito além
de nossas pretensões. Assim, estabelecemos alguns objetivos gerais a serem
perseguidos:
-
Descrever e caracterizar o processo de construção da identidade profissional de
professores no quadro de uma formação continuada (universitária);
-
Analisar o processo de socialização profissional que se desenvolve nessa
formação.
A operacionalização desses objetivos, isto é, a forma operatória da qual a pesquisa
empírica se reveste, foi feita por meio da descrição do Processo Identitário Biográfico
de um grupo de professores, observando-se não apenas suas impressões sobre a
formação recebida como também suas trajetórias sócio-profissionais e o próprio
processo de apropriação/construção de um novo discurso docente. Essa descrição é
obtida a partir da análise do material contido num conjunto de memórias escritas, que
constituíam atividades da própria formação.
Para isso, exploramos inicialmente na seção 2 o conceito de identidade profissional para
depois examinarmos um possível modelo para seu estudo. Descrevemos, em seguida, na
seção 3, a abordagem interacionista para a sociologia das profissões, que adotaremos
nesse trabalho. Apresentamos na seção 4 o Programa de Educação Continuada, do qual
3
participavam os professores cujas memórias escritas são aqui analisadas. A discussão da
abordagem metodológica adotada é feita na seção 5 e os resultados obtidos são
mostrados na seção 6.
2. Os Professores e a Crise de Identidade
Em um mundo em mutação, face a instituições e referenciais que perderam sua
significação e deixaram de ser securizantes; face ao colapso do Estado em muitas
regiões do mundo ou aos esforços de desregulamentação que diminuíram seu poder;
face ao afloramento de novas instâncias que buscam intermediar as relações entre
cidadão/Estado, consumidor/mercado, indivíduo/comunidade (pense-se não apenas nas
Organizações
Não-Governamentais
mas
também
nas
ações
empresariais
de
responsabilidade social, dentro da lógica do próprio capitalismo); nesse mundo, a “crise
de identidade” instalou-se na consciência do cidadão contemporâneo e generalizou-se a
todos os níveis. Assim, não parece tratar-se de um fenômeno a ser reivindicado
exclusivamente pela classe docente mas extensivo a todo indivíduo.
Podemos, de fato, falar de “crise de identidade” em pelo menos dois sentidos: um
sentido geral, que acompanha o esgotamento do paradigma da modernidade, e que diz
respeito indistintamente a todo indivíduo ou grupo social; e um segundo sentido,
restrito, que representa uma espécie de reflexo do primeiro, e que adquire especificidade
em função do grupo considerado.
A apreensão/construção da realidade que é feita pelo indivíduo – ainda que isso se passe
em condições que ele não criou mas que encontra definidas e que lhe são impostas –
representa uma tradução particular e específica dessa condições. Desse modo, cada
indivíduo, grupo ou classe vive e percebe a crise geral de identidade de uma forma
diferente, de sorte que podemos falar em várias crises, quantitativa e qualitativamente
distintas. Para o professor, a crise é fundamentalmente de sua identidade profissional, o
que tem conseqüências biográficas profundas dada a centralidade do trabalho no mundo
social moderno.
Essa crise desenha-se a partir do pós-Guerra, quando as elites passaram cada vez menos
a ser recrutadas com base em critérios escolares, diminuindo o prestígio dos professores
4
(Nóvoa, 2000). Em seguida vemos os professores reduzidos a um conjunto ordenado de
competências, ameaçados de substituição por máquinas de ensinar ou eliminados pura e
simplesmente, em uma sociedade sem escolas.
Esquematicamente podemos estabelecer uma linha do tempo indicativa da percepção da
figura do professor dentro da sociedade. Nos anos 1960 os professores eram
“ignorados” ou “ocultos”, identificados por meio de estatísticas e papéis sociais a eles
atribuídos. Nos anos 1970 esses professores passaram ao centro das atenções pois foram
transformados em culpados pelo fracasso escolar e principais agentes reprodutores das
desigualdades sociais (Bueno, 2000).
A partir dos anos 1980 multiplicaram-se as instâncias de controle do professor dentro do
sistema educacional e implantaram-se sistemas de avaliação institucional. Buscava-se
uma racionalização do ensino representada pela introdução de um modelo que
“procura separar o trabalho de concepção das tarefas de realização; ou, dito de outro
modo, procura separar a elaboração dos currículos e dos programas de sua
concretização pedagógica” (Nóvoa, 1998, p. 26-27).
Essa tendência ao planejamento extremo e detalhado, à busca da eliminação das
incertezas e do aleatório, à redução do professor a mero executor de idéias e
procedimentos definidos por outros, que é conseqüência desse diagnóstico do professor
como raiz de todos os males educacionais, é acompanhada por dois outros processos: a
chamada proletarização do professorado, caracterizada não só pela depreciação
salarial, que obriga o professor a multiplicar sua jornada em vários estabelecimentos de
ensino, como também pela intensificação do trabalho docente, com sobrecarga de
tarefas diárias e aumento geral das atividades; e a chamada privatização do ensino, que
não se restringe ao desinvestimento do Estado da área de educação – face talvez mais
visível desse processo – mas que permeia todo o novo discurso sobre a educação,
marcado pelo jargão típico das áreas de administração e economia, onde a escola deve
buscar a eficiência e a otimização de recursos, e o professor deve ser um prestador de
serviços atento às necessidades de seus “clientes” (Nóvoa, 1998; Chanlat, 2000).
As demandas educacionais dos anos 1980, em particular pelo ensino de 1º e 2º graus,
caracterizam essa situação do professorado brasileiro. Os baixos salários geraram uma
5
perda de atratividade da profissão, obrigando os professores a conviver com jornadas
duplas ou triplas de trabalho, suplementadas por “bicos”. Embora essa situação tenha
contribuído para a organização dos professores, o movimento se fechou no
corporativismo e no sectarismo político, o que contribuiu ainda mais para uma perda de
rumo na construção de sua identidade (Gohn, 1992).
Assim, vemos como uma crise identitária geral, cujo aspecto principal aqui é a
incapacidade do sistema educacional de superar injustiças e desigualdades sociais (uma
das promessas da modernidade), se projeta na crise identitária específica (crise da
identidade profissional) do professor. A manifestação dessa crise em sentido restrito
pode ser vista a partir de uma (Carrolo, 1997, p. 24):
a) progressiva incompreensão e ausência de reconhecimento social da profissão
docente; [...]
b) indefinição institucional da escola a nível organizativo e pedagógico, a par da
proliferação de papéis exigidos ao professor; [...]
c) deficiente percepção por parte dos professores do que é sua profissão.
Temos, então, os professores imersos em uma incompreensão / indefinição /incerteza
quanto ao que eles são e fazem enquanto profissionais, por parte da sociedade, da escola
e de si mesmos. Podemos associar essa situação a uma “crise identitária”, especificando
que, no caso dos professores, é a identidade profissional que se encontra abalada.
2.1- A Identidade Profissional
A pluralidade de pertenças, nas sociedades industriais modernas, torna extremamente
dinâmica a identidade pessoal. Cada indivíduo tem várias pertenças simultâneas ou
sucessivas, o que o obriga a remanejamentos identitários constantes (dessocializações e
ressocializações). A dinâmica dessas socializações se observa principalmente no caso da
construção/atualização da identidade profissional.
Os contextos profissionais permitem, a exemplo de outros contextos sociais, a
construção de redes de socialização nas quais os indivíduos interiorizam modos de
pensar e incorporam modos de agir particulares a seus grupos identitários. Nas situações
6
profissionais se constrói um tipo particular de representação, que permite as trocas entre
profissionais: as representações profissionais.
Essas representações profissionais são definidas como
representações sociais de objetos pertencentes a um meio profissional
específico e partilhadas pelos membros da profissão. Situando-se
conjuntamente do lado do produto e do processo, elas constituem um
elemento de referência permanente graças ao qual os indivíduos evoluem em
situação profissional: opiniões, atitudes, tomadas de posição etc. (Piaser,
apud Benaïoun-Ramirez, 2001, p. 85).
Elas permitem, portanto, se orientar no contexto profissional e manter relações com os
profissionais do mesmo setor: não há necessidade de precisar tudo, sabe-se do que se
fala.
Nem saber científico, nem saber de senso comum, elas são elaboradas, na
ação e interação profissionais que as contextualizam, por atores dos quais
elas fundamentam as identidades profissionais correspondendo a grupos do
campo profissional considerado, em relação com os objetos salientes para
eles nesse campo. (Bataille et al., 1997, p. 63).
Essas representações se formam e se transformam na experiência profissional no
contato com as realidades a serem afrontadas. As representações se constroem pela
subjetivação
de
experiências
múltiplas.
Esse
processo
de
“contextualização
profissional” permite ao mesmo tempo significar o contexto e integrá-lo.
2.2- Um Modelo para a Identidade Profissional
Os indivíduos, confrontados às realidades do mundo do trabalho, são “agentes ativos
capazes de justificar suas práticas e de dar coerência a suas escolhas” (Dubar, 1992, p.
520). O autor propõe um modelo heurístico de formas identitárias que busca “articular
dois processos heterogêneos: aquele pelo qual os indivíduos antecipam seu futuro a
partir de seu passado, e aquele pelo qual eles entram em interação com os atores
significativos („decisores‟) de um campo particular” (Dubar, 1992, p. 520). Esse
modelo geral se inscreve numa dupla transação: uma transação biográfica, temporal e
subjetiva – que consiste em projetar futuros possíveis em continuidade ou ruptura com
7
uma trajetória de vida dada; e uma transação relacional, espacial e objetiva – que
contempla o reconhecimento das posições reivindicadas no seio da instituição e o
sucesso das políticas institucionais.
A identidade profissional é uma identidade social ancorada nas representações, práticas
e saberes profissionais, que depende do contexto de exercício profissional. É possível
vislumbrar duas dimensões da identidade profissional: o Eu profissional e o Ideal
profissional.
O Eu profissional pode ser caracterizado como “um sistema multidimensional
compreendendo as relações do indivíduo para com ele mesmo e para com os „outros
significantes‟ de seu campo profissional” (Abraham, 1984, p. 22). Seria a imagem que o
profissional construiu de si mesmo, na interação profissional, dentro de contextos
profissionais. Ela pode ser considerada como o produto da imagem que os outros
enviam ao sujeito – e que ele próprio integrou – e de um aspecto criativo, reação do
indivíduo à situação profissional, o que dá ao sujeito uma certa latitude: ao mesmo
tempo agente, ator e autor, segundo as circunstâncias. Mas pode também ser
considerada como um processo interativo e conflitual, feito de rupturas, evolutivo,
sempre em construção, feito de identificações, de alterações e de tentativas de
preservação.
Quanto ao ideal profissional, pode-se defini-lo como o modelo (visto como conjunto de
valores e opções adotadas) do “bom profissional” que o indivíduo quer vir a ser. “É esse
conjunto de valores e escolhas que justifica suas ações numa „visão de mundo‟ que lhe
é própria, dando sentido e referenciais às ações e fazendo dele um sujeito profissional
controlando seu percurso” (Jacquet-Mias, apud Benaïoun-Ramirez, 2001, p. 88).
Rupturas identitárias, do ponto de vista da identidade profissional, podem ocorrer
quando o Eu profissional – a imagem que o indivíduo têm de si mesmo – recebe sinais
negativos contínuos e consistentes de si mesmo (avaliação negativa de seus feitos ou
potencialidades) ou dos “outros significantes” (que podem ser seus pares, superiores,
clientes ou qualquer pessoa ou grupo social que se relacione profissionalmente ao
indivíduo).
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No caso dos professores, esses sinais negativos podem ser representados pela
insegurança sobre seus próprios conhecimentos (materialmente representada pela
ausência de um diploma universitário, por exemplo), pela desvalorização da escola
junto a diversos setores da sociedade (falta de investimentos por parte do governo,
insatisfação com a formação por parte do mercado, desagrado com a qualificação dos
professores por parte dos alunos), pela desvalorização da própria profissão docente
(aviltamento dos salários, sobrecarga de atividades).
Já a formação, para o caso dos professores, sinaliza normalmente uma estratégia
identitária visando o ideal profissional. Ela pode representar, sob certos aspectos, uma
ruptura com uma trajetória profissional desvalorizante, porém, no mais das vezes, tem
um aspecto positivo de avanço na carreira e completude identitária.
Esse engajamento do indivíduo em formação é função de transformações identitárias
que ele experienciou ao longo da vida (experiências escolares, sociais, profissionais) e
da significação que ele lhes atribui globalmente. J.M. Barbier (1996) identifica várias
formas de dinâmica identitária relacionadas com a formação:
a. dinâmicas de diferenciação identitária, próprias de indivíduos engajados em um
processo de mobilidade socioprofissional que dispõe de uma imagem positiva de seu
poder de gerir suas transformações identitárias. Eles atribuem à formação uma
significação de continuidade de um itinerário pessoal, de realização, o que justifica
importantes investimentos pessoais;
b. dinâmicas de confirmação identitária, próprias de indivíduos que já efetuaram um
percurso de mobilidade mas que sentem falta de algumas marcas de reconhecimento
social. Eles atribuem à formação uma significação de legitimação do itinerário
percorrido;
c. dinâmicas de afirmação identitária individual e coletiva, características dos
indivíduos engajados em uma ação ou em um projeto de grupo tendo um objetivo de
otimização desse projeto. O aumento de sua auto-estima passa, nesse caso, pela
melhoria percebida em uma ou várias dimensões da identidade social. Eles atribuem
à formação um significado de aumento de eficiência;
d. dinâmicas de preservação identitária, típicas dos indivíduos que, estabelecidos em
uma posição vista como satisfatória, percebem seu meio ambiente como ameaçador
a essa posição. Eles atribuem à formação um significado de defesa;
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e. dinâmicas de reserva identitária, específica dos indivíduos que tiveram um percurso
muito diversificado e experimentam um sentimento de falta de coerência e de
unidade identitárias. Eles atribuem à formação um significado de preparação para
oportunidades futuras;
f. dinâmicas de aquisição identitária, características de indivíduos que tiveram um
percurso que não lhes confere reconhecimento social. Eles atribuem à formação um
significado de acesso ao grupo de referência;
g. dinâmicas de restauração identitária, distintivas dos indivíduos cuja postura
desvaloriza suas próprias experiências. Eles atribuem à formação um significada de
ruptura com o itinerário anterior e de construção de uma nova imagem.
Várias dessas dinâmicas identitárias podem ser encontradas na análise das memórias
autobiográficas dos professores.
3. A Profissão Docente e o Ofício de Professor
O termo profissão apresenta pelo menos dois significados principais, designando
-
Atividade ou ocupação especializada, que supõe determinado preparo e que
caracteriza o conjunto dos “empregos” reconhecidos na linguagem administrativa
(equivalente ao termo inglês occupation);
-
Atividade que encerra certo prestígio pelo caráter social ou intelectual, designando o
domínio das atividades liberais e científicas (equivalente ao termo inglês profession).
Em muitos países, e em particular nos países anglo-saxões, tem-se, de acordo com o
Concise Oxford Dictionary: “a profissão é definida como uma vocação, um ofício que
tem por característica a referência a um ramo qualquer do saber ou da ciência”. A
Organização Internacional do Trabalho (apud Blin, 1997) define uma profissão como
uma atividade “de caráter intelectual, cujo exercício exige conhecimentos e
competências de alto nível, geralmente adquiridos no quadro de estudos superiores,
universitários ou outros, em áreas como o direito, a medicina, a física, a matemática,
as profissões de engenharia ...”.
Nesse caso a profissão parece traduzir ofícios particulares, ligados a um saber
específico, dos quais a medicina e o direito são os exemplos clássicos. É o mesmo caso
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do termo inglês professional, que perde muito de sua significação em outras línguas. A
expressão significa “a característica de alguém que possui um domínio extremo de seu
ofício, alguém que domina os conhecimentos existentes numa certa área do saber”.
Uma profissão seria mais do que um ofício altamente especializado. Ela implicaria uma
autonomia (garantida não só por competências específicas mas também pelo
reconhecimento da sociedade) e uma deontologia próprias, diferentemente dos ofícios
que são assimilados a atividades inseridas num contexto exclusivamente econômico.
De fato, dentro da tradição funcionalista de Parsons, uma atividade torna-se profissão
satisfazendo sucessivamente um conjunto de seis critérios (Wilensky, apud Dubar e
Tripier, 1998):
1. ser exercida em tempo integral;
2. comportar um conjunto de regras para a atividade;
3. compreender uma formação em escolas especializadas (Merton fala de
universidades);
4. possuir associações e organizações profissionais;
5. possuir proteção legal do monopólio do exercício por seus associados;
6. estabelecer um código deontológico.
Pode-se observar que a atividade docente não se enquadra totalmente nesses critérios,
embora satisfaça, ainda que parcialmente, muitos deles. Trata-se de uma atividade
intelectual que envolve a responsabilidade daquele que a exerce. É um trabalho que
implica o domínio de numerosas técnicas. É uma atividade de serviço à coletividade.
Por outro lado alguns critérios não são encontrados: pode-se questionar a organização
dos professores enquanto grupo que apresenta forte coerência interna tanto na duração
quanto na qualidade da formação que os conduzem a esta atividade.
Curiosamente, o ensino foi uma das poucas atividades incluídas na restritiva lista de
profissões de Parsons, porque ela está em contato direto tanto com conhecimento formal
como com o público que dele se serve e – característica fundamental da escola
funcionalista – é parte essencial de uma instituição (o sistema educacional) estratégica
para o funcionamento do sistema social (Dubar e Tripier, 1998).
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Por outro lado, a abordagem interacionista, de tradição etnológica, representada na
sociologia das profissões pelos trabalhos de Hughes, recusa o estabelecimento de
classificações estáticas e a priori para definir as profissões. Para os interacionistas, um
grupo profissional (occupational group) é um processo de interação que conduz seus
membros à auto-organização e à defesa de sua autonomia e de seu “território”. Dentro
desse espírito, todo grupo profissional busca o reconhecimento social e a proteção legal,
ainda que, em função da divisão social do trabalho, alguns sejam mais bem sucedidos
do que outros nessa busca. Assim os limites entre uma atividade não profissionalizada
(occupation) e uma profissão plena (profession) não podem ser absolutos e universais,
mas estendem-se de maneira contínua entre dois extremos.
A abordagem interacionista nos interessa pois considera a vida profissional como um
processo biográfico construtor de identidades. Esse processo individual interage com os
mecanismos relacionais de tal modo que a dinâmica de um grupo profissional depende
das trajetórias biográficas de seus membros que são, elas mesmas, influenciadas pelas
relações entre os membros do grupo e com o ambiente externo.
De qualquer forma, as análises sociológicas mais recentes resistem em classificar a
atividade docente como uma profissão, particularmente pela dificuldade em se
estabelecer um mercado fechado de trabalho, regulado por associações profissionais
sancionadas pelo Estado. Ela seria assim uma semi-profissão (Etzioni, apud Perrenoud,
2001) ou uma atividade em vias de profissionalização.
3.1- A Profissionalização
A palavra “profissionalização” apresenta três significações principais (Bourdoncle,
1991). Em primeiro lugar, a palavra designa a melhoria das capacidades e a
racionalização dos saberes no exercício de uma atividade, tanto individual como
coletivamente. Em segundo lugar, privilegia-se as estratégias utilizadas pelo grupo
profissional para reivindicar uma mudança de status na atividade. Finalmente, a
profissionalização, no nível individual, é entendida como a adesão à retórica e às
normas estabelecidas pela profissão. O quadro a seguir mostra os processos ligados aos
significados propostos:
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Quadro 1 – Os significados da profissionalização
Significados
Processos
conhecimentos e capacidades
desenvolvimento profissional
Estratégias de reivindicação
Profissionalização do ofício  profissão
adesão às normas coletivas
socialização profissional
Enquanto o primeiro sentido representa uma acepção de senso comum, o segundo diz
respeito ao conceito original (funcionalista) de profissionalização como estratégia de
grupo e o terceiro diz respeito a processos de socialização secundária propriamente dita.
A profissionalização de um ofício não é um processo linear e automático. A eficácia das
estratégias de reivindicação é desigual entre os ofícios e a própria manutenção do status
de profissão pode ser revertida, havendo então uma “desprofissionalização” da
atividade.
Assim, a regulação, a seu favor, que um grupo profissional consegue impor a uma
atividade, restringindo o acesso de pretendentes externos atuais ou potenciais, não
garante um fechamento social completo e definitivo do campo de atividades, mas é
objeto de lutas e negociações permanentes.
Do mesmo modo, uma profissionalização incompleta ou uma semiprofissionalização
pode tornar-se um estado estável. Ainda que todo ofício pretenda atingir a condição de
profissão total, isso não se dá unilateralmente. A sociedade e as instituições podem
resistir à outorga dos privilégios em termos de autonomia, poder, prestígio e renda que
muitas vezes acompanham o processo de profissionalização. Assim,
é perfeitamente possível imaginar que um ofício instale-se de forma
duradoura nas condições de semiprofissão, levando em conta o estado das
tecnologias, das necessidades, da divisão social do trabalho e das relações de
força entre os ofícios, entre empregadores e assalariados, entre usuários e
profissionais” (Perrenoud, 2001, p.137).
Não se pretende aqui caracterizar a atividade dos professores em termos etimológicos –
profissão ou ofício – ou discuti-la à luz da sociologia das profissões. Essa discussão,
excetuando-se os pouco comentários feitos, vai além das reflexões propostas nesse
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estudo. O que nos interessa é justamente a discussão dos componentes identitários, em
particular a investigação dos processos de construção de uma identidade profissional do
professor dentro de sua prática social.
3.2- A Socialização Profissional
Dentro da abordagem interacionista que nos propusemos a seguir, a socialização
profissional é concebida, simultaneamente, como uma iniciação à cultura profissional e
como uma conversão do indivíduo a uma nova concepção do Eu e do mundo.
Podemos, com Hughes (apud Dubar, 1995), identificar três mecanismos no processo de
socialização profissional, que seriam a “passagem através do espelho”, “a instalação na
dualidade” e o “ajustamento da concepção do Eu”.
O primeiro mecanismo – passagem através do espelho – é uma imersão na cultura
profissional, isto é, um reconhecimento da distinção entre os estereótipos profissionais
que caracterizam a “cultura profana” (o senso comum dos que estão “de fora”) e a
“realidade desencantada” do mundo profissional. A progressiva identificação com o
papel se dá concomitantemente ao abandono desses estereótipos. Passa-se a conhecer
“de dentro” a natureza das tarefas, a imagem do Eu profissional e as possibilidades e
perspectivas da carreira. Parte desse reconhecimento ocorre durante o processo de
formação – prática e teórica – pela qual o indivíduo passa.
No caso dos professores, essa imersão cultural parte de uma visão idílica da profissão –
associada a devoção, altruísmo, emprego e estabilidade – e prossegue com a crise que se
instala com a tomada de consciência de que a profissão não é “exatamente aquilo que se
pensava ou se esperava dela”. A superação da crise ocorre com a compreensão, em geral
intuitiva, de quais devem ser suas atitudes e comportamentos para estar em
conformidade com as expectativas dos outros significativos da profissão (formadores,
instrutores, supervisores, colegas mais experientes etc.), ou seja, a descoberta e
aceitação do que se deve ser e fazer.
O segundo mecanismo – instalação na dualidade – designa o debate entre o modelo
ideal da profissão, sua imagem de marca e valorização simbólica, e o modelo prático,
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que diz respeito às tarefas rasteiras e quotidianas. A distância entre os dois modelos
tende a cristalizar-se no aparecimento de uma série de atividades auxiliares que se
constituem num fim em si mesmas, caracterizando diferentes papéis dentro da profissão.
Ao mesmo tempo, cria-se no seio da profissão um grupo de referência que representa
tanto uma antecipação de posições desejáveis quanto uma instância de legitimação de
capacidades. Assim, a projeção futura da carreira se faz por identificação a esse grupo
de referência e tende a forjar uma identidade profissional espelhada nele (e não a partir
do grupo de pertença). Isso implica, em geral, em uma adoção antecipada de normas,
valores e modelos de comportamento do grupo de referência.
No caso dos professores, pode-se visualizar diversas vias práticas possíveis, que
incluem atividades pedagógicas, administrativas e de direção, além da atividade em sala
de aula. Como veremos mais tarde, o grupo de professoras em formação, cujas
características foram analisadas, têm como referência e ideal a formação universitária
para a docência.
Finalmente, o terceiro mecanismo da socialização profissional – ajustamento da
concepção do Eu – está fundamentalmente ligado às perspectivas de carreira. Ele
implica uma tomada de consciência por parte do indivíduo de suas capacidades, gostos e
aspirações, comparadas às hipóteses de carreira que ele pode realisticamente esperar no
futuro. Trata-se de identificar as possibilidades de progressão profissional, localizar as
decisões cruciais e desencadear estratégias de carreira.
Para os professores esse ajustamento pode consistir na identificação das vias formais de
acesso a atividades possíveis e desejadas – direção de escola, supervisão pedagógica,
mudanças de nível – e também alternativas informais mas válidas e interessantes, como
a transferência para uma escola com maior infra-estrutura, mais próxima de casa, com
salas menores etc.; consiste também em decisões sobre a direção a seguir, mudar para
uma escola distante mas com perspectivas de assunção de postos com maior prestígio e
maior remuneração, abandono da sala de aula por uma posição administrativa etc; e
finalmente consiste nas estratégias de carreira, como a busca de um diploma
universitário (caso dos professores deste estudo) ou especializações de nível mais
elevado.
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4. A Formação de Professores e a Nova LDB
A nova constituição brasileira, nascida no contexto de redemocratização existente no
final dos anos 1980, com a reestruturação política e administrativa do país, estabelece
“a competência da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional”
(art. 22, inciso XXIV). Quanto à formação dos profissionais que atuariam na educação
básica, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394/96, prevê que
ela se fará em universidades ou em institutos superiores de educação, não
necessariamente vinculados a uma universidade, como se lê em seus artigos 62 e 63:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I- Cursos formadores de professores para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e
para as primeiras séries do ensino fundamental;
II- programas de formação pedagógica para portadores de diploma de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III- programas de educação continuada para os profissionais da educação dos
diversos níveis.
Diferentes artigos da LDB tratam do professorado e de suas incumbências (art. 13) e sua
formação em nível superior para atuação na educação básica (arts. 61-67 e art. 87). Para
implementar esse princípio, a LDB instituiu, em suas disposições transitórias, a década
da educação, finda a qual somente serão admitidos professores habilitados em nível
superior ou formados por treinamento em serviço (art. 87, § 3, inciso III).
A fim de cumprir as determinações da lei, o governo do Estado de São Paulo,
juntamente com universidades e instituições de ensino superior, organizou um programa
especial de formação de docentes de 1a a 4a séries do ensino fundamental, com ênfase
no estudo dos conhecimentos relativos às áreas curriculares, visando o aprimoramento e
qualificação de sua atuação na rede oficial de ensino. Mobilizou para esta finalidade
recursos humanos, tecnológicos e de infraestrutura com o objetivo de implantar, em
16
conjunto com as instituições envolvidas, a proposta do Programa de Educação
Continuada PEC – Formação Universitária.
4.1- O Programa PEC – Formação Universitária
O Estado de São Paulo tem 42,2% de seus docentes PEB I (Professor do Ensino Básico
I) efetivos, dos quais 26.700 têm formação em nível superior e 12.700 em nível médio.
A proposta do PEC – Formação Universitária teve como objetivo dar continuidade à
formação dos docentes efetivos que apresentem formação de nível médio. Ela foi
realizada levando-se em conta o fato de que os profissionais possuem larga experiência
docente, baseando-se, assim, num currículo que permitisse a articulação entre teoria e
prática, valorizando o exercício da docência.
O objetivo geral do PEC era oferecer aos docentes que possuíam apenas formação em
nível médio (Habilitação Magistério), um programa “experimental de licenciatura plena
para professores de 1a a 4a séries do ensino fundamental [...] fornecendo diploma
correspondente expedido pelas instituições de ensino superior contratadas para este
fim.” (PEC, 2001, p. 12).
Dentre os objetivos específicos, além da habilitação em nível superior do contingente de
professores da rede estadual de ensino, o programa visava à experimentação e avaliação,
pela comunidade acadêmica, de uma proposta concreta e inovadora de formação de
professores e, de maneira mais ampla, a discussão teórico-conceitual de formas
pedagógicas menos convencionais.
4.2- Metodologia de Trabalho do PEC
O programa apresenta uma proposta de ensino presencial, com apoio expressivo de
mídias interativas, organizado na forma de módulos. O funcionamento do programa se
efetivou por meio de cinco modalidades de atividades articuladas entre si:
-
videoconferências, ministradas por docentes indicados pelas IES participantes
do programa;
-
teleconferências, de caráter interativo, ministradas por convidados indicados
pelas IES;
17
-
trabalho monitorado em sala de aula, com supervisão de tutores indicados pelas
IES, com carga horária de 12 a 16 horas semanais;
-
trabalhos transversais complementares – Vivências Educadoras e Oficinas
Culturais – realizados em sala de aula, com supervisão de monitores e carga
horária variada;
-
estudos independentes e trabalhos de síntese, distribuídos ao longo de todo o
programa, sob supervisão de um orientador acadêmico indicado pelas IES.
A carga horária de trabalho foi constituída e 3100 horas, integralizadas em 18 meses,
com a seguinte distribuição:
-
1408 horas de atividades de aula e trabalhos monitorados;
-
592 horas de trabalhos suplementares (vivências educadoras e oficinas
culturais);
-
300 horas de vivências educacionais na escola (prática de ensino);
-
800 horas de reconhecimento do exercício profissional, incorporadas às
atividades complementares.
A supervisão dos trabalhos e administração de provas e avaliações estava a cargo de um
tutor e um orientador acadêmico para cada grupo de 40 alunos-professores. Os
CEFAMs (Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério)3
forneceram a infra-estrutura física e de comunicação (multimídia) para o
desenvolvimento do programa.
Todo aluno-professor desenvolveu, como parte dos estudos independentes e trabalhos
de síntese, uma monografia (TCC – Trabalho de Conclusão de Curso) sobre tema
educacional, sob supervisão do orientador acadêmico, nos moldes exigidos pela IES ao
qual o grupo do aluno-professor estivesse associado. Além desse trabalho, uma série de
memórias foi desenvolvida ao longo de todo o programa, relacionadas à biografia do
aluno-professor, sua trajetória pessoal e profissional e sua experiência no programa. É
na coleta e análise desse material escrito que se baseia o presente estudo sobre formação
e socialização profissional dos professores.
Os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAM foram criados em
São Paulo pelo Decreto 28.089, de 13 de janeiro de 1988, com o objetivo de formação (pré-escola até a 4ª
série do ensino fundamental) e aperfeiçoamento (níveis fundamental e médio) de professores.
3
18
Na análise dessas memórias, busca-se o significado atribuído pelos alunos-professores à
formação, a relação desta com suas experiências profissionais e de que modo ela é
apreendida/reconstruída/integrada
à
identidade
do
aluno-professor
enquanto
profissional. Isso naturalmente nos leva a uma abordagem qualitativa para nossa
pesquisa, onde a atribuição de sentido, a interpretação e o estudo das pessoas em
ambientes naturais (em oposição às pesquisas de laboratório) assumem importância
fundamental.
5. Os Métodos Qualitativos
Nos últimos anos os métodos quantitativos em Ciências Sociais – que têm o
questionário como instrumento privilegiado de coleta de dados e a estatística como
ferramenta padrão de análise desses dados – têm sido criticados sob pelos menos dois
aspectos:
a) o enrijecimento e a sofisticação das técnicas estatísticas empregadas têm
ocultado muitas vezes a má qualidade dos dados sobre os quais elas operam
(Bauer et al., 2002);
b) a incapacidade de produzir conhecimento novo, pelo menos no que diz respeito
à atividade docente (Nóvoa, 2000), aspecto que nos interessa particularmente
aqui.
De fato, a capacidade das Ciências Sociais de produzir enunciados teóricos com
pretensão de validade universal é cada vez menor. Parte dessa dificuldade se deve à
impossibilidade de se conceber, para os estudos em Ciências Sociais, uma exterioridade
objetiva e totalmente neutra, nos moldes que se proclama para as ciências naturais.
Outro problema resulta da inadequação das categorias analíticas verdadeiro / falso –
usuais nas áreas das ciências exatas – na descrição das ações humanas, carregadas de
valores, afetos e intenções.
Finalmente, a postulação de uma causalidade, ainda que estatística, que permita a
construção de leis naturais estritas (isto é, aplicáveis a todos os objetos) não parece
possível em Ciências Sociais. Isso conduziria a leis de generalidade superficial e pouco
19
informativas ou a leis válidas em campos empíricos extremamente reduzidos, o que as
tornaria de pouco utilidade (Fassnacht, 2002).
Assim, surgem os métodos qualitativos como tentativa de resposta a esses problemas.
Eles rejeitam o princípio do determinismo causal e a concepção positivista das Ciências
Sociais e buscam incorporar, em suas análises, a valoração, a afetividade e a
intencionalidade próprias ao fato humano.
Essa proposta, entretanto, não é isenta de dificuldades e ainda é vista com desconfiança
por muitos pesquisadores. A abordagem qualitativa comporta sérios problemas quanto à
codificação e a sistematização dos dados e quanto à validação das observações e dos
resultados. Se é verdade que dados lingüísticos, imagens e outros são muito mais ricos
do que suas contrapartidas numéricas, eles são, ao mesmo tempo, menos precisos, mais
subjetivos e exigem da parte do pesquisador um trabalho de interpretação e de busca de
sentido muito mais delicado.
Dentre as muitas tradições da pesquisa qualitativa, o método biográfico tem sido
intensamente empregado nos últimos anos dentro dos estudos sobre os professores. Eles
permitem, pelas vias da memória, a recuperação da trajetória pessoal e profissional dos
professores e de seu processo de construção identitária.
5.1- O método biográfico
O método biográfico, entendido aqui no seu sentido amplo que engloba os depoimentos
e narrativas pessoais, histórias de vida, biografias e autobiografias, consiste na coleta e
análise de uma série de relatos orais ou escritos a partir dos quais se busca investigar as
relações entre as histórias individuais e a história social de um grupo (Bueno, 2002;
Queiroz, 1987; Mucchielli, 1994). As análises visam explicitar elementos não
imediatamente aparentes (tipos de situação, processos de transformação, valores ...) que
possam revelar características do grupo em questão.
Dentre os pioneiros desse método em sociologia estão W. I. Thomas e F. Znaniecki,
com o célebre estudo sobre o camponês polonês em seu país de origem e imigrante nos
Estados Unidos (Queiroz, 1987). Eles associaram técnicas de entrevista e levantamentos
20
documentais para evidenciar as aspirações dos imigrantes e os problemas relativos à
transplantação cultural.
O uso desse método para pesquisas sobre os professores e a atividade docente – foco
desse nosso trabalho – cresceu nos últimos vinte anos, principalmente a partir dos
trabalhos de pesquisadores portugueses liderados por António Nóvoa. Como salienta
esse autor (Nóvoa, 2000), se o ressurgimento de métodos qualitativos, em particular o
método biográfico, deve ser saudado como uma renovação benéfica das formas de
pensar a atividade docente, muito do trabalho, por outro lado, se faz a custa do rigor
metodológico.
De fato, a aplicação do método biográfico busca uma dupla ruptura:
1a ruptura – do modelo de ciência moderna, que constrói o conhecimento científico
contra o senso comum, para um modelo de ciência pós-moderna, que parte do
conhecimento científico e se dirige para o senso comum, ou mais precisamente, que
parte do reconhecimento da existência de saberes outros que não apenas os científicos,
saberes de ação, saberes de reflexão na ação, e os incorpora;
2a ruptura – rompimento conceitual e epistemológico com o discurso positivista,
buscando outras vias de acesso à compreensão do fenômeno humano.
Ora, muitos trabalhos se aproveitam da “recusa” do positivismo para recusarem, por
extensão, qualquer método, como se o “contar sua vida” dos professores bastasse a si
mesmo. Isso gera trabalhos e experiências pouco consistentes (e até mesmo eticamente
discutíveis) e propicia uma apropriação acrítica do método e de seus resultados,
reduzindo seu potencial de geração de conhecimento e de transformação social.
5.2- Os professores em formação continuada
Buscamos, nessa pesquisa, compreender como se dá a articulação entre o
desenvolvimento psicológico (identitário) do professor e sua adaptação/evolução
socioprofissional (socialização profissional), dentro de um programa de formação
continuada. A análise de relatos biográficos escritos desses professores é o instrumento
dessa busca.
21
Esses documentos escritos não foram produzidos especificamente para um objetivo de
pesquisa mas faziam parte das atividades de formação dos professores. Constituem
memórias sobre temas amplos mas pré-determinados que as alunas-professoras que
seguiam a formação deveriam produzir.
Interessam-nos
particularmente,
nesse
trabalho,
as
memórias
que
tratam
especificamente sobre as expectativas, motivações, dificuldades e resultados da
formação, enfim, sobre o significado que as alunas-professoras atribuem à formação
dispensada.
Um conjunto de 40 memórias foram submetidas a uma análise de conteúdo (Bardin,
2000; Bauer, 2002) por categorias. Os temas evocados nas memórias foram
identificados e classificados para análise posterior.
6. Análise dos Dados Qualitativos
Já existe atualmente uma produção nacional significativa que se utiliza de dados
biográficos – abrangentes ou tópicos, orais ou escritos – para analisar a história e o
comportamento humanos a partir da perspectiva dos atores sociais envolvidos. Cabe
aqui, entretanto, uma observação suplementar, uma vez que esta pesquisa foi realizada
com relatos escritos e não depoimentos orais, contrariamente à maior parte dos
trabalhos nessa área, que obtêm seus dados a partir de entrevistas.
De fato, as professoras reconstituíram suas histórias de vida e experiências vividas
durante a formação pela via escrita, por meio de exercícios denominados “Memórias”.
Eram exercícios temáticos dos quais a Memória II referia-se mais especificamente ao
percurso pessoal e profissional das professoras. Sendo assim, esses trabalhos não se
destinavam inicialmente à pesquisa sobre a história de vida dos professores mas foram
feitos no quadro da formação continuada. Não foi senão a posteriori que as professoras
autorizaram seu uso para fins de pesquisa.
Essa escrita de caráter biográfico serve duplamente aos objetivos da pesquisa pois, além
de representar uma fonte de material para a análise, representa também uma forma de
22
aprendizado
emancipatório,
onde
o
indivíduo-objeto-do-conheciento
torna-se
participante ativo do processo de pesquisa uma vez que
escrever sobre si é auto-revelar-se, é um recurso privilegiado de tomada de
consciência de si mesmo, pois permite atingir um grau de elaboração lógica e
de reflexibilidade, de forma mais acabada do que na expressão oral. A
autobiografia é um dos elementos que compõem um conjunto diversificado
de produções sobre si, representando uma das „mais nobres modalidade da
escritura identitária‟. (Albert, apud Sousa, 2000, p. 31).
O que nos interessa particularmente neste estudo é apreender os significados que os
professores se atribuem enquanto professores e aqueles que eles atribuem à formação,
daí o apelo à pesquisa qualitativa e à memória biográfica.
6.1- As Memórias Escritas
Os Memoriais Descritivos ou Memórias eram exercícios na forma de dissertação
solicitados aos professores. Os tópicos a serem abordados diziam respeito à própria
formação, à trajetória profissional e a temas ligados a disciplinas específicas.
A Memória II deveria ser construída em torno do tema do significado e das repercussões
da formação na vida do professor. Deveria também contemplar o cotidiano da escola do
ponto de vista do professor. Esse texto foi escolhido para análise por permitir uma visão
geral da trajetória do professor e de seus projetos futuros, que eram alimentados pelas
expectativas em relação à formação.
6.2.2- A Análise de Conteúdo
Na definição clássica de Berelson, a análise de conteúdo é “uma técnica de investigação
que tem por finalidade a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo
manifesto da comunicação” (apud Bardin, 2000). Trata-se de um instrumento de análise
das comunicações.
Pelo fato de as ciências sociais oferecerem recursos para reflexão essencialmente
compostos por comunicação, de origem verbal ou escrita, torna-se importante que o
pesquisador possa analisar de forma científica essas fontes e que este não se contente
23
em ter uma simples impressão das mesmas. Substitui-se, dessa forma, o impressionismo
por procedimentos mais padronizados, convertendo materiais brutos em dados passíveis
de tratamento científico.
Empregou-se aqui a análise por categorias, uma das formas mais utilizadas da análise de
conteúdo. Nela os temas evocados pelos indivíduos são identificados, agrupados e
organizados, permitindo uma reconstrução do discurso com vistas à sua interpretação.
Dentre as diferentes formas de dinâmica identitária relacionadas à formação descritas
por Barbier (cf. seção 2.2), várias podem ser identificadas no discurso das professoras.
Apresentam-se a seguir trechos desses discursos ilustrativos dessas diferentes
dinâmicas.
Dinâmicas de afirmação identitária individual e coletiva
Já na vida profissional este curso vem ampliando meus conhecimentos.
Analiso os fatos, reivindico meus direitos, reflito sobre meus atos a fim de
que haja um melhor desempenho em meu trabalho, ouço mais, troco
experiências e estou certa que essa formação universitária me possibilitará
uma nova postura, exercendo meu trabalho com mais eficiência.
O PEC vem significando para mim um crescimento interior muito grande.
Através dele, me vejo como pessoa útil que pelas trocas de experiências e
novas amizades eleva a minha auto-estima, o que pessoalmente me faz
sentir melhor até mesmo no profissional.
Ao tomarmos uma certa distância deste cotidiano, percebemos que a
educação está em crise (transformação); que a escola necessita de apoio
técnico-pedagógico mais eficiente; de liderança para conduzir-se; de
investimentos político e econômico mais coerentes e eficazes; de apoio
familiar; de rever sua prática.
Como aluno-professor do PEC vejo a escola de maneira mais otimista
acreditando poder contribuir de alguma forma com a experiência
24
adquirida. Tenho feito muitas reflexões e procurado melhorar minha
prática pedagógica.
Na minha vida profissional, o curso está sendo muito importante para que
eu possa inovar a minha metodologia de trabalho atendendo às
necessidades da sociedade contemporânea que está em constante
metamorfose e viver a experiência que preciso para usar em sala de aula.
Trata-se de uma busca de novas experiências por meio da formação, servindo tanto para
aquisição de conhecimentos teóricos quanto para elevação de auto-estima. A análise
geral das memórias sugere que essa elevação da auto-estima está associada a dois
fatores: um avanço do Eu profissional em direção ao Eu ideal, advindo da obtenção do
diploma, que representa um dos valores definidos dentro do grupo de referência da
profissão; e uma confirmação, pela teoria, da validade das estratégias educacionais
anteriormente praticadas.
Dinâmicas de aquisição identitária / confirmação identitária
Agora, a busca se tornou indagações, reflexões, leituras, uma visão mais
ampla sobre os fatos ocorridos. A minha participação como aluna se tornou
mais coletiva, cheia de informações e dinâmica. Posso compreender melhor
a proposta pedagógica da escola, procurar cada vez mais estar informada
sobre o currículo, a minha vida profissional, os meus direitos e deveres
como educadora, o que eu espero da escola através de seus representantes
e o que esperam de mim.
O PEC - Formação Universitária, representa para minha vida um elo com
o futuro (do que sou com o que serei); um investimento pessoal/profissional.
Repercutindo na re-estruturação da minha vida pessoal, na re-organização
e aproveitamento do meu tempo; na busca de uma identidade.
O PEC tem me proporcionado novos e importantes conhecimentos através
de temas muito bem selecionados e desenvolvidos adequadamente,
atividades diversas, individuais e em grupos, reflexões, trocas de
25
experiência, teleconferências, videoconferências, etc. Esse estudo tem sido
motivo para reflexão com relação à minha postura e atitudes profissional e
o quanto ainda tenho a aprender e me atualizar.
O PEC chegou em um momento em que eu começava a me sentir um pouco
para trás em relação às minhas colegas. Apesar de estar sempre
procurando me atualizar, sempre faltava algo.
Minha postura perante a escola também mudou, hoje consigo defender
minhas idéias, mesmo encontrando certas resistências.
Eu não sei como vai ser daqui a 2 ou 3 meses, espero que seja disso para
melhor. Eu quero que esse curso me torne uma profissional cada vez melhor
e que isso aconteça com todos que estão fazendo o PEC. Quero que todos
reconheçam e valorizem o professor, que é tão importante para a
sociedade.
Mas falando do curso em si, ele vem trazendo dia após dia, uma nova visão,
o pensar coletivo passou a fazer parte de minha prática pedagógica e até
mesmo, algumas técnicas de trabalho de grupo sugerida por esse programa
de formação, estou procurando adaptar a realidade dos alunos e dos
professores da U. E. Estou aprendendo a me colocar e argumentar em
defesa de minhas idéias de forma clara e coesa, aprendizagem essa,
cobrada de nossos alunos e que na realidade, quanto professores, pouco
praticávamos. A cada dia, minha teoria vem se confundindo com a prática,
palavras do pedagogo Paulo Freire.
Os professores encontram no ambiente de formação elementos que lhes conferem
reconhecimento por parte dos colegas de trabalho, por exemplo. Há nos discursos a
perspectiva de melhorias futuras no ambiente de trabalho. Aparece claramente aqui a
referência à confirmação pela teoria da prática desenvolvida na escola. Essa
confirmação, na realidade, configura-se como a categoria central que se sobressai dos
discursos sobre a formação.
26
Dinâmicas de reserva identitária
O PEC significou para mim o reencontro da minha família, perdida com a
“municipalização”. Tornei-me professora “adida”, lecionando em escola
municipal e recebendo (salário) menos e o pior de tudo, sem “casa
própria”. Passei a viver vida “dupla”. Uma escola para trabalhar e outra
para “cuidar” da minha vida funcional. Com a municipalização passei a
ser a “outra”. Quando vou levar meu AF na escola estadual sou recebida
assim: - É a Tereza da prefeitura. Na escola municipal sou identificada
como: “Aquela do Estado”. Nosso superior estadual direto, no caso o
Dirigente, simplesmente nos esqueceu. Nenhuma informação nos é
fornecida, a respeito de cursos, projetos, circuitos, etc... que o Estado
oferece a seus servidores. E se hoje eu ocupo o meu lugar neste curso “o
PEC”, foi por muita força de vontade e luta da minha parte. Pois não fui
comunicada do mesmo a tempo hábil para realizar a inscrição. Fiquei
sabendo por colegas do PEB II à respeito e fui a luta, brigar para ser
inserida em algo de direito. Hoje este curso maravilhoso, “o PEC”,
devolveu a minha alegria de ser professor. Sinto-me em casa, falando a
mesma linguagem. Por dentro de assuntos que dizem respeito a minha vida
profissional. Acredito que após concluir o PEC nossa vida profissional
tomará outros rumos.
As dinâmicas identitárias são movidas pela significação individual e social que os
professores atribuem à formação. Ao exprimir os significados conferidos à formação os
professores trazem ao discurso a vida escolar, a atividade docente e a realidade das
relações que se constroem nos estabelecimentos escolares. Ao lado das angústias e
dificuldades, os professores expõem os sentidos que tem em suas vidas a formação e a
importância da mesma numa perspectiva futura.
Ainda que a obtenção do diploma seja uma exigência legal, esse aspecto não é central
no discurso dos professores. A oportunidade de estudar e de aprender são muito mais
salientes na apreciação que os professores fazem da formação. E, acima de tudo, são
elementos essenciais ao discurso a fundamentação teórica para uma prática já
27
estabelecida e a possibilidade de sustentar – com base em uma argumentação teóricocientífico – essa prática.
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