A racionalidade pedagógica na era contemporânea

A racionalidade pedagógica na era contemporânea
Há ainda o efervescente debate sobre a formação docente seja dos
professores de ensino fundamental, médio como o universitário e, que
levantam questões sobre a dimensão pedagógica do ensino e da educação
em geral.
Até mesmo os relatórios oficiais e mesmo os diplomas legais como a LDB
de 1996, bem como os diversos pareceres e resoluções do CNE esbarram
em contradições e pontos obscuros principalmente quando enfocam a
evolução pedagógica na era contemporânea.
Vige dificuldade do CNE em definir as diretrizes curriculares1 para os
cursos de pedagogia e, não somente, ocorre a ausência de consenso sobre
os elementos estruturais da formação de professores, mas principalmente,
sobre as concepções divergentes sobre a lógica e atuação da formação
docente na sociedade contemporânea.
É preciso identificar a interação de saberes que perpassam e justificam toda
práxis educacional, permitindo adentrar num universo epistemológico
repleto de intencionalidades que cabe a hermenêutica decifrar e traduzir.
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DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) São normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam
o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE). As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que
assinala ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio,
que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica
comum". A ideia das DCNs considera a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica,
incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os
conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências que estão explicitadas nas
diretrizes curriculares. Dessa forma, a escola deve trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe
parecerem necessário, considerando o tipo de pessoas que atende a região em que está inserida e
outros aspectos locais relevantes.
A racionalidade dominante na tentativa de desvelar os princípios guiantes
da essência dos conhecimentos e dos saberes hegemônicos que direcionam
e regulam a aprendizagem não consegue sintetizar qual é a formação ideal
ou mínima.
Há de se destacar que é na escola e na universidade onde os futuros
profissionais se situam no espaço e no tempo de aprendizagem e que
marcarão a sua visão e compreensão do mundo e da vida.
Habermas menciona que a racionalidade2 se refere à maneira como os
sujeitos falantes e atuantes adquirem e usam o conhecimento. Há, portanto
dois tipos de racionalidades3, a saber: a) cognitio-instrumental (ou
estratégia) e a racionalidade comunicativa e, é nesta, que procuramos
entender a racionalidade que fundamento o ato pedagógico.
A sociedade hipermoderna segundo Lipovetsky4 apresenta características
conflitantes e de tendências contraditórias. Pois observamos, de um lado a
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Para entender a práxis racional como uma razão concretizada na história, na sociedade, no corpo e na
linguagem, faz-se necessário entender os diversos aspectos da racionalidade implicados nos diferentes
conceitos de ação, especialmente o conceito de ação comunicativa que se estrutura a partir da
linguagem e que, pela relação diversificada dos atores do mundo, liga de modo rigoroso a racionalidade
a linguagem. A racionalidade comunicativa é essencialmente discursiva porque resolve as pretensões
de validade implícitas nos proferimentos por meio de discursos. Que estão vinculados, na modernidade,
ao desenvolvimento do conceito de pretensões de validade. Assim, Habermas vai definir a razão em
função do conjunto das pretensões de validade (núcleo constitutivo da pragmática universal da
linguagem).
Portanto, caberá à Filosofia a tarefa árdua de esclarecer os fundamentos universais da racionalidade da
experiência e do juízo, da ação e do entendimento mútuo linguístico.
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Sob o ponto de vista epistemológico, a prática profissional do educador é bem complexa. Pois
evidencia esquemas de pensamento, paradigmas de entendimento das situações educativas, teorias
formais e não formais, saberes declarativos e processuais, sistemas de crenças e repertórios de
competências. A racionalidade prática que se configura como procedimental racional humano
preferencialmente utilizado na busca reflexiva, consciente e prudente daquilo que importa fazer de
moralmente adequado em situações educativas caracterizadas por surpresa, incerteza, indefinições,
indeterminações, ambiguidades, perplexidades, dilemas, problemas e conflito de valores. E, ainda temos
a racionalidade crítica, que é um processo basicamente orientado para a elaboração de compreensões
críticas dos fatores culturais, sociais, políticos que afetam os protagonistas da educação e suas práticas,
tendo em vista submetê-los a questionamento, libertação, autonomia e emancipação dos indivíduos,
instituições e sistemas sociais.
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Duas novas obras de Gilles Lipovetsky chegam às prateleiras. A primeira, Metamorfoses da cultura
liberal: ética, mídia e empresa é uma boa alternativa ao receituário neoliberal vinda de dentro deste
hegemonia do mercado com seus componentes do capitalismo neoliberal, a
reverência à ciência na racionalidade que o iluminismo elegeu como deus
da emancipação do mundo, por outro lado, sob a bandeira da democracia,
essa mesma sociedade que tanto enaltece o indivíduo, como sendo sujeito
de uma consciência autônoma e solitária de seu agir nos conflitos de
hegemonia e a dominação que enfrenta com outros sujeitos, procura
valorizar a convivência coletiva.
Explicita-se novamente a dicotomia clássica existente entre a objetividade e
a subjetividade que também dá suporte a muitas de nossas teorias
educacionais e pedagógicas, colocando o sujeito de aprendizagem diante da
vida no mundo numa escolha paradoxal (entre a cruz e a espada).
Coube ao iluminismo atribuir ao homem à responsabilidade de sua
libertação, pois a razão que bem o caracteriza, deveria pois conduzi-lo à
sua plena emancipação.
A primazia da razão5 surgiu como ferramenta com potencialidade de
desvendar todos os segredos da natureza, acessando os caminhos para sua
próprio receituário. De fato, Lipovetsky é um raro caso de pensador liberal: defende a mídia como fator
de democratização e as possibilidades da valorização da ética nas empresas. A segunda, Os tempos
hipermodernos (Barcarolla), é uma síntese do pensamento do autor e analisa as formas de
desorientação que marcam a passagem da modernidade para a pós-modernidade - expressão que
Lipovetsky acaba ultrapassando com a proposta do nascimento da hipermodernidade. O autor é
conhecido dos brasileiros por “A era do vazio: ensaio sobre o individualismo contemporâneo” e “O
império do efêmero: a moda e seu destino nas sociedades modernas”. Nascido em Millau (Avyron),
província francesa, em 1944, estudou no Liceu Michelet e diplomou-se em Filosofia, ensinando esta
disciplina no Lyceé d'Orange, entre 1969 e 1971. Na década de 60, entrou em contato com o periódico
Poder Operário, facção oriunda do grupo Socialismo e Barbárie. Ali Lipovestky encontrou Lyotard, Lefort
e Castoriadis e se viu às voltas com Nietzsche, Deleuze e Henry Miller.
Hoje Lipovetsky é professor de Filosofia no Liceu Emmanuel Mounier, de Grenoble, e um dos
pensadores que tematizam a sociedade e o indivíduo pós-modernos. Em “A era do vazio”, obra que o
lançou definitivamente no cenário intelectual - com os primeiros direitos autorais, presenteou-se com
uma prancha de windsurf! - definiu a identidade do homem moderno a partir das mudanças das formas
de socialização mundial nos anos 50. Em “O império do efêmero”, estudou a moda como viés para
compreender nossa época, interessando-se por questões novas, como o luxo ou a ética comercial.
Finalmente, em “O crepúsculo do dever”, indagava sobre a Ética depois da quebra de todos os valores.
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Mas o racionalismo primitivo fora alvejado fatalmente com a descoberta do Id ou inconsciente, onde
muito além da genética, da biologia e do comportamento educacional foram fatores formadores do
fenômeno educacional.
libertação, tanto da religião como da ciência, superando as forças da
natureza que subjugam os seres humanos.
Foi a racionalidade instrumental6 que atribuiu à ciência a incumbência de
mudar radicalmente os rumos da vida no mundo. Coube afinal à ciência
ensinar aos humanos as normas para o caminho da felicidade e de sua
emancipação.
Identificamos no mercado contemporâneo, controlado e instigado pelas
potências econômicas e políticas internacionais, o coroamento dos ideais
capitalistas que ditam as aspirações de nossa sociedade consumista e
global, considerada “democrática”.
Para além da inestimável contribuição da racionalidade científica e da
lógica cartesiana na transformação do mundo e da vida, a história evolutiva
tratou de apontar também os limites e os absurdos do domínio dessa
racionalidade como recurso único de libertação.
Afinal, a hipermodernidade denuncia uma contradição: a racionalidade
científica expulsou o ser humano de si mesmo e o amarrou aos estreitos
determinismos externos das regras e normas da natureza.
A proposta inicial de controle absoluto da razão instrumental atrelou o
homem à busca de emancipação fora dele mesmo, na expressão da Escola
de Frankfurt7. Assim, constrói-se uma determinada ciência.
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Enfim, a linguagem vai ser postulada como o novo paradigma para a filosofia. Enquanto a razão
centrada no conhecimento e na ação produz uma razão instrumental, pois o sujeito cognoscente se
refere aos objetos ou para representá-los como são ou para manipulá-los como deveriam ser (razão
subjetiva e instrumental), porque centrada na noção de subjetividade e voltada para o domínio prático e
teórico dos objetos. Portanto, somente a linguagem possibilita a descoberta, em sua própria estrutura,
de estruturas de racionalidades diferentes da razão instrumental.
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A Escola de Frankfurt nasceu no ano de 1924, em uma quinta etapa atravessada pela filosofia alemã,
depois do domínio de Kant e Hegel em um primeiro momento; de Karl Marx e Friedrich Engels em
seguida; posteriormente de Nietzsche; e finalmente, já no século XX, após a eclosão dos pensamentos
Ao mesmo tempo, a dialética da história que marcoua a vida no mundo
permitiu o resgate do sujeito que a ciência racionalista descartou. No
sentido contrário, reafirma-se a consciência do sujeito e do seu potencial de
autonomia e liberdade na racionalidade subjetiva.
A valorização do sujeito no campo das ciências humanas se contrapõe ao
domínio da racionalidade científica instrumental que expulsou o sujeito
dele mesmo.
O multiverso é passível de múltiplas leituras que cada sujeito pode fazer
com base em suas intenções e consciência.
Tal ideologia se levada ao extremo pode acabar em levar cada sujeito o
direito à afirmação de sua racionalidade própria, construindo caminhos
peculiares e customizada visão do mundo. Porém, nem sempre
harmonizáveis.
Contudo, a diversidade múltipla resulta no ser humano ilhado, preso a si
mesmo e condenado a buscar solitariamente sua emancipação. Nesta
perspectiva, desaparece o espaço para qualquer racionalidade num mundo
de subjetividade onde todos e cada um têm a própria consciência e
intencionalidade como referências de verdade. Surgiram as mais diversas
propostas de mundo politicamente democrata. As verdades são muitas e os
fatos são poucos. Vale mais a narrativa que o documentário.
entrelaçados do existencialismo de Heidegger, da fenomenologia de Husserl e da ontologia de
Hartmann. A produção filosófica germânica permaneceu viva no Ocidente, com todo vigor, de 1850 a
1950, quando então não mais resistiu, depois de enfrentar duas Guerras Mundiais. Ela reuniu em torno
de si um círculo de filósofos e cientistas sociais de mentalidade marxista, que se uniram no fim da
década de 20. Estes intelectuais cultivavam a conhecida Teoria Crítica da Sociedade. Seus principais
integrantes eram Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Leo
Löwenthal, Erich Fromm, Jürgen Habermas, entre outros. Esta corrente foi a responsável pela
disseminação de expressões como ‘indústria cultural’ e ‘cultura de massa’.
De fato, a hipermodernidade8 exalta a democracia, onde vige o direito de
cada indivíduo consciente e livre de se autodeterminar, mas infelizmente,
muitas vezes, em conflito e concorrência com o sujeito coletivo.
Por outro lado, o neoliberalismo propõe restrições à noção iluminista de
liberdade e de racionalidade, o que serviu de fundamento para a
globalização do mercado mundial.
Eis um dilema por vezes imperceptível para o educando e que vem
formando cidadão cujos conflitos conduzem ao império do relativismo,
para não dizer o perigo da irracionalidade e de suas consequências para a
sociedade.
Podemos identificar a negação da sociabilidade do ser humano, restando o
conflito do poder, em que predomina o aniquilamento. Para muito,
qualquer busca de conciliação ou da síntese dialética também é considerada
de romantismo.
A racionalidade da ação educativa dá sentido à intervenção dos educadores
e ao diálogo com os discentes. Nas instituições universitárias, verdadeiros
templos da produção científica, a grande tradição da formação de cientistas
bacharéis e os pesquisadores mantêm consagrado o olhar científico de uma
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O termo Hipermodernidade como ideia de exacerbação da Modernidade surgiu em meados da década
de 1970 e ganhou destaque em 2004 graças ao estudo de autores franceses e ao livro “Os tempos
hipermodernos” de Lipovetsky com a colaboração de Sébastien Charles. A Hipermodernidade não
significa uma contestação da modernidade, pois apresenta características similares em relação aos seus
princípios, como ênfase no progresso técnico científico, na valorização da razão humana e no
individualismo. A modernidade foi conceptualizada como a superação dos setores modernos sobre os
setores tradicionais, por meio do progresso técnico, da industrialização e na valorização do indivíduo.
Como assinala Sebastien Charles: “Hipermodernidade: uma sociedade liberal, caracterizada pelo
movimento, pela fluidez, pela flexibilidade; indiferente como nunca antes se foi aos grandes princípios
estruturantes da modernidade, que precisaram adaptar-se ao ritmo hipermoderno para não
desaparecer” (Lipovetsky, 2004:26). Por outro lado, também não significa, uma Pós-modernidade ou o
seu fim, conceito que surgiu no final dos anos 1970 e início dos anos 1980, para explicar as novas
transformações sociais. O termo pós-moderno teve como mérito dar nome as grandes transformações
ocorridas nas sociedades ditas como desenvolvidas, acentuando uma mudança de direção e
reorganizando o funcionamento social e cultural das sociedades democráticas.
ciência predominantemente positiva e objetiva. Num primitivo empirismo
formal e maniqueísta.
As preocupações sociais de áreas humanistas se defrontam com a
complexidade de múltiplos olhares e das leituras que as consciências
individuais protagonizam como projeto de sociedade.
Os formadores de docentes nas suas áreas disciplinares específicas
conduzem ao predomínio da racionalidade normativa e instrumental,
alheios ao olhar pedagógico de processos de ensino-aprendizagem.
De outro lado, nossos cursos pedagogia formam sujeitos com base numa
racionalidade que não concilia harmoniosamente todas dimensões de
instrução e de formação do ato educativo, procurando a autonomia
profissional e formação para a cidadania.
E nos questionamos como podemos construir processos educativos capazes
de driblar esses opostos. Até que ponto a dialética da vida nos permite
sonhar como uma racionalidade pedagógica capaz de elaborar a ponte e
promover com êxito a conciliação e a dialogicidade geradora de
emancipação, superando os paradoxos cotidianos e suas consequências
bizarras e nefastas?
Como construir a aprendizagem para a vida num mundo socialmente
emancipado? Mais outro fenômeno merece destaque nesses impasses da
racionalidade que dá suporte às nossas práticas educativas: é outra
dicotomia que corresponde a existente entre a teoria e prática.
A tradicional primazia dada à racionalidade teórica sobre a racionalidade
prática dos contextos educativos, particularmente na sociedade culta e
científica, tem deturpado a compreensão dessa relação dialética.
Sempre coube à razão teórica justificar e camuflar as práticas de
dominação, controle e subordinação dos discursos, estratégias e propostas
chamadas de científicas e democráticas de reformas educacionais, com
suporte de racionalidade alternativa, não somente desmarcaram essa
primazia como repõem a prática na sua devida relação dialética com a
teoria dos conceitos de intervenção educativa. Afinal, a teoria determina a
prática ou a prática transforma a teoria?
A epistemologia educacional abre perspectivas para a reconstrução de
novos horizontes de emancipação humana, política e social. O olhar
epistemológico sobre a formação dos docentes e dos profissionais da
educação abre novas perspectivas para a reconstrução de novas dimensões
de emancipação humana.
Esse mesmo olhar permite contextualizar a escola e demais ambientes
educacionais que buscam trabalho produtivo e permite identificar as
práticas e experiências de convivência entre sujeitos interagindo
dialogicamente numa coletividade, vivenciando e, dando sentido aos
processos democráticos alternativos.
A prática aparece como espaço não somente de construção de sujeitos
coletivos, mas também de novas compreensões de mundo e de saberes
onde os sujeitos expressam suas identidades próprias e sociais, em oposição
ao discurso dominador e modelador da hipermodernidade9.
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Nelson Brissac Peixoto distinguiu modernidade e pós-modernidade a partir das condições de criação
artística. De um lado, o criador moderno que opera com o “planejamento, com a forma, com a
estrutura” e, portanto, controlando as condições de sua produção; e, de outro, o criador pós-moderno
com atuação de “negociador”, interferindo em “situações complexas”, nas quais não exerce controle
total porque “interage com outros agentes” – da política inclusive. “O que ocorreu do final do século 20
para cá foi à dissolução das estruturas hegemônicas de poder e o surgimento ou a definitiva instauração
Reconhecendo a educação como processo de aprendizagem da leitura e
escrita do mundo, podemos reconhecer as concepções dominantes da
pedagogia que se aproximam da racionalidade que guia a dinâmica da vida
na era contemporânea.
Nas universidades ainda temos docentes cuja prática educacional se pauta
predominantemente na racionalidade científico-instrumental, ao passo que
outros vivenciam as incertezas da complexidade do seu mundo humanista.
Persiste a contribuição positiva da razão instrumental e normativa na
concepção e na construção dos nossos referenciais pedagógicos e dos
métodos e técnicas enfim capazes de abarcar a multireferenciabilidade.
Os aportes da tecnologia educacional dos anos de 1970 e, atualmente as
novas tecnologias da educação e da comunicação trouxeram novos perfis10
de ato educacional. Onde a aprendizagem sofreu sério impacto pela
interação, comunicação e aproximação digital e simultânea entre docente e
discente.
de sociedades extraordinariamente complexas, em que o poder político se fragmenta entre múltiplos
(agentes), com maior ou menor grau de poder, mas em conflito permanente. “Instauram-se campos de
força complexos e dinâmicos, onde não existe mais a hegemonia e onde cada criador tem que se
localizar em função de outros interesses que não os dele”, afirmou Brissac. Para separar “o joio do trigo”
na pós-modernidade, o professor da PUC-SP recorreu a um fenômeno que denominou como “retomada
da representação na arte”, referindo-se à proliferação da imagem nas últimas três décadas. “A presença
da imagem foi muito forte nos anos 1970 e 1980, o que implicou, em muitos casos, uma rápida
estilização. Parte do que a gente chama de arquitetura pós-moderna ficou profundamente velha,
decorativa. A estilização logo implicou cenografia, teatralização e clichês. Isso bateu, também, na
configuração de espaços expositivos, que se tornaram muito teatralizados, cenografados”, resumiu
Brissac, em alusão à exposição “Mostra do Redescobrimento” (2000).
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Retomando a ideia original, a diferença entre a Pós-Modernidade e a Hipermodernidade é que uma
aponta uma quebra do paradigma da ciência, a outra aponta estas mudanças como decorrências
“naturais” deste mesmo paradigma. A Pós-Modernidade afirma que algo promoveu esta mudança de
pensamento, de valorização da técnica em detrimento da ciência. Com isso ocorre a hipervalorização de
conhecimentos técnicos em todos os aspectos da sociedade, inclusive na Política. Temos vários
exemplos de Políticos eleitos por suas capacidades técnicas, e não pelas suas propostas políticas.
A psicologia behaviorista11 e a sociologia reprodutivista12, por exemplo,
trouxeram suas contribuições e, o construtivismo nas suas mais variadas
concepções, que dão prioridade às potencialidades do sujeito: labora certa
psicopedagogia nas suas expressões de um sujeito consciente, autônomo,
empreendedor e criativo.
Também, apontamos as concepções epistemológicas subsistentes a um
fazer pedagógico que confirma o posicionamento do sujeito, normas e
regras que o predem a si mesmo e que deixam à deriva a complexidade dos
casos da racionalidade nas suas interações com os educadores.
Indaga-se se a racionalidade sustenta os projetos pedagógicos que dão
direcionamento as práticas educativas, garantindo o acesso à educação para
todo cidadão, como a formação do docente? O pensamento reflexivo é um
objetivo premiado da ótica pedagógica contemporânea.
Há um consenso entre os educadores que o objetivo último da educação
seja promover a emancipação humana e profissional. Onde o trabalho do
docente é predominantemente pragmático, buscando resultados decorrentes
de decisões pedagógicas apoiadas em objetivos, teorias, experiências e
contextos.
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O Behaviorismo – do termo inglês behaviour ou do americano behavior, significando conduta,
comportamento – é um conceito generalizado que engloba as mais paradoxais teorias sobre o
comportamento, dentro da Psicologia. Estas linhas de pensamento só têm em comum o interesse por
este tema e a certeza de que é possível criar uma ciência que o estude, pois suas concepções são as
mais divergentes, inclusive no que diz respeito ao significado da palavra ‘comportamento’. Os ramos
principais desta teoria são o Behaviorismo Metodológico e o Behaviorismo Radical. Esta linha de
pensamento conduz a uma tese sobre o sistema de aprendizagem, apoiada sobre mapas cognitivos –
interações estímulo-estímulo – gerados nos mecanismos cerebrais. Assim, para cada grupo de estímulos
o indivíduo produz um comportamento diferente e, de certa forma, previsível. Tolman, ao contrário de
Watson, vale-se dos processos mentais em suas pesquisas, reestruturando a linha mentalista através da
simbologia comportamental. Ele via também no comportamento uma intencionalidade, um objetivo a
ser alcançado, com traços de uma intensa persistência na perseguição desta meta. Por estas
características presentes em sua teoria, este autor é considerado, portanto, um precursor da Psicologia
Cognitiva.
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Toda essa Teoria foi desenvolvida na Obra de “A Reprodução: elementos para uma teoria sobre o
sistema de ensino”, de Pierre Bourdieu e Passeron. O ponto de partida para essa teoria é a de que toda
sociedade estrutura-se como um sistema de relações de força material entre grupos ou classes. Em
outras palavras, na base material, nas condições de produção material da vida ergue-se um sistema de
relações de força simbólica, que tem como função reforçar ou dissimular as relações de força material.
Os saberes do educar são múltiplos e complexos. Como assegurar ao fazer
pedagógico diante da diversidade13?
Não resta dúvida que a pedagogia penetra em mais diversos setores da vida
assim como todo professor tem a sua pedagogia, mesmo que esta seja a
própria negação da pedagogia14.
Os saberes fornecem suporte ao trabalho docente e procedem de uma
racionalidade própria. A formação profissional do docente tem dois
requisitos essenciais: o domínio da matéria de ensino que se situa no campo
disciplinar e o “saber ensinar” que representa o objeto do campo
pedagógico.
Destaca-se a dicotomia do bacharelado e licenciatura na formação para a
docência, que a dialética da teoria e da prática deve superar a racionalidade
dos sujeitos participantes da interação pedagógica.
Fundamentalmente a concepção do trabalho docente revela-se por ter uma
práxis transformadora de um sujeito (professor) em interação situada com
outro sujeito (discente) onde a produção de saberes e de significados
13
Assim a diferença entre Pós-Modernidade e a Hipermodernidade é que a primeira aponta uma quebra
de paradigmas, ou seja, o paradigma da Ciência teria sido quebrado e substituído pelo da técnica. Já a
segunda naturaliza esta mesma mudança, aponta como sendo o rumo “natural” e, portanto, que o
conhecimento humano chegou a seu ápice. As mudanças, ainda que presumidas, que vêm ocorrendo na
sociedade não representam, necessariamente, o fim da Modernidade, mas sim uma pequena perda de
foco, mas sem a perda da sua essência, ou seja, a curiosidade e a busca do conhecimento antes de tudo.
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A tão dita pedagogia da negação onde se nega ao educando a oportunidade de vez e voz agimos não
como agentes de transformação, mas como agentes de “facilitação”, tentamos facilitar a vida de nossos
alunos não propondo modos alternativos de avaliação, mas modos pelos quais os diferenciamos dos
outros, os excluímos da realidade e os privamos da convivência social, tornando-os cada vez mais
distanciados da realidade e diferentes dessa perspectiva implantada pela sociedade, inclusão sem
metodologias pertinentes e repensar de nossas praticas pedagógicas é o mesmo que negar a existência
das
dificuldades
de
aprendizagem.
caracterizam e direcionam o processo de aprendizagem, comunicação e
emancipação fundada no ser social.
Nesse sentido, o trabalho docente é visto como um processo educativo de
instrução e de formação humana, provido pela mediação e interação entre
professos e alunos, com base nos conteúdos do ensino em direção à
construção de sociabilidade verdadeiramente humana, onde sujeitos
constroem suas identidades no seio da coletividade.
Portanto, a docência se dinamiza num triângulo composto de docência, a
disciplina e o aluno. Os processos de aprendizagem são imbuídos de
interações intersubjetivas num contexto de cognição situada.
Os processos de aprendizagem são imbuídos de interações intersubjetivas
num contexto de cognição situada. O professor ensina os conteúdos, e,
simultaneamente forma o educando, contribuindo efetivamente para a
formação da cidadania.
Enfim, a racionalidade pedagógica evidencia os elementos conflitantes de
nossa sociedade hipermoderna e move o trabalho docente na dinâmica dos
ambientes educacionais.
O sujeito pedagógico na figura do educador tem a formação que passa
pelos princípios que reconhecem universo social, a existência de saberes
múltiplos e heterogêneos, a dialética existente entre a teoria e a prática, a,
transformação do professor em pesquisador, o trabalho cooperativo e
colaborativo, da competência regulada pela autonomia profissional, da
ética profissional baseada em saberes próprios entre outros.
É nisso reside, a racionalidade diferenciada predominante na sociedade
pós-moderna que possui forma disjuntiva ou aberta, há uma dinâmica
lúdica movida pelo acaso num processo onde se propõe a descrição e
desconstrução, onde há o texto e o intertexto, onde predomina a diferença e
a sucessão de estágios evolutivos.
A docência como gestão e transformação pedagógica traça uma
racionalidade dialógica, interativa e complexa, o que certamente não exclui
a racionalidade normativa, instrumental de certos campos da ciência e da
tecnologia, mas que a integra num processo preocupado em promover a
emancipação humana, moral e profissional dos educandos.