Texto Expandido Subprojeto PIBID

SUBPROJETO DO PIBID / ÁREA DE FILOSOFIA
(2014-2018)
Tema do Projeto Institucional / UFG
Formação de professores e desenvolvimento da profissão docente: reflexões e ações acerca
de seus impactos na cultura escolar
Tema do Subprojeto de Filosofia
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FILOSOFIA E EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA:
a que será que se destina o valor formativo da atividade filosófica no espaço escolar, sob
as condições culturais de nossa época?
I – Campo de atuação do subprojeto:
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Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação – CEPAE, da Universidade Federal
de Goiás, no âmbito do Ensino Médio
Colégio Estadual Professor José Carlos de Almeida, no âmbito do Ensino Médio
II – Fundamentação
Para lançar uma luz sobre a pergunta que formulamos no subtítulo deste subprojeto: a
que será que se destina o valor formativo da atividade filosófica no espaço escolar, sob as
condições culturais de nossa época? recorremos à resposta dada por Foucault quando
inquirido sobre a atualidade da filosofia: “creio que existe um certo tipo de atividades
‘filosóficas’ em domínios determinados, que consistem, em geral, em diagnosticar o presente
de uma cultura; é esta a verdadeira função que podem ter hoje os indivíduos a quem
chamamos de filósofos” (1994, p. 620; os grifos são nossos). Certamente, uma das funções
dos indivíduos que estão sendo formados para habitar o espaço escolar, na condição de
professores de filosofia, seria primeiramente essa: identificar os modos de funcionamento, as
condições e as práticas que caracterizam a cultura escolar, para estabelecer uma relação com a
escola que não seja de mera adesão1.
Invoquemos Foucault, uma vez mais, para lembrar a característica mobilizadora da
filosofia e a tarefa filosófica essencial no presente: “[...] combater nossas familiaridades, não
para mostrar que somos estranhos em nosso próprio país, mas para mostrar quanto nosso
próprio país nos é estranho e quanto tudo aquilo que nos cerca e que tem a aparência de uma
paisagem aceitável é, de fato, resultado de uma série de lutas, de conflitos, de dominações, de
postulados etc” (1994b, p. 750). Quanto à tarefa filosófica essencial: “jamais consentir em
estar inteiramente confortável em nossas próprias evidências. Jamais deixá-las dormir, mas
também não crer que um fato novo basta para revertê-las [...] lembrarmos que, para lhes
conferir a indispensável mobilidade, é preciso olhar longe mas também muito perto e em
torno de si” (1994a, p. 787).
Retenhamos essas palavras: “olhar longe...”. No nosso contexto significa pensar a
formação de professores de filosofia buscando pistas nas investigações que, a exemplo
daquelas que conduziram Foucault para outros tempos e lugares (à Grécia e à Roma antigas, à
história inicial da filosofia), possam nos ajudar a discernir as particularidades do nosso
próprio lugar. Talvez assim, possamos lançar o olhar para o que está próximo de nós, para nos
predispor a fazer de nossa própria prática um lugar de transformações e de superação de
“O olhar que diagnostica não é o que simplesmente acata.” (Muchail, Salma Tannus. Filosofia, hoje –
decorrências éticas, 2005, s. p).
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nossas desesperanças. “Olhar em torno de si” e se por à escuta. “Primeiro, porque escutar o
que dizem os filósofos ensina-nos, na mesma medida em que aprendemos com eles, quão
pouco sabemos, e nos preserva, saudavelmente, da ingenuidade de querer fazer filosofia hoje
como se fôssemos os primeiros. Mais ainda, a leitura atenta das filosofias é indispensável
porque, não só curiosidade nem só erudição, dota-nos, precisamente, de um olhar recuado que
propicia melhor visão do nosso próprio presente” (Muchail, 2005, s.p.).
Pensar, pois, a atividade docente nas instituições escolares de nosso tempo passa pela
compreensão de que a cultura escolar reflete as condições mais gerais da cultura em nossa
época, o que requer considerar - entre muitos outros fatores que, por falta de espaço, não
podem ser tratados aqui -, o impacto na instituição escolar do progressivo esvanecimento do
sentido de formação. Se seguirmos as reflexões de Claude Lefort (1999, p. 220), “a ideia
segundo a qual a instituição possa propriamente ser geradora de cultura, a ideia segundo a
qual a “Cidade”, para empregar o vocabulário clássico, possa propriamente ser como que uma
‘pessoa’, possa propriamente ser ‘formadora’ e ‘formada’, essa ideia está ausente do
pensamento de nossos tempos”. Quando, segundo Lefort, a educação ou a instrução se deixa
dominar pelos imperativos da técnica, a figura do educador tende a se apagar para dar lugar à
figura de um simples agente de transmissão de conhecimentos. Ocorre que, “o conhecimento
como tal não pode se isolar da formação do Sujeito, [pois] o próprio conhecimento, como
acesso à cultura, possui dimensão ética, dimensão política, dimensão estética” (Lefort, 1999,
p. 219).
Essas dimensões do processo de formação, com efeito, cederam lugar aos discursos e
práticas pedagógicas que, ao proclamarem como ideal educativo o desenvolvimento de
“competências e habilidades”, ou à formação escolar como um investimento em “capital
humano”, ilustram as transformações operadas no campo das políticas educacionais, na
adoção de reformas pedagógicas e nos meios e recursos a partir dos quais se pensam,
orientam e avaliam as práticas educativas. À luz desse diagnóstico (sombrio), caberia trazer
uma pergunta feita por Hannah Arendt no contexto de suas reflexões sobre as vicissitudes do
conceito de política no século XX. Trata-se de uma interrogação que, à primeira vista, pode
sugerir ceticismo e desesperança: “a política ainda tem algum sentido?”2. Essa pergunta,
transposta para o campo da educação, poderia ser formulada assim: “a experiência escolar
ainda tem algum sentido?”3
É a radicalidade da questão que nos inspira a transpô-la para o âmbito específico da
experiência escolar, “em oposição a um processo de crescente submissão da educação escolar
à lógica instrumental que reduz o ideal de uma formação educacional ao de uma
funcionalidade em termos de conformação social. Um processo que, à força de tentar
imprimir à escola toda sorte de finalidades extrínsecas, dela parece retirar qualquer sentido
intrínseco” (Carvalho, 2013, p. 103; itálicos do original). E o seu sentido intrínseco, à luz das
reflexões deste autor, é muito próximo ao sentido que Arendt atribui à escola: um lugar de
acolhimento dos novos num mundo preexistente que pressupõe um duplo compromisso por
parte do educador. Por um lado, o de zelar pela durabilidade desse mundo de heranças
culturais no qual ele os acolhe e inicia. Por outro, cabe-lhe cuidar para que os estudantes
possam vir a se inteirar do legado das realizações humanas - saberes, práticas, conhecimentos,
costumes, princípios, ideias, livros, obras de arte, composições musicais, ferramentas,
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Não se trata de uma interrogação de cunho niilista. Ao contrário, ela deve ser compreendida como mais uma
das “perguntas antiniilistas feitas numa situação objetiva de niilismo em que o nada e o ninguém ameaçam
destruir o mundo” (Arendt, 2008, p. 269). A questão objetiva que a leva a propor a questão nesses termos é o
preconceito do mundo moderno em relação à política; é a convicção generalizada de que à política – e não à sua
ausência – se devem as trágicas experiências do totalitarismo, da ameaça nuclear e da desertificação de um
mundo cuja durabilidade é posta em risco pela ascensão da produção e do consumo como objetivos supremos do
viver juntos.
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Essa transposição foi feita por José Sérgio Fonseca de Carvalho, no último capítulo de sua tese de livre
docência: Educação – uma herança sem testamento (USP, 2013).
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artefatos, enfim, obras às quais um provo atribui grandeza, valor e significado público, “o que
Dilthey chamou de geistige Welt [...]. Um mundo de fatos, não de ‘coisas’; de ‘expressões’
que têm significado e exigem compreensão” (Oakeshott apud Carvalho, 2013, p. 23).
Para termos acesso a essa herança – simbólica e material – e dela nos apropriarmos, é
necessária a formação educacional, uma aprendizagem, o que é bem diferente, portanto, do
treinamento em competências necessárias à manutenção da vida. É, pois, a educação, em seu
sentido largo, que imprime a cada existência individual a potencialidade de pertencimento a
uma comunidade histórica e cultural, ao mundo comum. É dessa perspectiva que o ensino e o
aprendizado se justificam não por terem uma aplicação imediata às demandas da vida, “mas
por sua capacidade de se constituir como uma experiência simbólica de relação com o mundo
comum” (Carvalho, 2013, p. 23).
Desse modo, afastemo-nos da dimensão técnica, utilitária e funcional da
aprendizagem reduzida à aquisição de competências, para pensá-la em seu potencial
formativo e façamos uma aproximação do conceito de formação para indicar a forma singular
pela qual a aprendizagem opera transformações na constituição daquele que aprende e em sua
relação com o mundo. Não é possível prever os resultados de uma experiência formativa,
embora seja possível testar se alguém detém ou não uma informação, se domina uma técnica
específica, se desenvolveu uma competência a partir do uso de certos instrumentos
padronizáveis. Não é o caso, porém, quando se trata de mensurar o sentido e a intensidade
com que a apreciação de uma obra de arte, por exemplo, teve um papel formativo para
alguém.
Como destaca Lefort (1999, p. 211), a noção de formação “acolhe a indeterminação, já
que quem aprende está sendo requisitado, não tanto para dominar um certo lote de
conhecimentos, mas sim para travar um novo relacionamento com o saber [...] que lhe
permite, ao longo de sua vida, continuar a ler os autores, haurir incansavelmente, por seus
exemplos, um alimento espiritual, e ir interminavelmente ao encontro, à conquista de sua
humanitas”.
III - Justificativa
As ações propostas neste subprojeto estão em consonância com o princípio segundo o qual a
prática da investigação é imanente ao exercício da docência em filosofia. Do mesmo modo, as
práticas de ensino simultaneamente com as condições adequadas para estudos e pesquisas são
fundamentais para viabilizar o projeto de uma educação de qualidade para todos em face da
massificação do ensino médio. Esse é um problema que nos confronta com duas exigências:
assumir uma posição política comprometida com o projeto de melhoria da qualidade do
ensino na educação básica; enfrentar o desafio didático de ensinar ou tornar acessível um
saber especializado - a Filosofia - para um público tão vasto; e, ainda, a criação de
metodologias de ensino para dar conta das exigências teórico-epistemológicas da disciplina de
filosofia. À luz dessas orientações, espera-se que, a Faculdade de Filosofia em interação com
o Cepae e o Colégio Estadual Professor José Carlos de Almeida, possam levar a cabo um
projeto de formação compartilhado, no qual a docência esteja vinculada às práticas de leitura
e escrita de textos filosóficos; à leitura filosófica de textos e linguagens de outros registros
(literários, artísticos, jornalísticos, políticos, tecnológicos); à análise dos materiais didáticos
adotados pela escola; e, à produção e publicação de novos materiais didáticos. Espera-se
alcançar esses objetivos com a colaboração de docentes da Faculdade de Filosofia integrados
aos grupos de estudos: Kalós; Kinosophia; Filosofia da fotografia e Biopolítica.
IV - Ações previstas
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Participação dos bolsistas na disciplina acessória: “Tópicos de Filosofia” por meio da
qual distintos problemas filosóficos serão trabalhados, a partir da seguinte orientação
metodológica: busca de fundamentação em um autor da filosofia para tratar dos
temas/problemas com a apropriação de distintas linguagens: poéticas, pictóricas, fotográficas,
fílmicas, musicais e tecnológicas; produção de textos didáticos para promover a aproximação
dos alunos do pensamento dos autores estudados.
Realização de Oficinas: Essa ação cumpre o propósito de interagir os bolsistas com discentes
das escolas-campo por meio da atividade de Leitura e Escrita de Textos Filosóficos. Métodos
como o estrutural, de interpretação hermenêutica, dentre outros, serão adotados na perspectiva
de explorar as diferentes formas que a escrita do texto filosófico assumiu historicamente:
diálogos, tratados, ensaios, cartas, aforismos, romances, confissões autobiográficas, poemas,
textos dramatúrgicos.
Concursos de Textos Filosóficos: Essa ação busca interagir os licenciandos/bolsistas com os
alunos das escolas e requererá a preparação dos bolsistas no trabalho de orientação aos
candidatos; promove, ainda, a interação da FAFIL com as escolas parceiras, à medida que os
concursos serão realizados em duas etapas: o estudo prévio para a escrita do texto e a defesa
pública do trabalho realizado mediante uma banca constituída por professores da Faculdade
de Filosofia e das escolas parceiras.
Oferta de Minicursos: Ação integradora (FAFIL-Escolas-Campo) com o objetivo de
aprimorar a formação dos docentes das escolas quanto à utilização em sala de aula de recursos
didáticos, como o filme, a fotografia, entre outros, como também com a discussão de um tema
candente no ensino da disciplina: a avaliação. No tocante aos discentes, serão ofertados
minicursos sobre o contemporâneo envolvendo problemas sociais, éticos e políticos e suas
relações com a cultura escolar.
Realização do 2ª Encontro Estadual de Professores de Filosofia em abril de 2014 e do 3º
Encontro em abril de 2016. Constituição de um fórum permanente de discussão e debates
com os professores de filosofia da Educação Básica sobre os problemas que cercam o ensino
de filosofia no Estado de Goiás; integração dos professores e alunos dos cursos de
Licenciatura em Filosofia com professores de Filosofia da Educação Básica com o propósito
de qualificar o ensino de filosofia nesses espaços.
Análise de Livros Didáticos de Filosofia adotados pela Escola Campo: Essa ação é
especialmente importante porque promove a discussão sobre o material didático utilizado nas
aulas de filosofia, podendo ter impactos no trabalho pedagógico dos professores das escolas.
Ao mesmo tempo, pode levar os bolsistas a uma reflexão sobre os conhecimentos aprendidos
no seu curso de graduação.
Produção e Publicação de Material Didático: Os materiais didáticos a serem produzidos
visam subsidiar a ação pedagógica dos bolsistas na sala de aula e nas oficinas a serem
oferecidas aos alunos das escolas. Os resultados dessa produção serão organizados em uma
coleção de “Cadernos Didáticos” a ser publicada em série: (i) Temas de filosofia para o
ensino médio; (ii) O filme como um recurso didático nas aulas de filosofia; (iii) A fotografia
como um recurso didático nas aulas de filosofia; (iv) A avaliação no ensino de filosofia.
Avaliação: Atividade constitutiva do desenvolvimento de todas as ações e envolve a
participação de toda a equipe. Encontros semanais serão realizados para verificação da
aprendizagem de atitudes e critérios para participar coletivamente da avaliação e de
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submissão à crítica de planos de aulas e de oficinas, textos didáticos, trabalhos a serem
apresentados em eventos para a divulgação dos resultados das pesquisas individuais e das
intervenções pedagógicas dos bolsistas nas escolas-campo.
V – Resultados pretendidos
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Formação de professores
A dimensão didático-pedagógica da filosofia é valorizada quando se cultiva o espírito
dos estudantes que fizeram a opção pela docência. Nesse sentido, o projeto encoraja os
licenciandos a seguir a carreira do magistério e o seu mérito é não dissociar o conhecimento
específico da filosofia do conhecimento do campo educativo. Espera-se que as ações do
projeto continuem contribuindo para que os estudantes se ocupem, de um lado, com o
trabalho do pensamento e, de outro, com o exercício de atividades práticas na vida da escola,
por meio de uma intervenção afinada com as preocupações e interesses de pesquisa de cada
um dos bolsistas. Os trabalhos produzidos pelos bolsistas, apresentados e discutidos nos
eventos, bem como a publicação do livro: Filosofia: entre o ensino e a pesquisa – Ensaios de
Formação (Goiânia: Edições Ricochete, 2012 - ISBN: 978-85-400-0469-6) mostram que a
investigação filosófica no âmbito da licenciatura é possível e que a produção de textos
resultantes de pesquisas na graduação é uma atividade que pode ser realizada pelo
bacharelando e pelo licenciando, com igual qualidade.
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Licenciatura
O PIBID-Filosofia abre um espaço para (re) pensar e discutir os princípios que
norteiam a matriz curricular do curso de licenciatura em filosofia da UFG, como também para
que a licenciatura ganhe mais visibilidade e mais vitalidade, ao despertar a atenção e o
interesse do estudante que chega à Universidade e ainda não decidiu se vai cursar o
bacharelado ou a licenciatura. A Faculdade de Filosofia da UFG participa, pela primeira vez,
de um programa com as feições do PIBID, que oferece aos estudantes da licenciatura a
oportunidade de engajamento em um trabalho de investigação filosófica acerca do ensinar e
aprender filosofia na educação básica. O projeto preenche, portanto, uma lacuna, ocupa um
espaço, até então, vazio e, com isso, o ensino de filosofia como tema de pesquisa filosófica
começa a ganhar entre nós, um estatuto tão filosófico quanto qualquer outro.
No horizonte de nossa atuação no campo da formação de professores de filosofia,
pretendemos também intervir na reelaboração (em curso) do Projeto Pedagógico da
Licenciatura em Filosofia, como membro do NDE (Núcleo Docente Estruturante). Abre-se,
assim, com a nossa participação, a possibilidade de constituirmos uma identidade para o
nosso curso de Licenciatura afinada com o nosso compromisso de qualificar a formação dos
licenciandos em Filosofia da UFG.
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Educação básica
O retorno da Filosofia como disciplina curricular obrigatória no Ensino Médio, após o
percurso turbulento que envolveu a ampla mobilização, no Brasil, de professores de filosofia
que, nos últimos trinta anos, lutaram pela inclusão da disciplina no currículo do ensino médio
brasileiro, coloca a exigência de enfrentar, agora, as dificuldades e os desafios, e o muito que
ainda há por fazer no plano propriamente institucional, para dar ao ensino de filosofia, nos
espaços que lhe foram abertos, uma fisionomia mais consistente. Se a volta da filosofia ao
ensino médio é fruto de uma articulação política e de um discurso defensivo que procurou
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justificar a necessidade da filosofia nesse nível de ensino, talvez por isso a formulação de uma
proposta didática mais sistematizada tenha ficado em segundo plano. É dessa perspectiva que,
a nosso ver, “ações articuladas e concentradas, evitando-se a dispersão de esforços” - uma das
diretrizes e metas propostas pelo PIBID -, coincide com o propósito da comunidade de
professores de filosofia que, nas instituições de ensino superior e no ensino médio vêm
travando um intenso debate, hoje, no Brasil sobre a necessidade de qualificar a formação de
professores para que, assim, a permanência da disciplina de filosofia na educação básica possa
ser assegurada.
Referências
ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. Tradução Mauro W.
Barbosa de Almeida. São Paulo: Perspectiva, 1988
CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. Educação: uma herança sem testamento (Tese de
Livre Docência). São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 2013 (inédito).
FOUCAULT, Michel. Dits et écrits. vol. 1. Paris: Gallimard, 1994.
________. Dits et écrits. v. 3. Paris: Gallimard, 1994a.
________. Dits et écrits. v. 4. Paris: Gallimard, 1994b.
LEFORT, Claude. Formação e autoridade: a educação humanista. In: Desafios da escrita
política. Tradução Eliana de Melo Souza. São Paulo: Discurso Editorial, 1999; p. 207-223.
MUCHAIL, Salma Tannus. Filosofia hoje – decorrências éticas (Palestra realizada no TUCA
– Teatro da Universidade Católica de São Paulo – na série de debates “Café Filosófico”),
setembro, 2005 (texto inédito).