Leticia Kassia Santos Leite Chaves Ciqueira

Pró-Reitoria de Graduação
Curso de Serviço Social
Trabalho de Conclusão de Curso
EVASÃO ESCOLAR NA REDE PÚBLICA DO DISTRITO
FEDERAL: UMA QUESTÃO SOCIAL
Autora: Leticia Kassia Santos Leite Chaves Ciqueira
Orientadora: Profa. Dra. Ozanira Ferreira da Costa
LETICIA KASSIA SANTOS LEITE CHAVES CIQUEIRA
Brasília – DF
2014
LETICIA KASSIA SANTOS LEITE CHAVES CIQUEIRA
EVASÃO ESCOLAR NA REDE PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL: UMA
QUESTÃO SOCIAL
Artigo apresentado ao curso de Serviço
Social da Universidade Católica de
Brasília, como requisito parcial para
obtenção do Título de Bacharel em
Serviço Social.
Orientadora: Profª. Dra. Ozanira Ferreira
da Costa
Brasília - DF
2014
Artigo de autoria de Leticia Kassia Santos Leite Chaves Ciqueira, intitulado
“EVASÃO ESCOLAR NA REDE PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL: UMA
QUESTÃO SOCIAL”, apresentado como requisito parcial para obtenção do Título de
Bacharel em Serviço Social, em 9 de junho de 2014, defendido e aprovado pela
banca examinadora abaixo assinada:
______________________________________
Profª. Dra. Ozanira Ferreira da Costa
Curso de Serviço Social – UCB
Orientadora
______________________________________
Profª. Msc. Karina Aparecida Figueiredo
Curso de Serviço Social - UCB
________________________________________
Profª. Esp. Erci Ribeiro Moura
Curso de Serviço Social – UCB
Brasília, 2014
3
Resumo: O presente artigo aborda a evasão escolar na rede pública de ensino do
Distrito Federal. Os objetivos do artigo foram: analisar os principais motivos que
levam à evasão escolar no Centro de Ensino Fundamental 10 de Taguatinga,
identificar o perfil dos alunos atendidos pelo CEF 10; identificar as ações que a
instituição pesquisada desenvolve para enfrentar o problema da evasão escolar e
levantar as dificuldades vivenciadas pelo CEF 10 para enfrentar a evasão escolar e
configurar teoricamente a evasão escolar enquanto expressão da questão social e
proceder a uma revisão de literatura sobre educação e questão social no contexto
do capitalismo. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental com ênfase
nos aspectos qualitativos. A hipótese levantada de qual seria a razão da evasão
escolar no Distrito Federal e, especificamente, no Centro de Ensino Fundamental 10
de Taguatinga, em que os objetivos implícitos no conceito de educação escolar não
têm sido atingidos, foi parcialmente confirmada, pois, no que se refere à evasão
escolar há a necessidade de construir estratégias efetivas de enfrentamento e
superação em torno das expressões da questão social que repercutem ou implicam
de forma negativa no processo de ensino-aprendizagem do aluno, junto ao Estado,
família e sociedade.
Palavras-chave: Educação. Estado. Política Pública. Família. Questão Social.
Evasão Escolar.
INTRODUÇÃO
O presente artigo aborda o tema da evasão escolar na rede pública de ensino
do Distrito Federal, enquanto questão social, tendo como objeto de estudo a evasão
escolar dos estudantes do Centro de Ensino Fundamental – CEF 10 de Taguatinga.
Como objetivo geral, buscou-se analisar os principais motivos que levam à evasão
escolar no Centro de Ensino Fundamental 10 de Taguatinga; como objetivos
específicos, identificar o perfil dos alunos atendidos pelo CEF 10; identificar as
ações que a instituição pesquisada desenvolve para enfrentar o problema da evasão
escolar e levantar as dificuldades vivenciadas pelo CEF 10 para enfrentar a evasão
escolar e configurar teoricamente a evasão escolar enquanto expressão da questão
social e proceder a uma revisão de literatura sobre educação e questão social no
contexto do capitalismo.
O interesse pelo tema surgiu durante a disciplina de Pesquisa Social em
Serviço Social I, cursada ao longo do primeiro semestre de 2012. A escolha do tema
e dos seus objetivos partiu do questionamento sobre qual seria a razão da evasão
escolar no Distrito Federal e, especificamente, no Centro de Ensino Fundamental 10
de Taguatinga, em que os objetivos implícitos no conceito de educação escolar não
têm sido atingidos, a despeito de ser um direito com fundamento na ação do Estado
e obrigação partilhada por todos; ou seja, pela família e a sociedade em geral.
Segundo o relatório da Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p.12),
“historicamente, o sistema educacional brasileiro apresenta muitas deficiências:
4
pouco eficiente em sua capacidade de produzir concluintes na idade correta, devido
à evasão e à reprovação escolar”.
A Pesquisa Distrital por Amostra de Domicílios (PDAD), realizada pela
Companhia de Planejamento do Distrito Federal – Codeplan (DISTRITO FEDERAL,
2013b, p. 13), revela que:
No Distrito Federal, entre os jovens de baixa renda de 18 a 24 anos, o
percentual que frequentavam [sic] a escola era de 28,6%, mais de 80% em
instituições públicas. A diferença para a população total é significativamente
maior: 43,9% dos jovens dessa faixa etária residentes frequentavam escola,
dos quais 48,5% em escola pública. Fato que demonstra a menor
continuidade de estudo entre os jovens de baixa renda.
A atual realidade educacional brasileira revela que o ensino público tem se
mostrado insuficiente no que se refere a atingir os objetivos implícitos em seus
conceitos educacionais. Um dos grandes desafios à melhoria da qualidade do
ensino é a atenção do governo para elaborar políticas públicas de enfrentamento
das manifestações da questão social que atravessam o cotidiano escolar. Outro
desafio é a participação da família ou responsável legal para acompanhar de perto a
ação educativa no cotidiano da escola.
Nesse contexto, pretendeu-se analisar quais são os fatores determinantes
que contribuem para a evasão escolar dos alunos do Centro de Ensino Fundamental
10 de Taguatinga. Para tanto, procedeu-se à revisão de literatura e à análise
documental da referida escola. Por fim, a análise e interpretação dos dados
ocorreram por meio do diálogo crítico entre os autores estudados e as informações
obtidas no documento analisado.
O artigo está organizado em cinco partes: a primeira parte traça um histórico
com os principais marcos na evolução da educação brasileira e permite a
compreensão de sua evolução e em que aspectos ainda necessita melhorar.
A segunda parte aborda a família no contexto da educação, seu papel e a
importância da sua participação para o sucesso dos filhos na escola.
A terceira parte define o conceito, as fases de elaboração de uma política
pública, define que os atores estatais são quem estabelece e lidera um processo de
política pública; além disso, mostra a necessidade de se elaborar políticas públicas
na área educacional para enfrentar o problema público da evasão escolar, com
vistas a proporcionar o retorno efetivo e a permanência do aluno na escola e dar
exemplos de políticas públicas de educação que o Distrito Federal se propõe a
realizar no sistema público de ensino do Distrito Federal e que estão previstas no
Plano Nacional de Educação – PNE.
A quarta parte aborda a evasão: uma questão social, o contexto histórico da
segunda metade do século XIX, que revela que as primeiras expressões da questão
social estavam relacionadas com a luta de classes. Em seguida, aborda a questão
social no cenário brasileiro atual, onde também se reproduz nos moldes da velha
luta de classes. Faz referência à questão social como objeto de trabalho do
assistente social, na medida em que este trabalha a realidade social como ambiente
de intervenção para a construção e defesa dos direitos sociais. Apresenta dados
estatísticos sobre desempenho obtido pelos estudantes do 6º ao 9º ano do ensino
fundamental e dados estatísticos do Distrito Federal sobre o desempenho obtido
pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4º e 9º ano do ensino fundamental e
3º ano do ensino médio) com informações sobre as taxas de aprovação, reprovação
5
e abandono escolar. Aborda, ainda, a política social e sua importância no
enfrentamento das expressões da questão social, como a evasão escolar.
A quinta parte discorre sobre os resultados obtidos a partir dos objetivos do
artigo.
A sexta parte reúne as considerações finais que evidenciam a necessidade de
construir estratégias eficazes e efetivas de enfrentamento e superação em torno das
expressões da questão social que repercutem ou podem trazer prejuízos no
processo de ensino-aprendizagem do aluno, junto ao Estado, família e sociedade.
METODOLOGIA
A direção metodológica adotada para a elaboração deste artigo privilegiou a
pesquisa bibliográfica e documental, com ênfase nos aspectos qualitativos e
qualiquantitativa. Conforme Minayo (2011, p. 21):
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela ocupa,
nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não
deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes.
Na pesquisa qualiquantitativa considera-se o percentual da amostra a partir
do universo a ser pesquisado. Segundo Creswell (2007, p. 161) a pesquisa
qualiquantitativa são “atitudes ou opiniões de uma população ao estudar uma
amostra dela. A partir dos resultados da amostragem, o pesquisador generaliza ou
faz alegações acerca da população.
A pesquisa bibliográfica é a coleta de material de diversos autores sobre um
determinado assunto, que pode ser considerada como a identificação do estágio
atual do conhecimento referente ao tema, além disso, proporciona visão teórica
ampliada para o pesquisador por meio de leituras de materiais bibliográficos.
Segundo Gil (2010, p. 29):
A pesquisa bibliográfica é elaborada com base em material já publicado.
Tradicionalmente, esta modalidade de pesquisa inclui material impresso,
como livros, revistas, jornais, teses, dissertações e anais de eventos
científicos. Todavia, em virtude da disseminação de novos formatos de
informação, estas pesquisas passaram a incluir outros tipos de fontes, como
discos, fitas magnéticas, CDs, bem como o material disponibilizado pela
Internet.
Para o presente estudo, a pesquisa bibliográfica, ou revisão de literatura,
enfatizou, como principais categorias de estudo, aspectos relacionados à evasão
escolar: educação, família e questão social.
Outro método utilizado neste artigo foi o da pesquisa documental. O conceito
de pesquisa documental está embasado nos mais conceituados autores ligados ao
tema e apresenta-se como instrumento legítimo de pesquisa social, como afirma Gil
(2010, p. 30):
A pesquisa documental é utilizada em praticamente todas as ciências
sociais e constitui dos delineamentos mais importantes no campo da
História e da Economia. Como delineamento, apresenta muitos pontos de
semelhança com a pesquisa bibliográfica, posto que nas duas modalidades
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utilizam-se dados já existentes. A principal diferença está na natureza das
fontes.
Neste caso específico, foi analisado o relatório elaborado na disciplina de
Pesquisa Social em Serviço Social II cursada no segundo semestre de 2012, a partir
de dados coletados em entrevista e questionário aplicados a duas professoras do
Centro de Ensino Fundamental 10 (CEF 10), localizado em Taguatinga, no Distrito
Federal.
Para a análise de dados utilizou-se a análise crítica por meio do diálogo entre
os autores pesquisados, a legislação estudada e o documento analisado.
1 EDUCAÇÃO, FAMÍLIA E POLÍTICAS PÚBLICAS: REFERENCIAIS HISTÓRICO,
LEGAL E CONCEITUAL
1.1 EDUCAÇÃO
Traçar um histórico com os principais marcos na evolução da educação
brasileira é importante para que se compreenda a evolução por que passou e quais
aspectos ainda necessitam melhorar. Guimaraes-Iosif (2009) traça um panorama da
história da educação em períodos: Primeiro período – até 1549, segundo período –
de 1549 a 1759, terceiro período – de 1759 a 1808, quarto período – 1808 a 1889,
quinto período – 1889 a 1930, sexto período – de 1930 a 1964, sétimo período – de
1964 a 1988 e oitavo período – de 1988 até os dias atuais.
Sob esse ponto de vista, no primeiro período, o modelo de educação presente
nas tribos indígenas que viviam no Brasil era marcado por um cenário sem a
presença de professores, “todo adulto ensinava. Aprendia-se a partir da própria
experiência e da experiência dos outros. Aprendia-se fazendo, o que tornava
inseparáveis o saber, a vida e o trabalho” (HARPER, 1993, p. 25).
No segundo período, de acordo com Guimaraes-Iosif (2009), a educação dos
índios ficava por conta dos jesuítas, que os instruíam conforme os dogmas da Igreja
católica e era reservada para os filhos homens da elite brasileira, excluindo os
negros, os pobres e as mulheres que, em sendo de famílias ricas, recebiam
educação em casa ou em conventos.
Posteriormente, o terceiro período, de 1759 a 1808, no que se refere à
história da educação no Brasil:
[...] se inicia com as medidas adotadas pelo Marquês de Pombal que, ao
expulsar os jesuítas e confiscar todos os seus bens, reforça, pela primeira
vez na história da colônia, o poder público estatal como agente responsável
pela definição de rumos na área educacional, ainda que de modo muito
limitado”. (GUIMARAES-IOSIF, 2009, p. 43).
A partir de 1808, inicia-se o quarto período, que vai até 1889, momento
marcado pela chegada da Família Real ao Brasil e, em decorrência disso, pelo
advento de muitas transformações no cenário cultural e educacional brasileiro.
Assim, “para facilitar a vida da família real e a adaptação de todos os membros da
corte, a Coroa resolve fundar cursos na área de defesa e saúde, dando prioridade às
cidades do Rio de Janeiro e Salvador, na Bahia” (GUIMARAES-IOSIF, 2009, p. 44).
O quarto período ainda foi marcado por mudanças importantes para a história
do Brasil, como e Independência em 1822, a proclamação da Constituição do
Império em 1824; que “[...] determina a instrução primária gratuita para todos os
7
cidadãos, porém, não assim considera os negros e os pobres” (GUIMARAES-IOSIF,
2009, p. 45), a Guerra do Paraguai, o fim da escravidão dos negros e as primeiras
manifestações a favor da Proclamação da República.
De acordo com os estudos de Guimaraes-Iosif (2009), a partir de 1889, com a
Proclamação da República, tem início o quinto período, que se estende até 1930,
sem grandes mudanças no cenário educacional brasileiro. Destaque cabe à
Constituição de 1891 quanto à política de descentralização do ensino.
De forma geral, na trajetória da história da educação brasileira, no sexto
período, de 1930 a 1964, é criado o Ministério da Educação e Saúde e as
universidades de São Paulo e Rio de Janeiro, sendo as primeiras universidades
oficiais do Brasil.
A Constituição de 1934, proclamada no governo de Getúlio Vargas, apresenta
importantes novidades de cunho social, cultural, econômico e educacional. Segundo
Guimaraes-Iosif (2009), na educação, em particular, o destaque foi a determinação
constitucional para a criação do Plano Nacional da Educação que abarcaria todos os
níveis de ensino, perpassando as esferas federal, estadual e municipal, com
definição de responsabilidades.
Em 1946, a Constituição pós-Estado Novo traz mais novidades, pois “abre
caminho para a discussão de criação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, o que se torna realidade muitos anos mais tarde, na forma da Lei nº
4.024/61” (GUIMARAES-IOSIF, 2009, p. 52-53).
Para Guimaraes-Iosif (2009), o sétimo período, que vai de 1964 a 1985,
coincide com os anos de ditadura militar no governo brasileiro, e tem na Constituição
de 1967 importantes pontos que são louváveis no que diz respeito à educação, pois
estende a escolaridade obrigatória de quatro para oito anos, com ensino gratuito.
Fora da Constituição, citam-se os normativos legais da Lei nº 5.540, de 1968, que
reforma o Ensino Superior e a Lei nº 5.692, de 1971, que reforma os ensinos de
primeiro e segundo graus.
Ainda nesse período, Guimaraes-Iosif (2009, p. 59) relata com propriedade o
cenário da educação no Brasil:
A escola pública realmente torna-se realidade no cenário nacional. Embora
seja viabilizado o acesso à educação para toda a população, sua qualidade
diminuiu e seu objetivo passou a ser ainda mais ambíguo e duvidoso. A
expansão dos sistemas de ensino é resultado de política cuja finalidade
maior era formar mão de obra especializada para trabalhar no setor
industrial que despontava como única alternativa para o desenvolvimento
econômico do país.
Entretanto, a partir da década de 1980, as reivindicações, de cunho operário e
popular, voltadas para o direito à educação, foram, pouco a pouco, atendidas. São
marcos legais do oitavo período:
[...] Constituição Federal, de 1988, e, posteriormente, pela consolidação da
legislação educacional: Lei de Diretrizes e Bases (LBD) da Educação
Nacional, Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996; Plano Nacional de
Educação, em 2001; o Fundo de Manutenção de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental (FUNDEF), em 1996, entre outras. Políticas de
avaliação dos diferentes níveis de ensino (PISA, SAEB, Provão e SINAES)
e políticas sociais vinculadas à educação (Bolsa Escola), iniciadas no
governo Fernando Henrique Cardoso, são ampliadas no governo Lula.
(GUIMARAES-IOSIF, 2009, p. 60-61).
8
A educação, segundo estabelece a Constituição Federal de 1988 (BRASIL,
2004), nos Arts. 2051 e 2272, é um direito público subjetivo que deve ser assegurado
a todos, através de ações desenvolvidas pelo Estado e pela família, com a
colaboração da sociedade.
Segundo a Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 15-16):
A lei estabelece, ainda, atendimento especializado a pessoas com
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; atendimento em
creche e pré-escola a crianças de zero a cinco anos de idade; apoio ao
estudante por meio de programas suplementares de material didático
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde e o direito de
organização e de participação em entidades estudantis.
A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB
(BRASIL, 1996) impulsionou políticas e reformas educacionais em favor da
qualidade e equidade no sistema educacional brasileiro. A LDB define e regulamenta
o sistema educacional do Brasil, público ou privado, da educação básica ao ensino
superior, com base nos princípios presentes na Constituição. A LDB, em seu art. 2º,
refere-se à educação como sendo dever da família e do Estado, “inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).
Dessas normas, constata-se que o direito à educação, bem como o direito ao
acesso e permanência na escola, tem seu fundamento na ação do Estado, o que
significa a obrigação do Estado em oferecer ensino público e gratuito. Também é
dever da família, pois deve matricular filhos e/ou pupilos no ensino regular e
acompanhar sua frequência e aproveitamento; da comunidade e sociedade em
geral, tendo em vista a garantia do pleno desenvolvimento da criança e do
adolescente em seu percurso sócio-educacional.
Em Mészáros (2008, p. 13):
Educar não é a mera transferência de conhecimentos, mas sim
conscientização e testemunho de vida. É construir, libertar o ser humano
das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um
campo aberto de possibilidades. Esse é o sentido de se falar de uma
educação para além do capital: educar para além do capital implica pensar
uma sociedade para além do capital.
A educação não é um presente das instâncias governamentais, mas é direito
destinado a toda sociedade, que deve cobrar por uma educação formal de boa
qualidade para seus cidadãos.
Conforme o relatório da Companhia de Planejamento do Distrito Federal –
Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 15):
1
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
2
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao
jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão.
9
A educação escolar, que detém a incumbência de transmitir o conhecimento
científico, deve ainda preparar as pessoas para o exercício da cidadania.
Cidadania no sentido do pleno exercício de direitos e deveres, conforme
previstos pela Constituição da República. Somente por meio do
conhecimento, do domínio do saber, da qualificação e do aprimoramento
profissional, é possível ter acesso aos bens materiais e culturais produzidos
pela sociedade e elevar a qualidade de vida. A Educação é, portanto, um
dos instrumentos essenciais de desenvolvimento humano e de promoção
social, ao permitir que as pessoas e nações realizem os seus objetivos,
busquem a ampliação das liberdades para fazerem escolhas, e,
consequentemente, conquistem uma cidadania digna.
Para Guimaraes-Iosif (2009, p.19),
A qualidade da educação na escola pública é o termômetro definidor do tipo
de cidadão que a nação está formando ou que pretende formar. Um país
que não investe na educação básica, pública e de qualidade para todos os
grupos sociais, independente de sua raça, etnia, sexo, religião, espaço
geográfico ou classe social, compromete profundamente a qualidade da sua
cidadania e de seu desenvolvimento social, democrático, econômico, ético e
humano.
Obviamente, o acesso a educação de qualidade é o primeiro passo para os
alunos garantirem o seu futuro, além de contribuir com a erradicação do
analfabetismo. Para tanto, é fundamental uma atenção especial em todas as etapas
do ensino.
Em síntese, cabe ressaltar que a escola é um dos espaços democráticos mais
importantes da sociedade; pois é parte integrante das necessidades populares, onde
as camadas populares buscam o conhecimento que elas devem e podem transmitir
como uma forma de melhoria de vida, de obter melhor emprego, aquisição de bens
materiais; sendo uma base fundamental também para a formação de profissionais. A
escola é, portanto, um direito social3 de todos.
1.2 A FAMILIA NO CONTEXTO ESCOLAR
Para uma abordagem sobre a família no contexto da educação, baseia-se no
Estatuto da Criança e do Adolescente (Arts. 25 e 28), segundo o qual a estrutura
familiar é expressa por dois modelos: o primeiro se refere à família natural, ou
comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus dependentes; o segundo é
denominado de família substituta, que se caracteriza pela guarda, tutela ou adoção.
Ainda no Parágrafo 5º do Artigo 129 do referido Estatuto, é obrigação do
responsável legal matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e
aproveitamento escolar, em concordância como previsto no art. 2º da Lei de
Diretrizes e Bases, que define a educação como dever da família e do Estado.
Seguindo por esta perspectiva, sob o ponto de vista da Codeplan (DISTRITO
FEDERAL, 2013a, p. 15), “a formação do ser humano começa na família − é um
caminho que busca fazer da criança um ser civilizado. A escola participa desse
processo”.
3
“Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição”. (BRASIL, 1988).
10
Entretanto, existem muitos pais ou responsável legal que não comparecem à
escola quando são convidados para participarem de reuniões escolares, ou quando
recebem queixas da escola sobre o comportamento dos seus filhos.
Há também aqueles que somente comparecem à escola no final do ano letivo
para saber o motivo da reprovação, sendo que os pais podem muito contribuir para a
educação dos seus filhos quando participam ativamente do processo de formação.
Sobre esta questão, o Senador Cristovão Buarque4 (PTD/DF) criou o Projeto
de Lei - PL - nº 189/2012, que se encontra em tramitação na Comissão de
Educação, Cultura e Esporte do Senado, e visa obrigar, pela força da lei, os pais ou
responsáveis a acompanharem o desempenho dos filhos na escola, ou seja, os pais
ou responsáveis poderão sofrer sanção caso não compareçam à escola para
acompanhar o desempenho de seus filhos.
A proposta prevê que o responsável deve comparecer à escola, seja pública
ou privada, pelo menos uma vez a cada dois meses. Será considerada presença o
comparecimento em reuniões de pais e mestres, ou conversas individuais com o
professor, sempre atestada pela direção da respectiva escola.
Cabe também à família equacionar os problemas que surgem neste ambiente
em busca de soluções e alternativas adequadas a cada caso; sendo, portanto, um
fator de suma importância na prevenção da evasão e na re-inclusão da criança e do
adolescente na vida escolar, vez que a participação ativa da família na vida escolar
das crianças ou dos adolescentes interfere positivamente na relação ensinoaprendizagem, contribuindo com o sucesso dos filhos na escola.
1.3 AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
Para melhor compreensão do conceito de política pública, elucidativa é a
concepção de Secchi, (2010, p. 1), para quem as “políticas públicas tratam do
conteúdo concreto e do conteúdo simbólico de decisões políticas, e do processo de
construção e atuação dessas decisões”. Ou seja, a elaboração de um conteúdo que
seja capaz de oferecer soluções eficientes e viáveis para enfrentar um determinado
problema público quando forem implementadas em uma determinada área.
Seguindo por esta perspectiva, Secchi (2010, p. 45) afirma que a fase de
implementação dessas soluções “[...] também significa visualizar erros anteriores à
tomada de decisão, a fim de detectar problemas mal formulados, objetivos mal
traçados, otimismos exagerados”.
Nas palavras de Secchi (2010), a elaboração de uma política pública deve ser
emanada por atores estatais e pode ter apenas a influência de atores não estatais,
pois cabe somente aos atores estatais estabelecerem e liderarem o processo de
política púbica, como explicitado a seguir:
Os atores relevantes em um processo de política pública são aqueles que
têm capacidade de influenciar, direta ou indiretamente, o conteúdo e os
resultados da política pública. São os atores que conseguem sensibilizar a
opinião pública sobre os problemas de relevância coletiva. São eles que
estudam e elaboram propostas, tomam decisões e fazem que intenções
sejam convertidas em ações. (SECCHI, 2010, p. 77).
4
O Senador autor da proposta afirma que, a educação de uma criança é direito e obrigação dos seus
pais ou responsáveis legais. Sem a participação deles a educação fica órfã; porque a escola sozinha
não consegue cumprir integralmente o papel de formadora. A educação não se faz apenas pela
escola, isolada da responsabilidade e da ação dos pais no acompanhamento de seus filhos.
(BUARQUE, 2014, texto digital).
11
Para isso, é imprescindível ter o conhecimento para entender o que levou um
problema público a aparecer. Quando atingem o âmbito da educação, saúde,
segurança, habitação, transporte etc., os problemas públicos podem ser municipais,
regionais e estaduais. assim, por exemplo, existem políticas públicas voltadas para o
sistema educacional brasileiro que foram planejadas a partir da necessidade de
resgatar os alunos que estão fora da escola e garantir a permanência na escola
como estratégia para reduzir as desigualdades e exclusão sociais no Brasil.
O caso do Programa Bolsa Família, criado pela Lei nº 10.836 de 2004, que
objetiva favorecer a permanência do aluno na escola ou o controle das práticas de
evasão escolar, por meio de uma renda mensal mínima destinada às famílias que se
encontram em situação de pobreza e de extrema pobreza.
Dessa, forma, esse programa social, vinculado à política pública de educação,
busca combater ou reduzir os problemas públicos de desigualdade e exclusão social
em todo o país, conforme as condicionalidades nos artigos nº 27 e 28 do Decreto nº
5.209, de 17 de setembro de 2004, que regulamentou a Lei nº 10.836, de 2004.
Isso significa que a política pública deve ser planejada estrategicamente na
tentativa de enfrentamento de um problema público, visto pelos autores políticos
como uma necessidade relevante para toda a coletividade, ou seja, para a
sociedade em geral.
Secchi (2010) restringe a elaboração de políticas públicas (policy- making
process) a sete fases principais, também conhecidas como ciclo de políticas
públicas (policy cycle). Dessa forma, tais fases são: “1) identificação do problema,
2) formação da agenda, 3) formulação de alternativas, 4) tomada de decisão, 5)
implementação, 6) avaliação, 7) extinção” (SECCHI, 2010, p. 35).
Ainda Segundo Secchi (2010, p. 35), “o ciclo de políticas públicas é um
esquema de visualização e interpretação que organiza a vida de uma política
pública em fases sequenciais e interdependentes”. Em outras palavras, as fases de
elaboração de uma política pública geralmente se apresentam misturadas, pois as
sequencias alternam-se.
Assim, de acordo com Belloni (2007, p. 44-45):
Política pública é a ação intencional do Estado junto à sociedade. Assim,
por estar voltada para a sociedade e envolver recursos sociais, toda política
pública deve ser sistematicamente avaliada do ponto de vista de sua
relevância e adequação às necessidades sociais, além de elaborar os
aspectos de eficiência, eficácia e efetividade das ações empreendidas.
[...] o objetivo da avaliação política pública é conhecer seus fatores
positivos, apontar seus equívocos e insuficiências, com a finalidade de
buscar seu aperfeiçoamento ou reformulação. A avaliação é parte integrante
do processo de desenvolvimento da política pública, pois possibilita uma
averiguação sistemática do cumprimento de sua ação social.
Ainda a respeito dessa questão, a autora Guimaraes-Iosif (2009, p. 118)
afirma que:
Dessa forma, a avaliação de políticas públicas representa o caminho mais
claro e preciso para que o governo possa prestar contas à sociedade pelo
uso de recursos públicos. A maior dificuldade para se realizar avaliações de
políticas no Brasil é que, geralmente, os programas têm curta duração e não
geram dados suficientes para a realização de uma avaliação fidedigna.
12
A Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 11-12), em relatório acerca da
meta de universalizar o ensino básico no Brasil, corrobora a necessidade de
monitoramento e avaliação das políticas públicas:
Um dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, subscritos pelo Brasil e
outros 192 países, é atingir o ensino básico universal. Para que essa meta
seja alcançada até 2015 com ensino de qualidade, a avaliação da educação
é um importante instrumento de revisão da política adotada. Por meio da
avaliação, é possível repensar as metodologias de ensino e adotar
estratégias efetivas de manutenção das crianças e dos adolescentes na
escola, trabalhando suas perspectivas de vida e o seu protagonismo.
Portanto, é fundamental a atenção do Estado para elaboração de políticas
públicas na área educacional, capaz de oferecer soluções eficientes e viáveis para
enfrentar o problema público de evasão escolar, com vistas a proporcionar o retorno
efetivo e a permanência do aluno na escola, uma vez que o enfrentamento desse
problema público é uma necessidade social.
Além disso, é preciso que o governo torne efetivo o papel da avaliação das
políticas públicas educacionais, tendo em vista a responsabilização de prestação de
contas para a sociedade, com transparência nos resultados obtidos pelas políticas
educacionais, para que, a partir da revisão de avaliação das políticas públicas,
busque e encontre formas de melhoria na qualidade de ensino público do País.
Segundo o estudo realizado pela Companhia de Planejamento do Distrito
Federal – Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a), a Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal – SEDF, busca implementar políticas públicas de
educação no Distrito Federal que “promovam a democratização do acesso, inclusão
e a permanência dos estudantes no sistema público de ensino com qualidade social
da educação”. (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 43).
A SEDF elegeu três eixos prioritários para a gestão 2013/2014 que
compreendem:
Acesso ao Sistema/Educação Infantil/Creches – alcançar a
democratização do acesso de estudantes no sistema público de Ensino com
a construção de Creches/Centro de Educação da Primeira Infância – CEPIS
para atendimento às crianças de zero a cinco anos, em tempo integral de
dez horas.
Melhoria da Qualidade/ Educação Integral – Investir na melhoria da
qualidade da Educação Pública e atendimento à demanda social em regiões
de vulnerabilidade. A educação Integral prevê a ampliação do tempo de
permanência dos estudantes na escola com atividades artísticas,
recreativas e desportivas e com alimentação adequada.
Inclusão educacional - Consolidar a inclusão dos estudantes. Não basta
garantir apenas o acesso mas, também, investir em políticas públicas que
garantam a permanência e o sucesso escolar das crianças, dos
adolescentes e adultos. (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 43-44).
Estes eixos estão previstos no Plano Nacional de Educação – PNE5
2011/2020. Portanto, a política pública de educação do Distrito Federal está sendo
5
O Plano Nacional de Educação estabelece a forma de funcionamento do sistema nacional de
educação, a partir de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que
conduzam à erradicação do analfabetismo, à universalização do atendimento escolar, e à melhoria da
qualidade do ensino. (DISTRITO FEDERAL, 2012, p. 21).
13
estruturada no sentido de cumprir o contido no PNE, no que se refere às
necessidades educacionais específicas do Distrito Federal. Vale ressaltar que o PNE
2011/2020 ainda está em tramitação na Câmera dos Deputados. Contudo, pode-se
vislumbrar que o Distrito Federal atuará no sentido de cumprir o normativo legal do
PNE, vez que é determinação presente no artigo 8º do Projeto de Lei 8.035/2010
(PODER EXECUTIVO, 2010):
Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus
correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados
em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas no
PNE - 2011/2020, no prazo de um ano contado da publicação desta Lei.
§ 1º Os entes federados deverão estabelecer em seus respectivos planos
de educação metas que considerem as necessidades específicas das
populações do campo e de áreas remanescentes de quilombos, garantindo
equidade educacional.
§ 2º Os entes federados deverão estabelecer em seus respectivos planos
de educação metas que garantam o atendimento às necessidades
educacionais específicas da educação especial, assegurando sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades.
No Distrito Federal, a execução das políticas públicas compreendem, ainda,
os seguintes programas/projetos:
a) Programa DF Alfabetizado - A meta é alfabetizar 98% da população
jovem, adulta e idosa e declarar o Distrito Federal território livre do
analfabetismo. Para isso, será implementado o Programa Bolsa-Alfa, que
destinará uma bolsa mensal aos alunos e pagará, ao final do curso e se o
aluno escrever um texto sem erros, mais uma bolsa.
b) Educação Profissional - construir cinco Escolas Técnicas ampliando a
oferta do Ensino Médio Integrado; ampliar e reformar os quatro Centros de
Educação Profissional tornando-os Centros de Ensino Médio Integrado,
institucionalizando o PRONATEC; além da criação de política de
contratação de professores da Educação Profissional no atual contexto do
mundo do trabalho.
c) Valorização dos servidores da SEDF com a divulgação de projetos
desenvolvidos pelos profissionais da Educação em seus espaços de
trabalho; realização de pesquisa para levantar as expectativas e demandas
dos servidores e criação de plano de saúde.
d) Ampliação da discussão das políticas de Ciclos para o Ensino
Fundamental e Semestralidade para o Ensino Médio, com a realização de
audiências/conferências com ampla participação da comunidade escolar,
além de realização de pesquisas e avaliações para identificar os impactos
dessas políticas na melhoria das aprendizagens dos estudantes. (DISTRITO
FEDERAL, 2013a, p. 44-45).
Dentre as metas que o Distrito Federal se propõe realizar em cada região
administrativa do DF, estão previstas no PNE – 2011/2020, conforme prescrito no
relatório de estudo e pesquisa da Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013c):
• Ofertar creches para 50% da população de até 3 anos até 2020;
• Universalizar o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos;
• Universalização do atendimento da população de 6 a 14 anos no ensino
fundamental, seguindo o novo modelo, de nove anos de estudo;
• Universalizar o atendimento da população de 15 a 17 anos ao ensino
médio e garantir 85% de matrículas; e
14
• Oferecer educação integral em 50% das escolas públicas. 4,6.
Da análise das políticas públicas, programas e projetos do Distrito Federal,
relacionados acima, é correto afirmar que as políticas públicas de educação no
âmbito do DF devem partir do comprometimento do Estado no que se refere a
enfrentar o problema público de evasão escolar enquanto questão social, a fim de
prevenir o aumento da taxa de abandono escolar, proporcionar o retorno à escola e
garantir a permanência e o sucesso escolar dos estudantes nas escolas públicas do
Distrito Federal.
2 EVASÃO ESCOLAR: UMA QUESTÃO SOCIAL
O contexto histórico da segunda metade do século XIX revela que as
primeiras expressões da questão social relacionaram-se com a luta de classes na
Inglaterra. Essa luta de classes surgiu a partir da reivindicação dos trabalhadores
devido a longas jornadas de trabalho, além da exploração para acumulação de
capital e benefício do capitalista.
Conforme a afirmação de Behring e Boschetti (2011, p. 54):
A luta de classes irrompe contundente em todas as suas formas, expondo a
questão social: a luta dos trabalhadores com greves e manifestações em
torno da jornada de trabalho e também sobre o valor da força de trabalho –
o salário, que deveria garantir “os meios de subsistência necessários à
manutenção do seu possuidor, o que tem a ver com as necessidades
básicas, com seu componente histórico e moral” (Marx, 1988: 137), e as
estratégias burguesas para lidar com a pressão dos trabalhadores, que vão
desde a requisição da repressão direta pelo Estado, até concessões formais
pontuais na forma das legislações fabris, mas em geral seguidas pela burla
da ação pública, como revelam os interessantes relatórios dos inspetores de
fábrica, fontes da pesquisa marxiana, que fornecem uma estatística
contínua e oficial sobre a avidez dos capitalistas por mais-trabalho.
Ainda a respeito dessa questão, em análise contemporânea, Pereira (1999
apud COSTA, 2009, p. 45) esclarece:
O progressivo domínio dos mercados nos processos econômicos e sociais,
a partir do final dos anos 1970, desencadeou novas manifestações da
questão social no final do Século XX, apresentando-se de forma
diversificada e com amplitude global, produzindo efeitos comuns, como: o
desemprego estrutural, o aumento da pobreza e da exclusão social, a
precarização, a casualização do trabalho e o desmonte de direitos sociais
garantidos.
No cenário brasileiro, a velha luta de classes reproduz-se na atualidade, dado
que os interesses financeiros e comerciais do capitalista alcançam o aparelho do
Estado, reduzindo sua responsabilidade perante a classe trabalhadora, na medida
em que domina sua estrutura mediante o poderio econômico-financeiro. Dessa
forma, perpetua-se o conflito de interesses entre o trabalhador, representado pela
população que tem seus salários diminuídos, e o capitalista, ávido pela ampliação
constante dos lucros.
Analisando o desenrolar da história do Brasil, no que tange à questão social
da luta de classes, Iamamoto (2012) associa o regime autoritário presente no estado
brasileiro com a vulnerabilidade da sociedade civil diante dos mecanismos
autoritários do Estado:
15
A debilidade histórica da democracia no Brasil, que se expressa no
fortalecimento do Estado e na subalternidade da sociedade civil, é
indissociável do perfil da revolução burguesa no País. O amplo uso de
instrumentos coercitivos por parte do Estado restringiu a participação
política e o exercício da cidadania para os setores majoritários da
população, derivando em uma rede de relações autoritárias que atravessa a
própria sociedade civil “incorporada” pelo Estado. (IAMAMOTO, 2012, p.
134)
A partir dessas considerações, Iamamoto (2012, p. 156) define que:
A questão social condensa o conjunto das desigualdades e lutas sociais,
produzidas e reproduzidas no movimento contraditório das relações sociais,
alcançando plenitude de suas expressões e matizes em tempo de capital
fetiche. A feição em que se apresenta a questão social na cena
contemporânea expressa, sob inéditas condições históricas, uma
potenciação dos determinantes de sua origem já identificadas por Marx e
expressos na lei geral da acumulação capitalista e na tendência do
crescimento populacional no seu âmbito. (IAMAMOTO, 2012, p. 156).
Seguindo esse raciocínio, Iamamoto (2012, p. 160) considera:
A questão social expressa, portanto, desigualdades econômicas, políticas e
culturais das classes sociais, mediatizadas por disparidades nas relações
de gênero, características étnico- raciais e formações regionais, colocando
em causa amplos segmentos da sociedade civil no acesso aos bens da
civilização.
As desigualdades sociais são imanentes ao sistema capitalista, cuja
acumulação pressupõe a exploração da classe trabalhadora pela classe burguesa,
com a utilização constante do aparelho do Estado para a efetivação de seus
interesses econômico-financeiros. Embora a questão social assuma novas
roupagens no contexto atual, de acordo com as palavras de Iamamoto (2012, p.
161):
Trata-se, ao contrário, de uma “velha questão social” inscrita na própria
natureza das relações sociais capitalistas, mas que, na contemporaneidade,
se re-produz sob novas mediações históricas e, ao mesmo tempo, assume
inéditas expressões espraiadas em todas as dimensões da vida em
sociedade. Alteram-se as bases históricas em que ocorre a produção e
reprodução das desigualdades na periferia dos centros mundiais, em um
contexto de internacionalização da produção, dos mercados, da política e
da cultura, sob o comando do capital financeiro, as quais são
acompanhadas por lutas veladas e abertas nitidamente desiguais.
Ainda em Iamamoto (2012), encontra-se uma ressalva à abordagem da
questão social sob a ótica da teoria marxista, pois, muito embora não tenha sido
criação de Marx, sua concepção contempla a incompatibilidade de interesses entre a
classe trabalhadora e a classe burguesa, elemento esse presente na teoria da luta
de classes de Marx. Nesse sentido, o capitalismo pode ser percebido como sistema
que,
Em sua dinâmica, produz e reproduz seus expoentes: suas condições
materiais de existência, as relações sociais contraditórias e formas sociais
através das quais se expressam. Existe, pois, uma indissociável relação
entre a produção dos bens materiais e a forma econômico-social em que é
16
realizada, isto é, a totalidade das relações entre os homens em uma
sociedade historicamente particular, regulada pelo desenvolvimento das
forças produtivas do trabalho social. (IAMAMOTO, 2012, p.163).
Com base nas considerações acima, é correto dizer que a questão social é
objeto de trabalho do assistente social, na medida em que este trabalha a realidade
social como ambiente de intervenção para a construção e defesa dos direitos
sociais. Entendimento esse também expresso por Iamamoto (2012, p. 161):
[...] a questão social hoje é de fundamental importância para o Serviço
Social em uma dupla perspectiva: para que se possa tanto apreender as
várias expressões que assumem, na atualidade, as desigualdades sociais –
sua produção e reprodução ampliada -, quanto projetar e forjar formas de
resistência e de defesa de vida. Formas de resistência já presentes, por
vezes de forma parcialmente ocultas, no cotidiano dos segmentos
majoritários da população que dependem do trabalho para a sua
sobrevivência.
Neste sentido, muitos problemas presentes no campo educacional gravitam
em torno da questão social. A evasão escolar é uma das expressões da questão
social e pode ser compreendida no contexto da desigualdade social. Segundo
Harper (1993, p. 35), “a evasão escolar, está sabidamente relacionada com as
reprovações, atinge sobretudo as camadas desfavorecidas da população”, uma vez
que a evasão configura-se quando o aluno sai da escola e abandona os estudos.
Para Alves (1997), a questão da evasão escolar está relacionada com o alto
índice de reprovação, a fome, a miséria, as deficiências na formação do professor e
a inadequação do livro didático, sendo problemas recorrentes no ambiente escolar.
Conforme o CFESS (BRASIL, 2001, p. 23):
A evasão escolar, o baixo rendimento escolar, o desinteresse pelo
aprendizado e outros, neste contexto, aliados a outras formas de expressão
dos problemas de âmbito social, tem sido, frequentemente constatados nos
limites da rotina escolar [...].
Nesse contexto, observa-se que a evasão escolar é um problema de âmbito
social que atinge vários estudantes, principalmente alunos oriundos de escolas
públicas e alunos de família de baixa renda que se encontram em situação de
pobreza e extrema pobreza.
Segundo o relatório da Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 12):
“historicamente, o sistema educacional brasileiro apresenta muitas deficiências:
pouco eficiente em sua capacidade de produzir concluintes na idade correta, devido
à evasão e à reprovação escolar”.
Nesse sentido, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB,
indicador de qualidade educacional, adotado pelo Ministério da Educação, permite
monitorar o sistema de ensino do País pelo cálculo do desempenho obtido pelos
estudantes ao final das etapas de ensino (4º e 9º ano do ensino fundamental e 3º
ano do ensino médio) que participam da Prova Brasil/Saeb, com informações sobre
“as taxas de aprovação, reprovação ou abandono e tem como detectar o rendimento
por meio do fluxo escolar”. (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 27).
Segundo o relatório da Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 12):
As taxas de evasão e de reprovação escolar afetam diretamente o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), reduzindo a nota de qualidade
17
da educação nas escolas. O Ideb é calculado de dois em dois anos a partir
da avaliação dos alunos nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e
no 3° ano do Ensino Médio.
Em 2011, a nota do Ideb da Rede Pública para os anos finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano) foi 3.9; enquanto que na Rede Privada foi de 6.0. O
indicador mostra que houve baixo desempenho e rendimento escolar entre os
alunos da rede pública de ensino, bem como o baixo nível de acúmulo educacional
no Brasil.
Ainda segundo o relatório da Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 12):
O Ideb do DF, em 2011, apresentou índices superiores aos do Brasil em
todas as etapas da Educação Básica. Ao lado da Educação Integral e
outras iniciativas em curso, para alcançar as metas em 2013, temos que
investir mais na qualidade do ensino.
O Censo Escolar é uma pesquisa realizada anualmente pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP serve para
coletar os dados6 de todas as etapas e modalidades7 de ensino da rede pública e
privada do Brasil. No que se refere aos resultados obtidos pelo Censo Escolar sobre
a taxa de abandono escolar, que é medida pelos alunos que deixaram de frequentar
a escola, tendo sua matrícula cancelada; conforme o Gráfico 1, no Distrito Federal,
em 2011, a taxa de abandono no ensino médio foi de (7,3%), enquanto no ensino
fundamental apresentou (1,1%).
6
[...] sobre o rendimento (aprovação e reprovação) e movimento (abandono) escolar dos alunos do
ensino Fundamental e Médio, juntamente com outras avaliações do Inep (Saeb e Prova Brasil), são
utilizados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador que
serve de referência para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério
da Educação. (BRASIL, 2014).
7
[...] regular (educação Infantil e ensinos fundamental e médio), educação especial e educação de
jovens e adultos (EJA). O Censo Escolar coleta dados sobre estabelecimentos, matrículas, funções
docentes, movimento e rendimento escolar. (BRASIL, 2014).
18
Vale ressaltar, com base nos dados acima, que “embora o DF tenha um dos
melhores desempenhos educacionais do país, superando as notas nacionais em
todas as fases do Ideb, ainda precisa melhorar, sobretudo, na segunda fase do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio” (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 47).
A Pesquisa Distrital por Amostra de Domicílios (PDAD), realizada pela
Companhia de Planejamento do Distrito Federal – Codeplan (DISTRITO FEDERAL,
2013b, p. 13), revela que:
No Distrito Federal, entre os jovens de baixa de renda de 18 a 24 anos, o
percentual que frequentavam [sic] a escola era de 28,6%, mais de 80% em
instituições públicas. A diferença para a população total é significativamente
maior: 43,9% dos jovens dessa faixa etária residentes frequentavam escola,
dos quais 48,5% em escola pública. Fato que demonstra a menor
continuidade de estudo entre os jovens de baixa renda.
A distorção idade-série é outro fator determinante que pode contribuir para a
evasão escolar de alunos. No Distrito Federal, em 2011, as taxas médias de
distorção série−idade apresentaram resultados que requerem atenção em relação às
escolas do DF. Conforme análise da Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 12):
Há, entretanto, um alto percentual de alunos com idade superior à
recomendada em cada nível de ensino. Segundo dados do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o DF
apresentou distorção idade-série de 17,3% no Ensino Fundamental e de
8
28% no Ensino Médio em 2011 .
Conforme leitura da pesquisa do Inep sobre o censo escolar de 2011 (Anexo
01 - Tabela 03 e Tabela 04), as taxas médias de distorção série−idade,
considerando somente escolas públicas do Distrito Federal, foram de 21,7% para o
Ensino Fundamental e de 35,5% para o Ensino Médio, o que revela uma piora do
quadro quando comparado com os mesmos índices considerando o universo total de
escolas do Distrito Federal.
Ainda analisando as taxas de distorção série-idade, o Inep já disponibilizou os
dados relativos aos anos de 2012 e 2013. O estudo desses dados, considerando
somente o Distrito Federal (escolas públicas federais, estaduais/distritais e escolas
particulares), revela que houve pequena melhora nos índices. Conforme as
informações constantes do Anexo 01, a análise das Tabelas 5 e 6 mostram que o
índice de distorção idade-série, em 2012, para o ensino fundamental, ficou em
17,5%, enquanto para o ensino médio o índice foi de 28,5% em 2012.
O estudo dos dados, considerando o ano de 2013, permite notar que houve
pequena mudança em relação a 2012, ficando os referidos índices em 17,8% para o
ensino fundamental e 26,7% para o ensino médio. Cabe destacar que a comparação
dos dados de distorção idade-série do ensino médio, na janela temporal 2011-2013,
permite perceber que houve considerável melhora no índice, pois a taxa saiu do
patamar de 35,5% em 2011 para 26,7% em 2013, embora a distorção continue
maior no ensino médio quando cotejado com o ensino fundamental. Enfim, a
8
Inclui escolas federais, estaduais e particulares presentes no Distrito Federal.
19
defasagem idade-série nos estudos é problema que necessita de medidas que
garantam a redução dessa distorção, pois impacta na evasão escolar.
A respeito disso, veja-se análise da Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a,
p. 26):
A defasagem de dois anos ou mais é considerada um dos maiores
problemas do ensino brasileiro, pois a alta taxa de distorção pode atuar
diretamente no agravamento da repetência e abandono escolar – possíveis
reflexos da situação social do aluno, que influem na diminuição da
autoestima e também interferem no desempenho da Educação Básica.
Ainda segundo o relatório da Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 45):
As desigualdades são marcantes entre regiões e entre as escolas públicas
e privadas no Distrito Federal, como é de conhecimento público, e que,
certamente, interferem na garantia de um padrão mínimo de qualidade. São
inúmeras as variáveis que afetam direta e indiretamente de forma positiva
ou negativa o rendimento escolar.
Partindo do entendimento do CEFESS (BRASIL, 2001, p. 14-15):
A escola enquanto equipamento social precisa estar atenta para as mais
diferentes formas de manifestação de expressões da questão social as
quais possam estar ocorrendo, desde questões que vão de violência,
atitudes discriminatórias, de etnia, do gênero, de sexo, de classe social,
etc., reprovações, até a evasão escolar, que muitas vezes é provocada pela
necessidade do aluno de trabalhar para contribuir na renda familiar.
Tendo em vista que a educação é um direito social, o enfrentamento das
desigualdades sociais existentes no âmbito escolar, e que de certa forma contribuem
para a evasão escolar, constitui-se o grande desafio do sistema de ensino público
brasileiro. Conforme Pereira (1999 apud COSTA, 2009, p. 46), “atualmente,
predominam políticas sociais residuais, casuais, seletivas ou focalizadas na pobreza
extrema, como maneira de minimizar impactos desagregadores e destrutivos da
nova questão social”.
Partindo desse entendimento, no que se refere às políticas sociais, a política
social é um tipo de política pública que tem raízes no contexto da “velha questão
social” (IAMAMOTO, 2012, p. 161), passa, historicamente, pela estruturação do
Estado enquanto regulador de matérias de caráter econômico, político e social,
momento em que as desigualdades sociais são vistas como decorrentes da
dinâmica das relações da luta de classes.
A nova questão social no atual contexto brasileiro, no que se refere à
educação, pode ser percebida a partir do problema da evasão escolar, uma das
expressões da questão social que impede muitas crianças e adolescentes de
frequentarem a escola, principalmente alunos de famílias de baixa renda que se
encontram em situação de pobreza e extrema pobreza, o que as obrigam a
recorrerem aos benefícios9 e/ou serviços10 públicos educacionais ofertados através
9
“O benefício consiste no auxílio dado em certos casos específicos de perda ou diminuição da
capacidade de trabalho a fim de garantir um mínimo de subsistência ao trabalhador ou ao pobre
desempregado”. (FALEIROS, 2006, p. 12).
10
“O serviço é uma relação entre uma instituição e uma clientela para atender problemas pessoais ou
sociais”. (ibidem, p. 12).
20
das políticas sociais voltadas para educação, criadas pelo Estado para promover o
retorno e a permanência do aluno na escola.
Segundo, Faleiros (2006, p. 12):
Através dessas medidas, o Estado e os políticos aparecem como bons para
o povo, preocupados com sua situação social, e aparentemente resolvendo
seus problemas do dia-a-dia em relação à doença, à moradia, à educação e
à alimentação, que constituem questões de sobrevivência imediata para o
trabalhador de hoje.
Assim, a tentativa do Estado é “minimizar impactos desagregadores e
destrutivos da nova questão social”, conforme palavras de Pereira (1999 apud
COSTA 2009, p. 46). Neste sentido, as políticas sociais são uma forma de controle,
por parte do Estado, para que a classe trabalhadora continue produzindo para a
acumulação do capital.
Entretanto, embora estas questões sejam contraditórias, as políticas sociais
são importantes para o enfrentamento das expressões da questão social, como a
evasão escolar, que amplia as desigualdades sociais, “porém, nem sempre são
suficientes para alcançar a igualdade social, devido a própria característica do
Sistema Capitalista”. (FONSECA et al, 2009, p. 4).
Nesse sentido, para Azevedo (1997, p. 15), “[...] a ampliação das
oportunidades educacionais é considerada um dos fatores mais importantes para a
redução das desigualdades”. Assim, não se pode desconhecer que o enfrentamento
da evasão escolar é responsabilidade e dever do Estado, que o fará por meio da
oferta de educação de qualidade, da garantia do acesso e da permanência do aluno
na escola a fim de ampliar e efetivar esse importante direito social.
Ainda a respeito dessa questão, vale ressaltar que a educação também é
dever da família. Dessa forma, a participação ativa da família ou responsável legal é
essencial no processo de formação dos filhos. Por fim, o Estado, a família, a escola,
ou seja, a sociedade em geral deve contribuir para uma educação de qualidade de
forma que se promova um ensino público com menor incidência de evasão escolar.
3 RESULTADO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS
3.1 A ESCOLA CEF 10 E SEUS PROFISSIONAIS
A escola Centro de Ensino Fundamental 10 está localizada em área urbana
de Taguatinga, no Distrito Federal. O CEF 10 é uma unidade de ensino fundamental
da rede pública do Distrito Federal. Atualmente existem 14 salas de aula que estão
divididas em 14 turmas no turno matutino e 14 turmas no turno vespertino,
totalizando 28 turmas. No turno matutino, funcionam os 8º e 9º anos, e no
vespertino, 6º, 7º e duas turmas do 8º ano. A escola possui uma biblioteca escolar e
um laboratório de informática.
Os profissionais que compõem o quadro escolar do CEF 10 são uma diretora,
uma vice-diretora, uma coordenadora, uma orientadora educacional, uma secretária,
trinta e cinco professores efetivos e 10 temporários. Há também treze profissionais
terceirizados, que estão distribuídos em equipe de higienização, equipe da cozinha,
porteiros e vigias da escola.
3.2 PERFIL DOS ALUNOS ATENDIDOS PELO CEF 10
21
O CEF 10 atende 876 alunos, sendo 442 alunos do sexo feminino e 434 do
sexo masculino, cuja faixa etária varia entre 6 e 18 anos, com alta concentração na
faixa dos 6 aos 14 anos de idade. Estes alunos são matriculados do 6º até o 9º ano
do Ensino Fundamental.
Desde 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 alterou a redação do artigo nº
32 da LBD, que define em seis anos a idade mínima para o ingresso de crianças e
adolescentes no ensino fundamental. Como se pode observar, existem alunos
matriculados com a idade entre 15 e 18 anos que apresentam distorção idade-série
resultante de reprovação e de evasão escolar.
Conforme a Codeplan (DISTRITO FEDERAL, 2013a, p. 27):
A taxa de distorção também é sentida pelas desigualdades espaciais e se
relaciona diretamente com as condições socioeconômicas da população,
pelo fato dessa taxa ser maior entre os estudantes de baixa renda, pois
estes ingressam na escola tardiamente e apresentam déficit de
aprendizado.
No processo de análise de dados, verificou-se que no Centro de Ensino
Fundamental 10 de Taguatinga, os alunos tem perfil socioeconômico diversificado,
há alunos de baixa renda e de classe média.
Com base na análise dos documentos da secretaria da escola, em relação
aos alunos beneficiários do programa bolsa escola, em 2011, 98 alunos recebiam o
benefício; em 2012, esse número aumentou para 109 alunos; e no ano 2013, o
número de estudantes beneficiários do programa subiu para 112 alunos.
Embora nos últimos anos houve pequeno aumento de alunos beneficiários do
programa bolsa escola, os dados apresentados indicam que a escola possui maior
número de alunos não beneficiários do programa. Assim, os resultados sugerem que
a maior parte dos alunos do CEF 10 são alunos de famílias com renda familiar mais
elevada ou que perderam o benefício devido à infrequência escolar.
3.3 OS PRINCIPAIS MOTIVOS QUE LEVAM À EVASÃO ESCOLAR DOS ALUNOS
DO CEF 10
A reprovação e o abandono escolar provocam a distorção idade-série. Quanto
maior é o índice de distorção idade-série, maior é o risco do aluno não retornar à
sala de aula, desencadeando a evasão escolar. Em relação ao rendimento escolar
do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, conforme análise dos documentos de
movimento e rendimento escolar dos anos 2011 a 2013 disponibilizados pela
secretaria do Centro de Ensino Fundamental nº 10, foi possível extrair os seguintes
dados do Gráfico 2:
22
Fonte: Pesquisa de campo no CEF 10 – dados disponibilizados pela Secretaria da escola.
É possível constatar que, no CEF 10, a taxa de aprovação sem dependência
se manteve em patamares elevados nos últimos anos. A taxa de aprovação com
dependência teve uma queda nos anos 2012 e 2013 em relação a 2011. Quanto à
reprovação, verifica-se uma diminuição em 2013 quando comparada aos anos
anteriores. A taxa de abandono escolar aumentou em 2012 em relação à taxa
apresentada em 2011. No ano 2013, a taxa de abandono escolar é praticamente
baixa.
A análise do relatório elaborado a partir da aplicação de entrevista a
professoras do Centro de Ensino Fundamental 10, em 2012, permite constatar que,
no CEF 10, os principais motivos que levam à evasão escolar, além da distorção
idade-série, são: (1) escola não atrativa, (2) condições inadequadas das instalações
físicas da escola, (3) falta de recursos necessários para atender os alunos, (4)
alunos residentes longe da escola, (5) dificuldade de aprendizagem, (6) estudantes
desinteressados, (7) pais ou responsáveis legais ausentes e/ou e a falta de apoio
familiar.
Como uma forma ética não será mencionada os nomes das professoras
entrevistadas na análise dos dados. Sendo assim, uma das professoras será
chamada de “A” e a outra de “B”.
3.3.1 Escola não atrativa, condições inadequadas das instalações físicas da
escola
A seguir serão analisadas as condições físicas do Centro de Ensino
Fundamental 10, bem como os fatores determinantes da evasão escolar,
abrangendo escola não atrativa e condições inadequadas das instalações físicas.
Observou-se que o CEF 10, apesar de seguir alguns padrões básicos de uma
escola, não apresenta estrutura adequada de instalações físicas e, além disso, ainda
faltam equipamentos, materiais e recursos para os professores ministrarem as aulas
e desenvolverem atividades com os alunos.
23
Segundo uma das entrevistadas, a escola não possui quadras de esporte ou
área para o lazer dos alunos, “a aula é realizada em um quadrado cimentado que a
escola fez”, ou seja, não existe um local adaptado e atraente para a prática de
educação física, pois faltam quadras esportivas na escola.
De acordo com o artigo 26, parágrafo 3º, da Lei das Diretrizes e Bases da
Educação - LBD, “a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da educação básica [...]”. Assim, a escola em análise deixa a
desejar em termos do prescrito na própria LDB. Vale destacar que a disciplina de
ciência enfrenta a mesma realidade, vez que não existe um laboratório e as aulas
ficam limitadas apenas ao quadro, o que impossibilita unir a teoria e a prática para
que o aluno absorva as aulas a partir desse aprendizado.
Para Shargel e Smink (2002, p. 273), “as escolas devem ser igualmente
envolventes, interessantes e intelectualmente estimulantes”. Assim, a escola que
não oferece um estado de conservação adequado ou regular pode ser fonte de
desmotivação que leva o aluno a perder o interesse pela escola, pois, como visto na
própria LBD, a educação física é um componente curricular da educação básica, que
gera aprendizagem, além disso, inviabiliza o trabalho dos professores.
3.3.2 Falta de recursos financeiros necessários para atender os alunos
Quanto à falta de recursos financeiros necessários para atender os alunos do
CEF 10, de acordo com a entrevistada A, os recursos financeiros que a escola
recebe já são datados e direcionados para serem gastos. Contudo, essa regra,
muitas vezes, não corresponde às necessidades reais da escola e a direção não tem
autonomia para investir o dinheiro nas necessidades que a escola efetivamente
precisa. Isso limita a amplitude de gestão dos administradores da escola, que a
exercem dentro das possibilidades cabíveis.
Como afirma Alves (1997, p. 30):
[...] de um lado a educação recebe pouca atenção de nossos dirigentes: as
verbas para educação são diminutas, a taxa de evasão escolar na 1ª série
do 1ª grau há quarenta anos se mantém praticamente a mesma, os
profissionais da educação são pessimamente remunerados, o ensino
particular é incentivado [...].
Desse modo, a entrevistada B salienta que, “quando esbarram nos gastos
públicos, as autoridades do governo não querem gastar com a educação com a
desculpa de ser um investimento alto e demorado”.
Nesta direção Shargel e Smink (2002, p. 279) afirma que “não se pode
esperar que as escolas alcancem os mesmos ou melhores resultados com menos
verbas”. Isso significa que, quando o Estado não investe em verbas suficientes para
a educação, a fim de atender as necessidades da escola e do aluno, gera-se um
fator que desmotiva o aluno e inviabiliza o trabalho dos professores.
3.3.3 Residências de estudantes distantes da escola
Em relação à residência dos alunos, a escola CEF 10 recebe muitos alunos
de outras localidades, distantes de Taguatinga, como Samambaia, Recanto das
Emas, Riacho Fundo I e II. A escola não tem ônibus escolar, assim, os alunos, para
realizarem o trajeto de casa até a escola, utilizam a sua carteira de estudante ou,
24
para aqueles estudantes que moram mais distantes, algumas famílias de classe
média contratam o serviço de transporte escolar.
Sobre esta questão, Lenskij (2006 apud PEREIRA, 2011, p. 116-117) defende
que a infrequência e a evasão escolar na atualidade, estatisticamente, estão
diretamente relacionadas a questões do cotidiano, como:
a violência (tráfico de drogas, toque de recolher, invasão da comunidade por
bandidos de outras facções etc.), ou mesmo à dificuldade de o aluno sair de
casa em dias de chuva devido às condições de urbanização da localidade,
além de residências de alunos distantes da escola.
Conforme Harper (1993, p. 73),
[...] as condições de vida, o local de residência, o tipo de família, o meio
ambiente, o tempo em que dispõem os pais para se ocupar das crianças e
ajudá-los nos deveres escolares desempenham um papel decisivo nos
resultados obtidos pelos alunos nas escolas.
Nesse contexto, infere-se que muitos alunos frequentam escolas distantes de
onde residem por opção dos pais, vez que não haveria vagas ou escolas atrativas,
com estado de conservação adequado ou regular, próximas de sua residência.
Entretanto, conforme as experiências da escola CEF 10 com seus alunos, a
distância residência-escola é um fator determinante que contribui para evasão
escolar.
3.3.4 Estudantes desinteressados e dificuldade de aprendizagem
Outro aspecto estudado na escola sob análise, com base no questionário
aplicado as professoras, refere-se ao rendimento dos alunos, constatado como baixo
e regular, que dentro do espaço escolar foi relacionado com estudantes
desinteressados e, principalmente, alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem. As professoras consideraram que a falta de hábito de estudos em
casa e a dificuldade de aprendizagem contribuem para o baixo rendimento dos
alunos e, consequentemente, para a evasão escolar.
Para Harper (1993, p. 58):
[...] um dos mecanismos mais responsável por fracassos escolares é o que
é desencadeado por dificuldades de leitura. A aprendizagem da leitura
repercute sobre toda a vida escolar e pesa mais sobre o êxito escolar do
que o próprio nível intelectual dos alunos.
De acordo com Alves (1999, p. 30):
Quando se analisa essas questões uma das tendências é jogar a
responsabilidade sobre a criança, com afirmações do seguinte tipo: “a
criança é desmotivada”; “ela chega ao 1º Grau totalmente despreparada”;
“hoje em dia os alunos não querem aprender”.
Acrescenta-se ainda que, para as entrevistadas, o acompanhamento familiar
em casa e na escola é uma alternativa que contribui para um maior desempenho e
rendimento escolar dos alunos, principalmente para aqueles alunos que não têm
hábitos de estudo em casa ou apresentam dificuldades de aprendizagem.
25
[...] há 26 anos que eu trabalho, pouquíssimas vezes um pai questionou a
aprendizagem do filho um conteúdo, o que é que se tem trabalhado com
esse aluno, ele está aprendendo, meu filho não está aprendendo ninguém
questiona isso, questiona assim se passou ou não passou se vai passar ou
se não vai passar [...]. (ENTREVISTADA A).
Outro problema apontado pelas entrevistadas são os alunos que, apesar de
apresentarem um rendimento escolar baixo, são “empurrados, promovidos e
obrigados” a passar de série por causa do próprio sistema do Estado, contudo, o
conhecimento não vai junto, porque o aluno ainda não está preparado para passar
de série.
Se o professor tem um índice de reprovação muito grande ele é cobrado
pelo sistema, ele é chamado a explicar o porquê dessa reprovação, porque
as estatísticas elas tem que aparecer “né”, o sistema exige que você tenha
um percentual x de aprovações “né”, mas essas aprovações não condizem
com a realidade do aprendizado, você vai fazer uma avaliação pra verificar
o nível intelectual desses alunos, você vai ver que tem uma discrepância de
série, idade e nível intelectual [...]
[...] mas se fosse uma realidade em que pra ele ser aprovado teria que ter o
conhecimento necessário eles iam ficar, ficar até não suportar mais e
acabar saindo da escola, [...] (ENTREVISTADA B).
Com base em uma entrevista aplicada em duas escolas em Brasília, a autora
Guimaraes-Iosif (2009, p. 91) relata que “os professores se sentem prisioneiros e
limitados em sua autonomia, muitas vezes forçados a ter que trabalhar no sentido
apenas de alcançar a meta que esses testes traçam para sua escola”.
3.3.5 Pais ou responsáveis legais ausentes e/ou a falta de apoio familiar
No Centro de Ensino Fundamental 10, as reuniões escolares ocorrem ao
longo do ano de forma bimestral. Segundo as entrevistadas, o número de familiares
ou responsáveis legais que comparecem no dia da reunião é muito pouco, até
mesmo quando são convocados.
Quando nós fazemos uma reunião de pais e que a frequência é bem
insignificante, então a gente percebe que não há essa participação da
família e que realmente precisa de uma ação mais efetiva para que a família
venha à escola. (ENTREVISTADA A).
Para Shargel e Smink (2002, p. 276):
Na maioria dos casos, os pais são os primeiros professores que têm
significado na vida dos filhos. Têm a responsabilidade básica de cuidar e
orientar seus filhos da infância à adolescência. Embora confiem às escolas
a educação de seus filhos, os pais certamente podem fazer a diferença [...].
Para tornar a participação da família mais efetiva na escola, as entrevistadas
acreditam que seria viável a aprovação do Projeto de Lei nº 189 de 2012, que obriga
os pais ou responsáveis acompanharem o desempenho dos filhos na escola. A
entrevistada A considera que “o governo tem mecanismos pra se fazer cumprir isso”.
Segundo a entrevistada B,
26
O Estado deveria entrar assim realmente forte na questão da família ‘né’, a
participação dos pais ela é imprescindível porque a escola orienta mais a
educação ela começa na família todos os valores que o aluno traz pra
serem desenvolvidos academicamente, ele começa na família.
A educação é um direito de toda criança e adolescente e a participação da
família ou do responsável legal é essencial para o processo educativo e o
desempenho dos filhos.
Diante do exposto, constata-se que estes são exemplos de fatores que
acarretam o afastamento do discente do Centro de Ensino Fundamental 10 e
contribuem para a evasão escolar, conforme as respostas reveladas pelas
entrevistadas e a análise das taxas de abandono escolar constantes do documento
apresentado pela secretaria da escola. Assim, quando tais situações se verificam,
constata-se que o direito à educação não está sendo devidamente respeitado,
justificando a necessidade de intervenção do Estado, a colaboração da família e da
sociedade, conforme foram apontados nas legislações presentes neste artigo.
3.4 AS AÇÕES QUE O CEF 10 DESENVOLVE PARA ENFRENTAR O PROBLEMA
DE EVASÃO ESCOLAR
A partir do documento analisado, constatou-se que existem alguns estudantes
da escola que “matam” as aulas com certa frequência, sendo que na maioria das
vezes, quando isso acontece, os pais ou responsáveis não sabem, pois estão
trabalhando, residem longe da escola ou mesmo não participam da vida escolar dos
filhos.
As informações levantadas indicam que, a partir do momento que o aluno
apresenta número excessivo de faltas, os professores utilizam-se de algumas
estratégias para obter informações sobre o aluno que está infrequente, procuram
saber se algum aluno reside próximo ou conhece o colega. Quando o aluno aparece
na escola, o próprio professor encarrega-se de conversar com o aluno e informa à
direção da instituição de ensino sobre a situação para que seja feito contato
telefônico com os pais ou responsáveis para saber o motivo da infrequência.
No entanto, o procedimento adotado pela escola nem sempre é eficaz, dado
que o número de telefone que foi fornecido está incorreto ou desatualizado, o que
impede a escola de se comunicar com a família.
Geralmente, quem se encarrega de realizar esta intervenção é o orientador
educacional, cuja função é cuidar do atendimento e do acompanhamento escolar
dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade. Logo que
consegue contactar a família, o orientador educacional procura conversar para saber
o motivo e tentar resolver essa questão.
Nesse contexto, a intervenção no CEF 10 é realizada por apenas um
orientador educacional que, no seu exercício de trabalho diário, precisa atender uma
demanda de 876 alunos. Obviamente existe a necessidade de se ampliar o quadro
de profissionais para atender, acompanhar e intervir junto à família desses
estudantes.
Constata-se que se a Secretaria de Educação contratasse uma equipe
interdisciplinar de profissionais, como assistente social, psicólogo e o
psicopedagogo, eles poderiam intervir juntamente com o orientador da escola em
uma ação conjunta, “seria fundamental e mais eficiente diminuir o problema de
27
evasão escolar”, que é uma das ações contempladas no Plano Político-Pedagógico
da escola.
Considerando que esses profissionais poderiam buscar estratégias de ações
que promovam o fortalecimento da autoestima dos alunos; permitam o
acompanhamento dos estudos e a assistência psicológica; desenvolvam o trabalho
com grupos de famílias no contexto escolar; criem condições para conhecer a
realidade dos alunos e da comunidade em que estão inseridos; transmitam
informações que demonstrem a importância da educação acadêmica para a
formação do cidadão e trabalhem a consciência crítica dos alunos, a ausência
desses profissionais dentro da rede pública de ensino apresenta-se como grande
desafio para a escola, uma vez que, muitas vezes, os professores da instituição de
ensino não sabem como intervir eficazmente no campo de atuação próprio do
assistente social, do psicólogo ou do psicopedagogo.
3.5 AS DIFICULDADES VIVENCIADAS PELO CEF 10 PARA ENFRENTAR O
PROBLEMA DE EVASÃO ESCOLAR
Na pesquisa, constatou-se que o Centro de Ensino Fundamental 10
apresenta várias dificuldades para enfrentar o problema de evasão escolar. Entre
essas dificuldades está o fato de que a escola não recebe do Estado recursos
financeiros necessários para suprir as demandas que a escola efetivamente tem,
tais como: melhorar as instalações físicas da escola, equipamentos, materiais e
recursos para os professores ministrarem as aulas e desenvolverem atividades com
os alunos;
Do mesmo modo, a escola depende de fortes intervenções e a ausência de
uma equipe interdisciplinar de profissionais, como o assistente social, o psicólogo e
o psicopedagogo, para intervir junto ao orientador da escola nos atendimentos e
planejar estratégias de prevenção à evasão escolar;
Entre os problemas que a escola precisa lidar encontra-se a questão dos
estudantes que tem dificuldades de aprendizagem ou mesmo falta de hábito de
estudos em casa. Esses mesmos estudantes, muitas vezes, não tem o
acompanhamento familiar em casa ou, por residir longe da escola, não conseguem
aproveitar adequadamente os profissionais e recursos de apoio que a escola pode
oferecer. Tal quadro não favorece a participação das famílias em termos do
acompanhamento do cotidiano escolar de seus filhos. Portanto, há necessidade da
prática profissional do assistente social para atuar como mediador entre a escola e a
família na perspectiva do fortalecimento da relação estudante-escola, diminuindo
distâncias e estreitando o relacionamento entre a escola, os estudantes, pais,
professores e equipe interdisciplinar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As expressões da questão social podem ser compreendidas como um cenário
marcado pelas desigualdades sociais. No interior da escola, no cotidiano dos alunos
e de suas famílias configuram-se diferentes expressões da questão social, com
destaque para a evasão escolar.
A hipótese levantada de qual seria a razão da evasão escolar no Distrito
Federal e, especificamente, no Centro de Ensino Fundamental 10 de Taguatinga,
em que os objetivos implícitos no conceito de educação escolar não têm sido
atingidos, a despeito de ser um direito com fundamento na ação do Estado e
28
obrigação partilhada por todos; ou seja, pela família e a sociedade em geral, foi
parcialmente confirmada.
As causas que determinam a evasão escolar repercutem ou podem trazer
prejuízos no processo de ensino-aprendizagem do aluno. Entre estas causas
podem-se citar: escola não atrativa, falta de investimento na formação continuada
dos professores, falta de professores, alunos desinteressados, alunos residentes
distantes da escola, falta de recursos financeiros necessários para atender os
alunos, alunos com dificuldades de aprendizagem, condições inadequadas das
instalações físicas da escola, trabalho infanto-juvenil, diferentes manifestações de
violência, pais negligentes, pais ausentes e/ou não interessados e falta de apoio
familiar.
Quando esses problemas persistem e não são resolvidos, aumenta a
probabilidade de os alunos abandonarem a escola. Desse modo, tem-se a
necessidade de construir estratégias eficazes e efetivas de enfrentamento e
superação em torno das expressões da questão social que repercutem ou podem
trazer prejuízos no processo de ensino-aprendizagem do aluno.
Contudo, o que se pode observar é que a questão social deve ter atenção
contínua por parte do Estado. Os diferentes tipos de políticas sociais, programas ou
projetos implementados pelo Estado, ainda que os resultados não apareçam de
forma imediata ou em curto prazo, contribuem para o retorno e a permanência do
aluno na escola.
Dessa forma, tem-se a necessidade de avaliar a efetividade dessas
estratégias, a fim de serem aprimoradas, pois as desigualdades sociais refletem-se
no cotidiano dos alunos e de suas famílias como diferentes expressões da questão
social, notadamente como o problema da evasão escolar.
A educação no Brasil deve ter prioridade em investimentos em qualidade,
recursos técnicos e financeiros, pois a qualidade de ensino nas escolas públicas
ainda continua baixa. Por outro lado, a educação no Distrito Federal atingiu uma
melhora na qualidade do ensino. O DF está buscando alternativas com vistas à
prevenção do abandono escolar por meio de políticas sociais públicas no âmbito da
educação. Entretanto, embora o DF tenha um dos melhores desempenhos
educacionais do país, ainda precisa melhorar, especialmente, na segunda fase do
ensino fundamental e no ensino médio.
Em relação à família, equacionar sua participação é um fator de suma
importância para a prevenção da evasão e para a re-inclusão da criança e do
adolescente na vida escolar, vez que a participação ativa da família na vida escolar
das crianças ou dos adolescentes interfere positivamente na relação ensinoaprendizagem, contribuindo com o sucesso dos filhos na escola.
No entanto, como já mencionado anteriormente, as condições apresentadas
pela realidade destas famílias, entre elas o trabalho, a distância das escolas etc.,
não favorecem uma maior participação das famílias para o adequado
acompanhamento escolar de seus filhos. Situação essa que suscita necessidade da
prática profissional do assistente social para atuar como mediador entre a escola e a
família na perspectiva de fortalecimento da relação estudante escola.
No que tange ao CEF 10 de Taguatinga, há necessidade de ampliar
estratégias de prevenção de abandono escolar. Durante a análise documental,
percebeu-se que as entrevistadas reconhecem que o problema da evasão escolar é
uma expressão da questão social e, por isso, uma equipe interdisciplinar muito teria
a contribuir para o ambiente escolar. A figura desses profissionais, com destaque
para o assistente social, seria de fundamental importância para desenvolverem
29
ações educativas que resultem no interesse do estudante pela escola a partir da
realidade social em que o aluno está inserido.
A partir da constatação parcial da hipótese, conclui-se que o bom êxito na
educação pública ocorre de forma coletiva e com a efetivação do dever de cada ator,
quais sejam: Estado, família e sociedade. O Estado, como obrigação legal deve
aumentar as verbas destinadas à escola pública com vistas à educação pública de
qualidade para os todos os brasileiros em todos os níveis de ensino; a família deve
atuar ativamente no contexto escolar e a sociedade deve exigir mais do Estado
quanto à garantia do direito à educação pública de qualidade.
Abstract: This article addresses school evasion in the public schools of the Distrito
Federal. The objectives of this article were to analyze the main reasons that lead to
school evasion in the Centro de Ensino Fundamental 10 of Taguatinga, to identify the
profile of students served by the EFC 10; to identify actions that the researched
institution develops to address the problem of school evasion and investigate the
difficulties experienced by the EFC 10 to tackle the school evasion. A bibliographical
and documentary research with emphasis on the qualitative aspects was performed.
The hypothesis of what would be the reason for school evasion in the Distrito
Federal, and specifically in the Centro de Ensino Fundamental 10 of Taguatinga,
where implicit goals in the concept of education have not been attained, was partially
confirmed because, as refers to school evasion it´s necessary to build effective
coping and resilience strategies around the expressions of social issues that impact a
negative way in the teaching-learning process of the student, with the state, family
and society.
30
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33
ANEXO A:
INDICADORES DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE - Ensino Fundamental
Tabela 01 - Taxa de Distorção Idade-Ano, por Série, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - 2011
Taxa de Distorção Idade-Ano no Ensino Fundamental
Ano
Unidade da Federação
Total
Distrito Federal
Anos Iniciais (1º ao 5º
ano)
17,3
Anos Finais (6º ao
9º ano)
1º ano
2º ano
24,9
2,4
4,0
10,9
3º ano
4º ano
13,4
5º ano
16,2
6º ano
16,6
7º ano
28,0
8º ano
26,2
22,9
9º ano
21,3
Fonte: MEC/INEP/Deed. - adaptado
Nota: Inclui ensino fundamental de 8 e 9 anos.
INDICADORES DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE - Ensino Médio
Tabela 02 - Taxa de Distorção Idade-Série, por Série, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - 2011
Taxa de Distorção Idade-Série no Ensino Médio
Unidade da Federação
Série
Total
Distrito Federal
1ª Série
28,0
2ª Série
35,2
3ª Série
24,4
4ª Série
19,4
Não-Seriada
--
Fonte: MEC/INEP/Deed. - adaptado
INDICADORES DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE - Ensino Fundamental
Tabela 03 - Taxa de Distorção Idade-Ano, por Ano, Rede Estadual, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - 2011
Taxa de Distorção Idade-Ano no Ensino Fundamental na Rede Estadual
Unidade da Federação
Distrito Federal
Ano
Total
Anos Iniciais (1º ao Anos Finais (6º ao
5º ano)
9º ano)
21,7
Fonte: MEC/INEP/Deed. - adaptado
Nota: Inclui ensino fundamental de 8 e 9 anos.
13,8
31,2
1º ano
2º ano
3
4,9
3º ano
16,5
4º ano
20,4
5º ano
20,7
6º ano
34,5
7º ano
32,8
8º ano
28,8
9º ano
26,6
34
INDICADORES DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE - Ensino Médio
Tabela 04 - Taxa de Distorção Idade-Série, por Série, Rede Estadual, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação - 2011
Taxa de Distorção Idade-Série no Ensino Médio na Rede Estadual
Unidade da Federação
Série
Total
Distrito Federal
1ª Série
35,5
2ª Série
42,7
3ª Série
31,7
4ª Série
Não-Seriada
25,7
--
Fonte: MEC/INEP/Deed. - adaptado
Tabela 05 - Taxa de Distorção Idade-Série - por Unidade da Federação - 2012
Taxa de Distorção Idade-Série, por Localização e Dependência Administrativa, nos Níveis de Ensino Fundamental de 8 e 9 anos e Médio, segundo as Unidades da Federação, em 2012.
Taxa de Distorção Idade-Série - Ensino Fundamental de 8 e 9 anos
Ano
Região
UF Localização
Rede
Total
Fundamental
1º ao 5º
Ano
6º ao 9º
Ano
1º
Ano
2º
Ano
3º
Ano
4º
Ano
5º
Ano
6º
Ano
7º
Ano
8º
Ano
9º
Ano
2012 Centro_Oeste
DF Total
Total
17,5
11,2
24,8
2,8
3,9
13,1
16,9
17,3
27,3
25,5
23,6
22
2012 Centro_Oeste
DF Total
Estadual
22,2
14,5
31,1
3,5
5
16,5
21,3
22,2
33,7
31,9
29,7
27,9
2012 Centro_Oeste
DF Total
Federal
7,9 --
4,8
7,6
8,4
8,8
2012 Centro_Oeste
DF Total
Privada
3,9
4,7
6,6
6,9
6,8
Fonte: MEC/INEP/DEED/CSI. - adaptado
7,9 -2,1
6,3
-1,2
-1,4
-2,1
-2,8
3
35
Tabela 06 - Taxa de Distorção Idade-Série - por Unidade da Federação - 2012
Tabela 07 - Taxa de Distorção Idade-Série, por Localização e Dependência Administrativa, nos Níveis de Ensino Fundamental de 8 e 9 anos e Médio, segundo as Unidades da
Federação, em 2012.
Taxa de Distorção Idade-Série - Ensino Médio
Ano
Região
UF
Localização
Total
Médio
Rede
2012 Centro_Oeste
DF
Total
Total
2012 Centro_Oeste
DF
Total
2012 Centro_Oeste
DF
Total
2012 Centro_Oeste
DF
Total
1ª Série
2ª Série
3ª Série
4ª Série
28,5
36,1
25,3
18,8 --
Estadual
36,2
43,7
32,7
25,3 --
Federal
13,9
16,6
13,1
11,9 --
Privada
7,4
10,2
6,9
4,2 --
Fonte: MEC/INEP/DEED/CSI. - adaptado
Tabela 07 - Taxa de Distorção Idade-Série - por Unidade da Federação - 2013
Taxa de Distorção Idade-Série, por Localização e Dependência Administrativa, nos Níveis de Ensino Fundamental de 8 e 9 anos e Médio, segundo as Unidades da Federação, em 2013.
Taxa de Distorção Idade-Série - Ensino Fundamental de 8 e 9 anos
Ano
Região
UF
Localização
Rede
SIGLA
TIPOLOCA
2013 Centro_Oeste
DF
2013 Centro Oeste
Total
Fundamental
1º ao 5º
Ano
6º ao 9º
Ano
1º Ano
2º Ano
3º Ano
4º Ano
5º Ano
6º Ano
7º Ano
8º Ano
9º Ano
Dependa
d
TDI_FUN
TDI_F1
4
TDI_F5
8
TDI_F0
0
TDI_F0
1
TDI_F0
2
TDI_F0
3
TDI_F0
4
TDI_F0
5
TDI_F0
6
TDI_F0
7
TDI_F08
Total
Total
17,8
11,4
25,2
3,2
4,1
13,6
16,4
17,6
28,2
26
24
22,1
DF
Total
Estadual
22,7
14,8
31,7
4,1
5,2
17,3
20,8
22,6
35,3
32,5
30,3
27,5
2013 Centro_Oeste
DF
Total
Federal
7,7
--
7,7
--
--
--
--
--
6,3
5,1
7,2
11,3
2013 Centro_Oeste
DF
Total
Privada
4
2
6,4
1,1
1,6
2
2,7
2,9
4,5
6,8
7,2
7
ano
NO_REGIAO
Fonte: MEC/INEP/DEED/CSI. - adaptado
36
Tabela 08 - Taxa de Distorção Idade-Série - por Unidade da Federação - 2013
Taxa de Distorção Idade-Série, por Localização e Dependência Administrativa, nos Níveis de Ensino Fundamental de 8 e 9 anos e Médio, segundo as Unidades da Federação, em 2013.
Taxa de Distorção Idade-Série - Ensino Médio
Ano
ano
Região
NO_REGIAO
UF
Localização
Rede
Total Médio
1ª Série
2ª Série
3ª Série
4ª Série
SIGLA
TIPOLOCA
Dependad
TDI_MED
TDI_M01
TDI_M02
TDI_M03
TDI_M04
2013 Centro_Oeste
DF
Total
Total
26,7
33,9
24,1
17
--
2013 Centro_Oeste
DF
Total
Estadual
34,1
41,5
31
23,1
--
2013 Centro_Oeste
DF
Total
Federal
13,2
14,8
13,9
10,8
--
2013 Centro_Oeste
DF
Total
Privada
7,2
9,7
7,2
3,9
--
Fonte: MEC/INEP/DEED/CSI. - adaptado