pelas veredas da docência - Uni

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PELAS VEREDAS DA DOCÊNCIA
Juliana Maria Polloni Barros dos Santos1
Tatiana Machiavelli Carmo Souza2
Pe. Mário José Filho3
Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira4
O trabalho no Ensino Superior conduz a reflexões acerca da natureza
da educação. Buscamos nesse artigo descortinar os significados da educação,
notadamente do papel e significado do docente neste contexto.
A educação trata-se de produção não material na qual o produto não se
separa do ato de produção; ou seja, a educação é processo que conduz o sujeito a
compreender, interpretar e significar o mundo no qual se encontra inserido. Nesse
sentido, pela educação produz-se ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos,
atitudes, habilidades.
Na ótica de Saviani (2000), a educação propicia tipos de saber como
conhecimento sensível, intuitivo, afetivo, intelectual, artístico, estético, axiológico,
religioso, prático e teórico imprescindíveis ao desenvolvimento do homem. É por
meio da educação que o homem adquire o caráter humano, já que o sujeito não
nasce homem, mas o torna na inter-relação com o outro.
Para o desenvolvimento dos conhecimentos citados é necessário haver
aprendizagem: é preciso aprender a agir, aprender a pensar, aprender a sentir...
Esse processo de aprendizagem é resultante do trabalho educativo, que leva o
homem a aprender a ser.
1
Advogada, Mestre em Direito pela Universidade de Ribeirão Preto, Doutoranda do Programa de Pós Graduação
em Serviço Social da UNESP/Franca, membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Família (GEPEFA);
[email protected] .
2
Psicóloga, Mestre em Serviço Social pela UNESP/Franca, Doutoranda no Programa de Pós-graduação em
Serviço Social da UNESP/Franca, bolsista CAPES, especialista em Psicopedagogia, membro do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Formação Profissional em Serviço Social (GEFORMSS), [email protected]
3
Docente da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Unesp/Franca, Líder do Grupo
de Estudos e Pesquisa sobre Família (GEPEFA), [email protected] .
4
Docente da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UNESP/Franca; Líder do Grupo
de Estudos e Pesquisa Formação Profissional em Serviço Social; Supervisora da Unidade Auxiliar Centro
Jurídico Social/UNESP, [email protected] .
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A compreensão da natureza da educação perpassa a compreensão da
natureza humana. O homem necessita produzir sua própria existência, sobre a base
da natureza bio-física e isso é feito pelo trabalho.
[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado,
à identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles
se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo. (SAVIANI, 2000, p. 17).
Nesse sentido, o docente é sujeito produtor de sua história de vida,
sofre determinações da dinâmica sócio-cultural e apresenta papel específico no
processo educacional. O docente, enquanto educador, é responsável pela mediação
entre ensino e aprendizagem, na tarefa de inter-relacionar os aspectos da cultura e o
capital intelectual da humanidade e as particularidades do educando.
A ação educativa, dada no cotidiano educacional, contém certa filosofia
que se expressa na atuação docente. Nesse sentido, o professor necessita ter
clareza sobre os elementos constitutivos que orientam seu fazer, sua atuação
profissional.
A filosofia que perpassa a prática docente precisa ser eticamente e
criativamente construída. A mediação entre as ações pedagógicas e os significados
e sentidos constituídos permite ao professor consciência sobre o seu fazer. Essa
mediação torna-se processo contínuo e profícuo de aprendizagens profissionais,
revelando-se como diferencial no processo educativo.
De acordo com Luckesi (1994), precede à nossa existência elementos
que
explicam
e
fornecem
significado
à
realidade
Esses
elementos
são
internalizados, apropriados e projetados no nosso modo de perceber, julgar e agir
nos diversificados contextos. Nesse sentido, o autor afirma que “[...] o mundo, a
realidade, nossa forma de pensar, tudo se compreende e se organiza a partir desse
senso comum da realidade” (LUCKESI, 1994, p. 95).
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Os valores e elementos da vida social têm expressiva função na
formação do docente, em contrapartida o exercício de padrões de conduta postulado
somente no senso comum pode pautar-se na acriticidade. O processo de
questionamento e problematização da atuação pedagógica, portanto, reitera a
criticidade e a formação de novos valores frente aos desafios impostos pela
realidade.
O seu caráter acrítico decorre exatamente do fato de as visões
que o compõem não terem vinculações efetivas com os
elementos da realidade, já que o efetivo desvendamento da
realidade produz o senso crítico. Esse fato – o
desvinculamento efetivo da realidade – permite que os ditames
do senso comum permaneçam dogmáticos e admitidos como
certos por gerações e gerações. O desvendamento da
realidade traz o senso crítico, que vai além dos limites
espontâneos e fragmentários do senso comum. O senso
comum, em geral, possui articulações com interesses
axiológicos que o sustentam: interesses de autoridade,
econômicos, políticos, religiosos, do modelo social no qual
vivemos etc., interesses que são externos ao desenvolvimento
da realidade (LUCKESI, 1994, p. 95).
O docente pode ser sujeito agente de transformação ou de reprodução
social, carrega consigo a possibilidade de fazer as escolhas da mudança ou da
repetição, traz a possibilidade de configurar novo horizonte ou de propagar o que já
esteve no passado. Nesse sentido, se o docente se questiona a respeito de si
mesmo, do papel que deve ter e do lugar que deve ocupar no cenário educacional e
na sociedade, localiza possibilidades de promover mudanças, de romper com
posturas, de superar prejulgamentos, de transcender.
Como todo processo educativo contem em si uma finalidade, o docente
deve (re)conhecer as expectativas e intenções de sua prática, de modo que os
propósitos intencionais devam estar voltados ao desenvolvimento do ser humano,
bem como de toda sociedade. É certo, então, que toda prática educativa interfere
no desenvolvimento individual e social. Os propósitos da ação educativa devem
estar vinculados à tarefa de capacitar os indivíduos, pelo desenvolvimento das
qualidades humanas e modos de agir, para as lutas sociais de transformação da
sociedade.
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As práticas educativas também devem ser efetivadas no sentido de
desenvolver as potencialidades a partir da realidade sócio-econômica e cultural dos
sujeitos da educação. Essa tarefa pode contribuir para melhor compreensão da
realidade e conseqüente participação de forma crítica e criativa. Libâneo (1991, p.
125) defende que a “[...] atitude crítica é a habilidade de submeter os fatos, as
coisas, os objetos de estudo a uma investigação minuciosa e reflexiva, associando a
eles os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, aos problemas do trabalho,
da cidade, da região”.
Nesse sentido, espera-se que o educador tenha empenho político,
competência teórica e técnica e comprometimento com a profissão e com a
educação. Almeja-se que o educador trabalhe pelo desenvolvimento da dimensão
humana, técnica, cognitiva, emocional, sociopolítica e cultural do aluno.
Acreditamos que a formação que contemple essas características
deverá levar em consideração as mediações entre o externo e interno, em nosso
entendimento, o processo de aquisição de conhecimento visa a internalização dos
signos culturais pelo indivíduo.
Todavia, considerando-se que os saberes e instrumentos
cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sua
apropriação implica a interação com os outros já portadores
desses saberes e instrumentos. Em razão disso é que a
educação e o ensino se constituem formas universais e
necessárias do desenvolvimento mental, em cujo processo se
ligam os fatores socioculturais e as condições internas dos
indivíduos (LIBÂNEO, 2004, p. 6).
O processo de construção histórica do educador necessita ser refletido
desde o momento da formação profissional até as diversas atuações práticas, tal
postura reflexiva deve ser uma constante, em especial em meio a seus pares.
O educador, quando de sua opção pela docência, escolhe por atuar
numa área em que acredita ser capaz de promover inovação e transformação,
possui o sentimento de que com a sua prática poderá contribuir com sua parcela na
construção de um mundo melhor. Os valores e a história de vida do ser que opta por
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ser educador são componentes de sua prática docente e estarão refletidos na forma
como exprime seus ideais no ambiente educacional.
A docência no Ensino Superior, sob esse aspecto, tem suas
particularidades. O professor das diversas áreas do saber não possui a formação
teórico-prática para a docência. Essa vai sendo descoberta e construída ao longo de
sua atuação profissional. A dificuldade de articulação entre a formação e o cotidiano
profissional igualmente está presente na atuação do educador nos níveis da
educação básica, porém entendemos que no Ensino Superior tal constatação se faz
de maneira ainda mais notória, eis que existe um déficit na formação teórica dos
docentes.
O exercício profissional fornece pistas fundamentais para a
construção da função docente, para a consolidação do
processo de se tornar professor. Tal construção ocorre à
medida que o professor articula conhecimento teóricoacadêmico, dados do contexto escolar e da prática docente por
meio da reflexão. O estágio em que se encontra a formação
básica e continuada não tem favorecido as articulações
necessárias entre a formação teórico-acadêmica e os
conhecimentos oriundos do universo escolar (GUARNIERI,
2005, p. 21).
Com as exigências do Ministério da Educação por meio da Lei nº 9394
de 1996 e demais decretos que regulamentam a qualificação e participação do corpo
docente nas instituições de Ensino Superior, podemos constatar a preocupação
estatal com a qualidade do ensino oferecido no país e a importância da formação
dos docentes dessas instituições.
Os programas de pós-graduação em nível de Mestrado e Doutorado,
responsáveis pela capacitação dos docentes do Ensino Superior, não estão dando a
devida atenção à formação e reflexão da prática docente ou, se o fazem, as
disciplinas não são obrigatórias, quando no nosso entender o deveriam ser. Os
profissionais das diversas áreas do saber são capacitados e titulados em suas áreas
de conhecimento, porém, não o são para a prática docente que exercem
cotidianamente.
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As razões que conduzem o profissional a se tornar docente são
diversas. Sabemos, por estarmos inseridos no meio acadêmico, que alguns optam
pelo status incorporado a tal atividade, outros porque não obtiveram sucesso ou
prazer no desenvolvimento de sua profissão de formação, outros para complementar
suas atividades profissionais. A prática da docência no Ensino Superior, em diversas
situações, constitui sentidos distanciados do real significado da educação, ou seja,
promover o desenvolvimento humano e conduzir o sujeito à autonomia, liberdade e
emancipação.
A docência carece ser impregnada de princípios vinculados à ação
social, de modo que o educador possa ser agente transformador. A escolha da
docência para os profissionais não pode ter sentido naquilo que ela supostamente
significa para o meio externo, mas naquilo que constitui o interno, tradução da
filosofia daquele que tem consciência de sua função social.
Apoiar-se nas expectativas criadas pelo senso comum é vereda que
fatalmente levará o educador ao ato da reprodução daquilo que ele entende ser
educar. Tomar consciência de sua própria expectativa e refletir sobre aquilo que o
fez chegar até esse momento histórico de vida, identificando os métodos e
conteúdos que contribuíram para a constituição de seu eu, positiva e negativamente,
provocam o afloramento do ideal de transformação inerente a todo ser humano.
É por isso que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje e de ontem que se
pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto
que quase se confunda com a prática. (...) Não é possível a
assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar
sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo
processo se faz necessariamente sujeito também (FREIRE,
1996, p. 39).
É preciso instigar o docente a refletir sobre sua prática e, em especial
no contexto universitário, fazê-lo buscar os fundamentos epistemológicos que
fundamentam sua atividade.
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É preciso criar oportunidades, nas próprias instituições acadêmicas,
para o debate, para troca de experiências, para a reflexão crítica acerca do próprio
fazer e das expectativas profissionais.
Os professores universitários se deparam com dificuldades que jamais
imaginaram em sua formação profissional. As dificuldades de aprendizagem, as
relações professor-aluno e professor-instituição, as avaliações, as políticas
governamentais e institucionais, são exemplos de situações cotidianas que exigem
fundamentação e postura ético-filosófica para o qual esses educadores não foram
formados.
É imprescindível que o educador tenha dimensão das suas
responsabilidades na sala de aula e fora dela. É necessário tomar consciência de
que os alunos trazem para o contexto escolar suas trajetórias de vida, suas próprias
crenças, reiterando que a partir desse cenário é que vai encontrar possibilidades
para construir modos de pensar, relativizar, questionar, indagar as verdades
encontradas nas diversas teorias e no cotidiano de vida.
A falta de tal conscientização leva o professor a incorrer no erro de
supor que o que está transmitindo aos seus alunos é verdade absoluta, aquilo que
ele aprendeu e deseja que seus alunos assim a compreendam.
O desenvolvimento cultural faz parte dessa tomada de consciência do
educador. As transformações do mundo em todos os seus aspectos, político,
econômico, social e também educacional, exigem do educador atualização dinâmica
de seus próprios conceitos, o que não é tarefa simples, pois implica na
desconstrução de suas verdades e crenças.
Para tal tarefa o caminho possível é o da união entre os pares. A
proposta de se refletir em grupo sobre as expectativas e dificuldades da prática
profissional promove o debate de ideias, pois a desconstrução de conceitos não se
dá de forma isolada e sem reflexão sobre o novo. Compreendemos que esse é
processo
de
desconstrução
e
construção
realizado
constantemente
e
paulatinamente.
A rotina a qual a docência está sujeita gera a falta de reflexão sobre
suas práticas, tornado a educação ato meramente perpetuador do conhecimento.
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É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que
ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa de
ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de
ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica,
mas também precisar de ser constantemente testemunhado,
vivido. (FREIRE, 1996, p. 47)
Importante lembrar que os alunos também estão habituados à mera
transmissão dos conhecimentos e muitas vezes resistem às tentativas de inovações
dos docentes, pois elas os desalojam. Os alunos estão acomodados nesse sistema,
no qual a construção do pensamento não tem sido realizada.
Existe a falsa idéia de que o bom professor é aquele que fala muito
bem, transfere seus conhecimentos aos alunos, tem domínio da sala e cuja
avaliação é rigorosa e exigente. Nesse mesmo sentido, o professor que divide seu
espaço de maneira democrática com seus alunos, estabelecendo o diálogo criativo,
construindo em conjunto os conhecimentos a serem transmitidos é tido no
imaginário coletivo como “fraco”.
Precisamos desconstruir esse imaginário coletivo ao qual estamos
todos inseridos e ao qual, talvez até de forma inconsciente, tenhamos a tendência
de nos projetar. Entendemos que as características do bom professor perpassam
primeiramente por sua escolha pela docência, pelas razões que o fizeram assumir a
responsabilidade de educar e pela indissociável consciência e fundamentação
dessas razões.
O sentido da docência reflete na prática a filosofia do professor, sua
postura ética diante dos fatos, sua conduta dotada de bom senso, seus
conhecimentos, sua capacidade de ouvir seus alunos e construir com eles seus
saberes, sua forma de aguçar o gosto pela busca do conhecimento, de ensinar a
pensar, do gosto por aquilo que se está realizando.
O aluno se espelha no professor e o tem como mestre para direcionar
sua forma de atuação profissional. Muito comum é ouvirmos críticas ao
comportamento ético de determinada categoria profissional, de postura pouco
humana daqueles profissionais diante dos problemas alheios, o que nos leva a
reflexão de que os professores dessas categorias são em grande parte responsáveis
por essas atitudes.
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Se o que pretendemos é formar bons profissionais é preciso dotar a
Ensino Superior não somente de profissionais teoricamente qualificados em suas
respectivas áreas do saber, mas formar docentes conscientes de sua função, bem
como formar nos docentes já atuantes essa consciência.
Para isso não podemos esperar por transformações institucionais. Os
próprios docentes necessitam se unir e formar grupos de reflexão e debates com a
finalidade de transformar essa realidade. Não desconsideramos o papel das
instituições, ao contrário, as propostas de mudança também devem ser
conscientizadas pelos gestores institucionais, onde haja preocupação com a
qualidade da docência e dos profissionais formados nessas instituições de ensino.
As instituições precisam criar esses espaços de debate, favorecer a reflexão de seu
corpo docente sobre sua prática e sobre quais os caminhos que se pretende seguir.
A realidade cotidiana, em especial das instituições privadas de Ensino
Superior, está desprovida de estrutura que suporte tais iniciativas. Grande parte do
corpo docente dessas instituições é contratado em regime horista fazendo com que
os professores não tenham tempo, nem espaço, nem condições de dedicar parcela
de suas atribuladas carreiras para a reflexão crítica e o debate. Tal estrutura
também impede que o docente se dedique à orientação de seus alunos fora da sala
de aula, não sendo possível identificar questões de aprendizagem ou de
competências e habilidades de forma individualizada.
O Ministério da Educação tem contribuído para essas mudanças por
meio da instituição de regras que obrigam as instituições de ensino a ter parcela de
seu corpo docente contratado sob o regime de tempo parcial ou integral, porém
existe ainda longa distância a ser percorrida para que as instituições de Ensino
Superior atinjam estrutura propiciadora da atividade reflexiva.
Diante dessa minoria de contratados em regimes de tempo parcial e
integral, constata-se que o excesso de atividades impostas ao docente pelo próprio
sistema educacional também merece reflexão.
Temos assim que alguns docentes não têm oportunidade de se ver e
se rever. As atribuições da docência, das atividades administrativas e pedagógicas,
as avaliações, as produções científicas, como exemplos, fazem parte do turbilhão de
atividades que tomam tempo e energia do docente, que não dão condições da
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tomada de consciência de seus objetivos mediatos, eis que a necessidade é sempre
urgente.
Dadas as afirmações apresentadas, destacamos a importância da
criação de espaços que instiguem o debate, o diálogo, a reflexão acerca dos
sentidos individualmente e coletivamente construídos sobre a atuação docente no
panorama acadêmico. Nossa vivência, assim como a escassa literatura, mostram
que esse caminho perpassa o autoconhecimento e o constante questionamento
acerca da subjetividade que se expressa na tessitura da realidade.
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