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Revista Pós-graduação: Desafios Contemporâneos
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES APLICADA À INCLUSÃO: O CONTEXTO DE
UMA ESCOLA DE ALVORADA - RS
Luciane dos Anjos Nunes Almeida1
Patrícia Beatriz de Macedo Vianna2
Resumo
Este artigo visa apresentar uma análise do processo de formação continuada e a
atuação do professor em sala de aula, com o advento da inclusão em uma escola da
rede pública municipal de Alvorada, cidade localizada no Estado do Rio Grande do
Sul/RS, bem como subsidiar a ação pedagógica, propondo adaptações curriculares
para a educação inclusiva, considerando a necessidade de compreender os
diferentes espaços onde ocorre a diversidade no contexto educacional para se
pensar a formação do professor como uma constante reconstrução a partir do
projeto político-pedagógico, instrumento norteador e que o auxiliará a refletir sobre
sua atuação e sobre a necessidade de se investir na formação continuada
fundamentada nos pressupostos da educação inclusiva. A metodologia adotada é
de cunho qualitativo com coleta de dados em campo, por meio de questionário com
perguntas destinadas aos professores, à orientadora pedagógica da escola e à
coordenadora do núcleo de inclusão da Secretaria Municipal de Educação de
Alvorada (SMEd), a fim de identificar de que forma a rede municipal de ensino está
se organizando para atender às novas exigências impostas pela legislação atual.
Palavras chave: Educação, Formação Continuada, Inclusão.
Abstract
This paper aims to present an analysis of the Continuing Education process and the
teacher´s work in class considering the advent of inclusion in a public school at the
city of Alvorada, in the state of Rio Grande do Sul/Brazil. This work also intends to
subsidize the pedagogic action, proposing curricular adptation for the Inclusive
education. It takes in consideration the need of comprehending the different places
where diversity occurs in teaching context in order to think about teacher´s education
as recurrent reconstruction which starts with the political-pedagogical project. The
political-pegagogical project is a guiding element which will help the teacher to reflect
on his actuation and on the need of investing on Continuing Education based on the
assumptions of Inclusive Education. The methodology adopted consists in qualitative
analysis and data collection in research field. A questionary has been applied to
teachers, to the school´s pedagogical advisor, and to the coordinator of the Inclusion
Department Core of the City´s Education Department (Smed) at Alvorada-RS, to
identify the way the city´s educational system is getting organized to fullfill the new
requirements of the current law.
Keywords: Education, Continuing Education, Inclusion.
1
Pós-graduanda em Educação Especial – Recursos e Tecnologias para a Inclusão do CESUCA –
Complexo de Ensino Superior de Cachoeirinha/RS e graduada em Letras pela FAPA/RS.
2
Pedagoga. Mestre em Educação. Doutoranda em Educação (UFRGS).
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1 INTRODUÇÃO
As novas exigências impostas pela evolução da tecnologia, bem como, o
advento de novas leis que contribuem para as inovações educacionais, com as
teorias sobre o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e ainda o atendimento
às diferenças, que são temas presentes em nosso dia-a-dia e que necessitam de um
professor mediador, o qual deve acompanhar as mudanças, rever conceitos e
desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe, com o intuito de dar sentido à
aprendizagem, incentivando o espírito crítico e cooperativo do educando, fora e
dentro da sala de aula, denotam a necessidade de compreender a formação do
professor como uma constante reconstrução a partir do projeto político pedagógico
da escola, instrumento norteador e que o auxiliará a refletir sobre sua atuação e
sobre a necessidade de se investir na formação continuada fundamentada nos
pressupostos da educação inclusiva, buscando uma nova forma de pensar a escola
em seus aspectos cognitivo, emocional e social.
A metodologia adotada para a pesquisa é de cunho qualitativo com coleta de
dados em campo, por meio de questionário com perguntas destinadas aos
professores, à orientadora pedagógica da escola e à coordenadora do Núcleo de
Inclusão da Secretaria Municipal de Educação de Alvorada (SMEd), a fim de
identificar quais as ações estão sendo implementadas pela rede municipal
de
ensino para atender às novas exigências impostas pela legislação atual.
O artigo está dividido em quatro partes. A primeira apresenta a Introdução,
seguida pelo Cenário Atual da Escola Pública Brasileira. Segue abordando o
Contexto da Escola Analisada, bem como a Análise dos Dados coletados nas
entrevistas. Por fim, nas Considerações Finais, aponta as perspectivas para a
formação continuada dos professores, as políticas públicas voltadas à formação de
profissionais para a educação e as possibilidades de formar espaços para grupos de
estudos sobre a temática inclusão.
2 CENÁRIO ATUAL DA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA
No contexto atual da maioria das escolas públicas brasileiras há ainda muitos
professores desqualificados, desestimulados e com uma tendência pedagógica
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conteudista. Alguns estão centrados na “transmissão” do conhecimento de forma
estanque, os quais se consideram os detentores do saber, focados num currículo
tradicional e fechado para as novas concepções educacionais. Outros ignoram o
respeito pelo desenvolvimento da construção da autonomia do educando, não
reconhecem
seus
potenciais
e
não
procuram
entender
suas
limitações
neuropsicomotoras. Acreditam, firmemente, que todos os alunos são iguais,
portanto, devem apresentar o mesmo desempenho escolar e aqueles que não se
enquadram na avaliação são excluídos do processo de aprendizagem e rotulados
como incapazes.
É sabido que vários fatores influenciam a postura desses profissionais, tais
como a desvalorização salarial, má formação inicial, excessiva carga horária de
trabalho, ausência de investimentos em formação continuada, desestruturação
familiar, desrespeito de pais e alunos à pessoa do professor, falta de
reconhecimento da sociedade, entre outros. Paralelamente, percebe-se que a lista
de insatisfações, reclamações e doenças adquiridas com as frustrações dos
professores vem tomando grande proporção com o passar dos anos. Soma-se a
tudo isso, a organização do currículo desarticulado da diversidade existente dentro
da sala de aula, assim como seus componentes dissociados entre si.
Segundo Michaelis (2012), no sentido etimológico, o verbo incluir (do latim
includere), significa inserir, introduzir, abranger, compreender, envolver. Partindo
desta definição, para incluir um aluno especial, não basta apenas criar leis e inseri-lo
dentro de uma escola com alunos “normais”. Há a necessidade de conscientizar os
professores, os alunos, a comunidade escolar, e as famílias, além de adaptar os
espaços físicos, os currículos, a avaliação e ainda dispor de uma equipe de
multiprofissionais para atender às deficiências que exigem formação específica.
Urge, vontade política, investimento, valorização, reconhecimento e motivação para
transformar a realidade de inúmeras escolas públicas. Necessário se faz analisar as
mudanças que estão ocorrendo e buscar a melhores respostas para uma educação
de qualidade.
Estamos assistindo nas últimas décadas – mas também produzindo e
fabricando – a um turbilhão irrefreável de mudanças educacionais:
mudanças nos parâmetros curriculares nacionais, mudanças nas leis de
acessibilidade, mudanças na universalização do acesso à escola,
mudanças na obrigatoriedade do ensino, mudanças na passagem entre um
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tipo de escola quase sempre excludente e (em aparência) a fundação de
outro tipo de escola que se pretende inclusiva, que se pretende para todos e
etc. (Skliar, 2006, p.16)
Tal percepção de mudanças deve ser acompanhada da responsabilidade do
Estado em ofertar condições para propiciar de fato a inclusão em todos os seus
ideais previstos em seus textos legais. Assim, enfatiza Mantoan (2006, p. 185):
A escola é a instituição por intermédio da qual a criança se introduz no
mundo público, e daí o papel do Estado em relação a todas elas. À família
cabe o dever de garantir à criança o que é típico do domínio privado do lar,
e ao Estado cabe garantir o direito indispensável da criança à educação
escolar, pois nela que faz a transição entre essas duas vidas.
Para a autora, “a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e
transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade
institucional, que por sua vez, abala a identidade dos professores e faz que a
identidade do aluno seja ressignificada” (Mantoan, 2006, p.192).
Diante desta crise, no primeiro momento, a ansiedade, o medo e o
despreparo causam angustias ao professor que está diante de uma nova realidade
na qual ele não teve alternativa de escolha, pois lhe foi imposta. De outra banda, o
poder público não lhe garante os recursos materiais, a valorização salarial e a
formação necessária para trabalhar com a inclusão. Com a falta de informação
sobre o tema, a insegurança predomina no ambiente escolar, promovendo a
indiferença, a recusa e o preconceito.
Reconstruir a Proposta Político-Pedagógica (PPP) da escola é o primeiro
passo para promover ações educativas inclusivas, com vistas a enfrentar a crise de
identidade imposta pela inclusão. Para tanto, é indispensável a presença de um
supervisor conhecedor das leis, capaz de buscar recursos e disposto a modificar a
mentalidade da comunidade escolar. A este profissional caberá a responsabilidade
de mobilizar o interesse dos educadores, percebendo a necessidade de cada
professor em se sentir integrado, estimulado e valorizado, co-autor do projeto
político-pedagógico da escola, uma vez que ele pertence a uma estrutura que busca
atender com competência os interesses da instituição e dos alunos.
A escola deverá buscar recursos para equipar seus espaços pedagógicos e
qualificar seu corpo docente, visando proporcionar uma educação de boa qualidade,
a qual não significa uma educação idêntica para todos, mas um ensino que leva em
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conta as diferenças individuais, encorajando o desenvolvimento de talentos,
potencializando as capacidades intelectuais e físicas dos educando.
O PPP deve prever a sala de recursos e o laboratório de aprendizagem, bem
como contar com a presença de um professor especialista em educação especial ou
capacitado para atender as necessidades educacionais especiais dos alunos.
Seguindo nesta perspectiva, Carvalho (2009) esclarece que “na escola
inclusiva a dança cósmica de Capra será bailada com todos participando e se
integrando, sem exclusões, sendo cada qual reconhecido em sua individualidade”.
Assim uma escola inclusiva vai além do “eu”, do “nós”, objetivando o “todos nós”.
Para a autora, “a palavra de ordem é a equidade, o que significa educar de acordo
com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldade se
traduza em impedimento à aprendizagem”. Carvalho sugere ainda o abandono do
olhar positivista, da igualdade como padrão, como uniformidade para enaltecer a
igualdade de direitos humanos, de cidadania, de oportunidade de acesso, de
ingresso e permanência com êxito na escola, a qual deve ter postura receptiva e
responsiva.
3 O CONTEXTO DA ESCOLA ANALISADA
A cidade de Alvorada está situada na região metropolitana de Porto Alegre,
no Estado do Rio Grande do Sul. Seu território é de 70.811 Km². De acordo com o
ultimo Censo, sua população compreende 211.233 habitantes. Por muitos anos vem
sofrendo o estigma de ser considerada uma cidade com altos índices de violência, o
qual é explicado por possuir uma renda per capita muito baixa aquém dos níveis
desejáveis e pelo número excessivo de habitantes, os quais escolheram a cidade
para morar, principalmente, em virtude da proximidade à capital.
Para superar esta visão marginalizada, a cidade recebeu o título de Capital da
Solidariedade e desde então vem promovendo ações para garantir o acesso a uma
vida mais digna aos seus moradores. Alvorada foi o primeiro município a propiciar o
programa de planejamento familiar, ofertando a vasectomia aos pais residentes no
município, bem como a oferecer uma frota de ônibus adaptado para os cadeirantes.
Recentemente lançou o programa inclusão digital, o qual oferece internet gratuita
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aos seus moradores, além de distribuir gratuitamente material escolar para os
alunos da rede pública de ensino.
Com tantos investimentos, parece ser mesmo a Capital da Solidariedade. Mas
num olhar mais atento, observa-se que ainda há muito por fazer em matéria de
inclusão, adaptações arquitetônicas e valorização do quadro docente. O prédio da
Prefeitura, por exemplo, não oferece acesso ao deficiente físico, caso ele tenha de
se dirigir até o departamento de pessoal e as calçadas do centro da cidade não
dispõem de rampas acessíveis.
Partindo para a área de interesse deste estudo, encontramos as escolas com
uma boa estrutura física e o quadro docente completo, dentro do possível. Com o
objetivo de ofertar uma escola para todos, mote do governo federal atual, o processo
de inclusão na rede municipal de ensino está acontecendo através da implantação
de escolas pólos, as quais estão sendo adaptadas para atender os alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados na própria escola e nas escolas
situadas em regiões próximas. Serão sete escolas núcleos equipadas para atender
os alunos da rede municipal, as quais totalizam vinte e sete escolas.
A forma de organizar as escolas inclusivas em pólos de atendimento
especializado esta previsto no parecer CNE/CEB Nº: 13/2009, o qual estabelece,
entre outras medidas, que a escola deve organizar espaços educacionais separados
para alunos com deficiência, assim ofertando no turno inverso da escolarização,
recursos adequados as suas necessidades educativas e disponibilizando os serviços
e apoios que complementam a formação desses alunos nas classes comuns da rede
regular de ensino, em todas as etapas, níveis e modalidades. Estes espaços são
oferecidos em salas de recursos multifuncionais da escola, podendo também utilizar
a de outra escola de ensino regular no turno inverso da escolarização, ou ser
realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado da rede
pública ou de instituição privada, sem fins lucrativos, conveniada com a Secretaria
de Educação ou órgão equivalente.
A escola, objeto de estudo deste trabalho, é uma das escolas pólos da rede
municipal de ensino. Ela tem uma boa estrutura física, disposta em dois pisos, com
salas de aula no primeiro e segundo piso. Dispõe de rampa de acesso e banheiro
adaptado. As salas especializadas, tais como: ambiente informatizado contendo
trinta computadores, sala de vídeo com equipamentos modernos, laboratório de
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aprendizagem, estão localizadas no segundo piso do prédio. A biblioteca está
situada no primeiro piso, bem como o refeitório, a secretaria, a direção e a sala dos
professores. Há um prédio antigo, no qual estão localizadas as demais salas de
aula.
A direção da escola é composta por uma diretora, cinco vice-diretoras,
divididas em três turnos, as quais desempenham também a função de supervisoras,
visto que o município não dispõe deste profissional tão essencial para o
desenvolvimento das ações pedagógicas da escola, e apenas uma orientadora
educacional, a qual trabalha apenas vinte horas semanais, divididas em dois turnos
para conseguir atender a demanda da escola. È ela a professora responsável pela
implantação da sala de recursos multifuncionais e a intermediária entre a escola e a
rede de apoio do município.
Atualmente, a escola possui 1.345 (mil trezentos e quarenta e cinco) alunos
matriculados na rede comum de ensino regular, divididos em dez turmas de currículo
por atividade e onze turmas de área. Cada turma é composta por trinta e cinco a
quarenta alunos, aproximadamente. Dentre o total de alunos, sete apresentam
necessidades educacionais especiais diagnosticadas ou somente identificadas pelos
professores. Os professores denominam estes alunos como “alunos de inclusão”.
Como a sala de recursos multifuncionais ainda não está funcionando, os
professores não contam com apoio para desenvolverem suas aulas. Nenhum deles
recebeu formação e ou qualificação da Secretaria Municipal de Educação (SMEd)
para trabalhar com os alunos que necessitam desse atendimento especializado.
Conforme a orientadora da escola, a responsabilidade do governo está sendo
repassada para a escola e para o professor, o qual não recebeu nenhum apoio e
tem de dar conta de uma turma com no mínimo trinta e cinco alunos, quando a
legislação prevê vinte e cinco alunos.
Neste aspecto, a escola ainda não está em consonância com o artigo 18 do
parecer nº 2, de 11 e fevereiro de 2001, o qual estabelece:
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior,
foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao
desenvolvimento de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar
a educação inclusiva;
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II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educação especial.
Recentemente foi construída uma sala de aula de madeira com recurso
financeiro oriundo do governo federal para a construção da sala de recursos
multifuncionais. Após análise do Núcleo de Inclusão da SMEd, ficou decidido que a
sala construída não estava situada num local apropriado, tendo em vista a
proximidade com o pátio da escola, o que dificultaria o trabalho naquele espaço,
devido ao excesso de ruídos sonoros dos alunos durante as aulas de educação
física. Assim, foi determinado que a sala de recursos multifuncionais deveria ser
implantada no mesmo local do Laboratório de Aprendizagem, dividindo a sala em
dois ambientes.
O inicio das atividades na sala de recursos está prevista para o final do
primeiro semestre de 2012. Ela já dispõe de uma professora especialista em
educação especial, a qual foi aprovada no último concurso para esta finalidade, e
que dedicará vinte horas-aulas semanais para o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais, tanto da própria escola, quanto das escolas
vizinhas.
Como a sala de recursos multifuncionais está situada no segundo piso da
escola, a ideia de adquirir um elevador para o acesso aos alunos com dificuldade de
locomoção foi colocada como prioridade para a escola. Segundo a orientadora
educacional, a proposta da compra do elevador já existia anteriormente e surgiu com
a necessidade de um aluno cadeirante ter acesso às salas especializadas. O
montante para a aquisição do elevador foi angariado pela própria escola, porém
devido a dificuldades impostas pela Secretaria da Educação com a licitação, há três
anos a proposta não sai do papel. E o aluno que seria beneficiado não estuda mais
na escola.
Uma das maiores dificuldades encontradas pela escola é a integração com a
rede de apoio. O município possui apenas uma fonoaudióloga e um médico na área
psiquiátrica, os quais atendem a demanda de toda a cidade. Ou seja, não existe
uma rede de apoio multiprofissional efetiva.
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Outro limitador da inclusão apontada pela orientadora é o fato de algumas
mães não aceitarem que o filho necessite de atendimento especializado, não
oportunizando o seu acompanhamento na rede, quando em situações esporádicas
se consegue um encaminhamento. São barreiras, como aponta Mantoan (2006),
“que impedem a transformação de nossas escolas: (...) a ignorância de muitos pais,
a fragilidade de grande maioria deles diante do fenômeno da deficiência de seus
filhos”.
4 ADAPTAÇÃO DO CURRÍCULO E DA AVALIAÇÃO
Quando se questiona sobre o significado de currículo, a primeira definição
que vem a mente é a relação de disciplinas e conteúdos que integram um
determinado curso. E se buscar refletir sobre a organização do currículo na
chamada escola tradicional, verifica-se que os seus componentes estão amplamente
dissociados entre si, inclusive, com a completa desarticulação das disciplinas de
uma mesma área. Porém, se provocado, logo surge a resposta que currículo denota
também os conhecimentos que o educando traz consigo, suas vivências, assim
como a adequação dos conteúdos à realidade dos alunos, devendo estar
relacionado ao cotidiano e à prática, o que seria a transdisciplinaridade.
No entanto, tem-se consciência que o significado de currículo é muito mais
abrangente. Segundo Carvalho (2008), currículo é o conjunto de experiências que a
escola oportuniza aos alunos, objetivando seu desenvolvimento integral, pois é a
educação que permite ao homem assimilar a experiência historicamente acumulada
e culturalmente organizada. Portanto, o aluno possui uma bagagem de suas
vivências no seu círculo familiar, no qual os valores econômicos, sociais e culturais
têm um grande peso sobre a sua formação. Em virtude disso, quando ele chega à
escola não se encontra vazio, sendo a tarefa do professor observar tais
diversidades, e então enriquecer o espaço escolar através das trocas de
experiências que possivelmente virão.
Nesse sentindo, a fim de atingir suas metas educacionais, a escola através de
seu projeto político-pedagógico pode envolver seus professores na busca pela
inclusão dessas crianças que chegam à escola, ansiosas por aprender, identificando
em cada uma delas as suas necessidades educacionais e assim promover
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mudanças curriculares que atendam as suas diferentes especificidades. Para tal, é
imprescindível que o professor esteja atento as necessidades educacionais do
aluno, para poder fazer as possíveis alterações curriculares necessárias ao seu
aprendizado e desenvolvimento.
Atualmente, existe uma tendência cada vez maior para currículos abertos e
flexíveis que respondem ao desafio da compreensibilidade e da diversidade. Dentro
dessa linha, as escolas buscam reorganizar seus projetos político-pedagógicos,
buscando dar conta de todas as demandas existentes na atual conjuntura
educacional, levando em consideração as individualidades de cada educando. Este
novo paradigma vem de encontro com as ideias ultrapassadas do currículo fechado,
provocando o olhar diferenciado do educador de modo a incluir todos os seus alunos
no sistema educacional que promove a educação de qualidade para todos, conforme
previstos na legislação brasileira.
Na mesma linha, Coll et al. (2004, p.290) enfatiza que a escola deve
conseguir o difícil equilíbrio de oferecer uma resposta educativa, tanto compreensiva
quanto diversificada, proporcionando uma cultura comum a todos os alunos, que
evite a discriminação e a desigualdade de oportunidades e, ao mesmo tempo, que
respeite suas características e suas necessidades individuais.
Um currículo adaptado tem como objetivo atender as diversas necessidades
do aluno, que variam conforme a dificuldade de aprendizagem. Esta, por sua vez,
depende da origem da mesma, a qual pode ser de ordem cognitiva, física ou mental,
desta forma se caracterizando a maneira como se dará a intervenção do educador
junto ao aluno. Segundo Coll et al. (2004, p.290), “tradicionalmente a escola centrouse na satisfação das necessidades educativas comuns, que expressavam em
objetivos traçados em função do enganoso e inexistente “aluno médio”, sem
preocupar-se com as necessidades individuais”. Nessa perspectiva, os alunos que
não conseguem alcançar os objetivos estabelecidos são segregados. Essa
concepção deu origem a propostas fechadas e homogeneizadoras, sem levar em
conta os processos de ensino e de aprendizagem que ocorrem em contextos
bastante diversos.
Conforme
modificações
Carvalho
(2008,
espontaneamente
p.105),
realizadas
as
adaptações
pelos
curriculares
professores
que
são
são
intencionalmente organizadas para dar resposta às necessidades de cada aluno,
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particularmente os que apresentam dificuldade na aprendizagem. No entanto não se
trata de elaborar um outro currículo, mas sim, trabalhar o que for adotado, fazendo
neles os ajustes necessários de modo a oferecer para todos os educandos as
mesmas oportunidades.
Seguindo nesta linha, Coll et al. (2004, p.296) acrescenta que para que todas
as necessidades dos alunos sejam contempladas, algumas vezes, é necessário
adaptar o currículo de forma individual. Esta é uma outra via de resposta da
diversidade, e são utilizadas quando uma programação diversificada da turma não
for suficiente para responder a determinada necessidade de um aluno. Convém,
todavia, reservar o conceito de adaptações curriculares individualizadas para os
casos em que as necessidades do aluno requerem ações, recursos ou medidas de
caráter especial ou extraordinário durante toda a sua escolarização ou em algum
momento dela. Conforme o autor, os programas de desenvolvimento individual têm
uma concepção mais psicológica ou evolutiva em vez de curricular, portanto, partem
de uma avaliação centrada basicamente na obtenção de informação acerca das
dificuldades ou das alterações nas diferentes áreas do desenvolvimento, ignorando
a influência do contexto escolar no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos.
Neste caso, o ponto de partida para a tomada de decisão é o desenvolvimento
psicológico e não o currículo escolar. Os objetivos de desenvolvimentos são
traçados a partir de currículos paralelos que tem enfoque mais reabilitador do que
educacional; centram-se em compensar as dificuldades dos alunos, mas não se
preocupam com as modificações que devem ser introduzidas nas respostas
educativas; e são elaborados por especialistas e não estão vinculados a proposta da
turma.
As adaptações curriculares, ao contrário da programação individual, têm uma
concepção mais educacional do que reabilitadora. As fases do processo de
adaptações
curriculares
ocorrem
em
quatro
etapas:
Avaliação
inicial
psicopedagógica, identificação das necessidades educativas especiais, respostas
educativas e acompanhamento. Assim, pontua Coll et al. (2004, p.301):
Estabelecer as necessidades especiais e as correspondentes adaptações
implica fazer um julgamento baseado em uma avaliação psicopedagógica
ampla do aluno em interação com o contexto escolar em que se desenvolve
e aprende. A avaliação coletará informações relevantes para tomar
decisões ajustadas e fundamentadas quanto à proposta curricular mais
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adequada para o aluno, aos recursos materiais e ajudas pessoais que se
deve oferecer a ele e às modificações que se deve fazer no contexto
educativo. O importante é identificar, por meio da avaliação, as
necessidades do aluno com relação ao currículo escolar e os apoios (tipo e
grau de ajuda) de que necessita para avançar na escola e ser competente
na vida social.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As novas exigências educacionais pedem uma reformulação constante do
currículo a partir da reconstrução da prática docente, para tal é necessário que a
comunidade escolar reveja o seu plano político-pedagógico conforme as
necessidades educativas dos alunos, tendo em vista o seu contexto cultural,
econômico e social, a fim de que o educando seja de fato incluído na escola.
Nos alunos que apresentam dificuldades educativas especiais, há a
necessidade da intervenção psicopedagógica, buscando o auxilio da equipe
multidisciplinar para facilitar o seu desenvolvimento, independente de suas
dificuldades ou necessidades, a fim de estabelecer relações com o conhecimento.
Sendo assim, minimizando as diferenças e propiciando a todos os alunos a
possibilidade do enriquecimento dos seus potenciais, através do estímulo do
professor e da interação do grupo.
Observa-se que no município de Alvorada há uma preocupação com a
estrutura física das escolas e com a capacitação dos professores. Acredita-se que a
barreira atitudinal deve ser a primeira a ser trabalhada nas escolas com o intuito de
sensibilizar toda a comunidade escolar para a nova realidade, buscando a
informação, a qualificação e a superação dos obstáculos pouco a pouco. Sem a
capacitação dos professores não há inclusão, assim como, se não houver
dedicação, empenho e vontade de todos os segmentos da sociedade, a lei não sairá
do papel, em outras palavras, não haverá aplicabilidade.
Iniciativas como da Prefeitura de Alvorada, que desde 2009 oportuniza a
formação continuada aos professores da rede interessados em se qualificar, é um
dos primeiros passos nessa caminhada. Em contrapartida, são poucos os
educadores que procuram a qualificação, já que a maioria trabalha sessenta horas
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semanais, tem filhos pequenos e indisponibilidade de recursos financeiros para arcar
com deslocamento até a faculdade e outras despesas advindas como o estudo.
Percebe-se que a escola está em processo de transição de paradigma. Uma
mudança de concepção, de identidade que já está ocorrendo paulatinamente e que
realmente se efetivará com a conscientização e a sensibilização de todos os
segmentos da escola e da sociedade em geral, cujo objetivo é alcançar um ensino
integral no sentido exato da palavra: amplo, significativo, emancipador.
Sendo assim, nesta nova realidade de inclusão, de adaptação, de
transformação, urge, além de um “super professor”, vontade política, investimento,
valorização, reconhecimento e motivação para transformar a realidade de inúmeras
escolas públicas, as quais estão buscando se inserir neste novo contexto social,
político e emergente, que exige propostas educativas que façam sentido e dê
autonomia ao aluno.
A formação continuada dos professores, o desenvolvimento de projetos de
programas de formação na área da educação especial e para a utilização das
tecnologias da informação, bem como a possibilidade de organizar grupos de
estudos para investigar e buscar suporte para atender a diversidade de casos de
inclusão devem estar previstos no projeto político pedagógico escolar para poder
exigir da mantenedora os recursos necessários para cumprir o que foi estabelecido
no projeto.
Assim, a busca destes recursos é facilitada, tendo em vista que
nenhuma mantenedora poderá se opor aos programas oferecidos pelo MEC,
alegando falta de interesse e procura por parte das escolas, ocultando nessas falas
seus verdadeiros interesses que é a sua própria falta de vontade em aderir aos
programas por serem financiados pelo governo federal, cujo partido político é seu
oponente.
Durante a realização deste trabalho pode-se verificar que dentre tantas
barreiras que há para transpor e que são limitadoras do processo de inclusão dentro
das escolas, há também a barreira político-partidária. E esta somente o
conhecimento, através da educação, poderá superar, buscando fazer valer o que
determinada a legislação e denunciando aos órgãos competentes quando os
recursos financeiros são desviados para outras esferas da administração municipal.
A falta de profissionais habilitados nas prefeituras para elaborar projetos, e em
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muitos casos falta de vontade política também podem ser levados ao conhecimento
dos órgãos responsáveis pelas escolas – Mec.
Uma forma de incentivar a procura pela formação continuada, além de propor
um auxílio de custos, é modificar o plano de carreira, aumentando a porcentagem de
aumento salarial para quem apresenta certificados de cursos de pós-graduação.
Sendo assim, a escola também pode motivar seus professores através da
participação e do envolvimento, a fim de atingir suas metas educacionais, buscando
vinculá-los em suas vivências diárias, em suas tomadas de decisões e resoluções
de conflitos, proporcionando espaços para formação e debates, trazendo
palestrantes diversos para abordar temas que sejam de interesse do grupo da
escola. Também pode-se angariar recursos para custear palestras fora da escola,
não esperando que a iniciativa para a formação venha da Secretaria de Educação,
já que em muitos casos os cursos ofertados pela rede não vem ao encontro das
perspectivas e necessidades do professor.
As ações objetivando a formação do professor devem ser uma constante
prática de incentivo de seu trabalho em sala de aula, observando a realidade de seu
cotidiano, visto que é notória e louvável a atitude de muitos educadores, que,
mesmo dispondo de poucos recursos materiais, realizam trabalhos edificantes e
exemplares junto aos seus alunos, contando, para tanto, somente com a motivação
intrínseca que trazem consigo.
Com a motivação extrínseca, um incentivo externo que deve partir da vontade
da equipe diretiva, embora não seja em sua integralidade o que os educadores
realmente
almejam
na
atual
conjuntura,
mas,
conscientes
de
suas
responsabilidades, os professores podem, unindo esforços, revolucionar o “mundo”
em que vivem. Os elementos desmotivadores que prejudicam o sucesso da proposta
inclusiva não são obstáculos intransponíveis. A tarefa não é fácil, todavia, pode ser
executada com competência se dividida por muitos. Dificuldades, certamente
sempre ocorrerão, mas elas não serão suficientes para diminuir o ânimo de
prosseguir de uma equipe motivada, crítica e cooperativa, porque o segredo do
sucesso é a união e a crença em tudo aquilo que fazemos para tornar a sociedade
mais justa, solidária e humana.
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REFERÊNCIAS
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Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade
Educação
Especial.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf> Acesso em: 21 abr. 2012.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. Editora:
Meditação, Porto Alegre, 2009.
CARVALHO, Rosita Edler. O Trabalho Pedagógico na Diversidade in Escola
Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2008.
CARVALHO, Rosita Edler. Currículo e Adaptações Curriculares: do que estamos
falando in Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre:
Mediação, 2008.
COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus. A atenção à diversidade na
sala de aula e as adaptações do currículo in Desenvolvimento Psicológico e
Educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas
especiais. 2ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
INCLUIR.
In:
DICIONÁRIO
Michaelis.
Disponível
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=incluir>. Acesso em: 11 março. 2012.
em:
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In:
RODRIGUES, Davi (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação
inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
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