pelas veredas da docência - Uni
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1127 PELAS VEREDAS DA DOCÊNCIA Juliana Maria Polloni Barros dos Santos1 Tatiana Machiavelli Carmo Souza2 Pe. Mário José Filho3 Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira4 O trabalho no Ensino Superior conduz a reflexões acerca da natureza da educação. Buscamos nesse artigo descortinar os significados da educação, notadamente do papel e significado do docente neste contexto. A educação trata-se de produção não material na qual o produto não se separa do ato de produção; ou seja, a educação é processo que conduz o sujeito a compreender, interpretar e significar o mundo no qual se encontra inserido. Nesse sentido, pela educação produz-se ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Na ótica de Saviani (2000), a educação propicia tipos de saber como conhecimento sensível, intuitivo, afetivo, intelectual, artístico, estético, axiológico, religioso, prático e teórico imprescindíveis ao desenvolvimento do homem. É por meio da educação que o homem adquire o caráter humano, já que o sujeito não nasce homem, mas o torna na inter-relação com o outro. Para o desenvolvimento dos conhecimentos citados é necessário haver aprendizagem: é preciso aprender a agir, aprender a pensar, aprender a sentir... Esse processo de aprendizagem é resultante do trabalho educativo, que leva o homem a aprender a ser. 1 Advogada, Mestre em Direito pela Universidade de Ribeirão Preto, Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Serviço Social da UNESP/Franca, membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Família (GEPEFA); [email protected] . 2 Psicóloga, Mestre em Serviço Social pela UNESP/Franca, Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Serviço Social da UNESP/Franca, bolsista CAPES, especialista em Psicopedagogia, membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação Profissional em Serviço Social (GEFORMSS), [email protected] 3 Docente da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Unesp/Franca, Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Família (GEPEFA), [email protected] . 4 Docente da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UNESP/Franca; Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa Formação Profissional em Serviço Social; Supervisora da Unidade Auxiliar Centro Jurídico Social/UNESP, [email protected] . 1128 A compreensão da natureza da educação perpassa a compreensão da natureza humana. O homem necessita produzir sua própria existência, sobre a base da natureza bio-física e isso é feito pelo trabalho. [...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2000, p. 17). Nesse sentido, o docente é sujeito produtor de sua história de vida, sofre determinações da dinâmica sócio-cultural e apresenta papel específico no processo educacional. O docente, enquanto educador, é responsável pela mediação entre ensino e aprendizagem, na tarefa de inter-relacionar os aspectos da cultura e o capital intelectual da humanidade e as particularidades do educando. A ação educativa, dada no cotidiano educacional, contém certa filosofia que se expressa na atuação docente. Nesse sentido, o professor necessita ter clareza sobre os elementos constitutivos que orientam seu fazer, sua atuação profissional. A filosofia que perpassa a prática docente precisa ser eticamente e criativamente construída. A mediação entre as ações pedagógicas e os significados e sentidos constituídos permite ao professor consciência sobre o seu fazer. Essa mediação torna-se processo contínuo e profícuo de aprendizagens profissionais, revelando-se como diferencial no processo educativo. De acordo com Luckesi (1994), precede à nossa existência elementos que explicam e fornecem significado à realidade Esses elementos são internalizados, apropriados e projetados no nosso modo de perceber, julgar e agir nos diversificados contextos. Nesse sentido, o autor afirma que “[...] o mundo, a realidade, nossa forma de pensar, tudo se compreende e se organiza a partir desse senso comum da realidade” (LUCKESI, 1994, p. 95). 1129 Os valores e elementos da vida social têm expressiva função na formação do docente, em contrapartida o exercício de padrões de conduta postulado somente no senso comum pode pautar-se na acriticidade. O processo de questionamento e problematização da atuação pedagógica, portanto, reitera a criticidade e a formação de novos valores frente aos desafios impostos pela realidade. O seu caráter acrítico decorre exatamente do fato de as visões que o compõem não terem vinculações efetivas com os elementos da realidade, já que o efetivo desvendamento da realidade produz o senso crítico. Esse fato – o desvinculamento efetivo da realidade – permite que os ditames do senso comum permaneçam dogmáticos e admitidos como certos por gerações e gerações. O desvendamento da realidade traz o senso crítico, que vai além dos limites espontâneos e fragmentários do senso comum. O senso comum, em geral, possui articulações com interesses axiológicos que o sustentam: interesses de autoridade, econômicos, políticos, religiosos, do modelo social no qual vivemos etc., interesses que são externos ao desenvolvimento da realidade (LUCKESI, 1994, p. 95). O docente pode ser sujeito agente de transformação ou de reprodução social, carrega consigo a possibilidade de fazer as escolhas da mudança ou da repetição, traz a possibilidade de configurar novo horizonte ou de propagar o que já esteve no passado. Nesse sentido, se o docente se questiona a respeito de si mesmo, do papel que deve ter e do lugar que deve ocupar no cenário educacional e na sociedade, localiza possibilidades de promover mudanças, de romper com posturas, de superar prejulgamentos, de transcender. Como todo processo educativo contem em si uma finalidade, o docente deve (re)conhecer as expectativas e intenções de sua prática, de modo que os propósitos intencionais devam estar voltados ao desenvolvimento do ser humano, bem como de toda sociedade. É certo, então, que toda prática educativa interfere no desenvolvimento individual e social. Os propósitos da ação educativa devem estar vinculados à tarefa de capacitar os indivíduos, pelo desenvolvimento das qualidades humanas e modos de agir, para as lutas sociais de transformação da sociedade. 1130 As práticas educativas também devem ser efetivadas no sentido de desenvolver as potencialidades a partir da realidade sócio-econômica e cultural dos sujeitos da educação. Essa tarefa pode contribuir para melhor compreensão da realidade e conseqüente participação de forma crítica e criativa. Libâneo (1991, p. 125) defende que a “[...] atitude crítica é a habilidade de submeter os fatos, as coisas, os objetos de estudo a uma investigação minuciosa e reflexiva, associando a eles os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, aos problemas do trabalho, da cidade, da região”. Nesse sentido, espera-se que o educador tenha empenho político, competência teórica e técnica e comprometimento com a profissão e com a educação. Almeja-se que o educador trabalhe pelo desenvolvimento da dimensão humana, técnica, cognitiva, emocional, sociopolítica e cultural do aluno. Acreditamos que a formação que contemple essas características deverá levar em consideração as mediações entre o externo e interno, em nosso entendimento, o processo de aquisição de conhecimento visa a internalização dos signos culturais pelo indivíduo. Todavia, considerando-se que os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sua apropriação implica a interação com os outros já portadores desses saberes e instrumentos. Em razão disso é que a educação e o ensino se constituem formas universais e necessárias do desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e as condições internas dos indivíduos (LIBÂNEO, 2004, p. 6). O processo de construção histórica do educador necessita ser refletido desde o momento da formação profissional até as diversas atuações práticas, tal postura reflexiva deve ser uma constante, em especial em meio a seus pares. O educador, quando de sua opção pela docência, escolhe por atuar numa área em que acredita ser capaz de promover inovação e transformação, possui o sentimento de que com a sua prática poderá contribuir com sua parcela na construção de um mundo melhor. Os valores e a história de vida do ser que opta por 1131 ser educador são componentes de sua prática docente e estarão refletidos na forma como exprime seus ideais no ambiente educacional. A docência no Ensino Superior, sob esse aspecto, tem suas particularidades. O professor das diversas áreas do saber não possui a formação teórico-prática para a docência. Essa vai sendo descoberta e construída ao longo de sua atuação profissional. A dificuldade de articulação entre a formação e o cotidiano profissional igualmente está presente na atuação do educador nos níveis da educação básica, porém entendemos que no Ensino Superior tal constatação se faz de maneira ainda mais notória, eis que existe um déficit na formação teórica dos docentes. O exercício profissional fornece pistas fundamentais para a construção da função docente, para a consolidação do processo de se tornar professor. Tal construção ocorre à medida que o professor articula conhecimento teóricoacadêmico, dados do contexto escolar e da prática docente por meio da reflexão. O estágio em que se encontra a formação básica e continuada não tem favorecido as articulações necessárias entre a formação teórico-acadêmica e os conhecimentos oriundos do universo escolar (GUARNIERI, 2005, p. 21). Com as exigências do Ministério da Educação por meio da Lei nº 9394 de 1996 e demais decretos que regulamentam a qualificação e participação do corpo docente nas instituições de Ensino Superior, podemos constatar a preocupação estatal com a qualidade do ensino oferecido no país e a importância da formação dos docentes dessas instituições. Os programas de pós-graduação em nível de Mestrado e Doutorado, responsáveis pela capacitação dos docentes do Ensino Superior, não estão dando a devida atenção à formação e reflexão da prática docente ou, se o fazem, as disciplinas não são obrigatórias, quando no nosso entender o deveriam ser. Os profissionais das diversas áreas do saber são capacitados e titulados em suas áreas de conhecimento, porém, não o são para a prática docente que exercem cotidianamente. 1132 As razões que conduzem o profissional a se tornar docente são diversas. Sabemos, por estarmos inseridos no meio acadêmico, que alguns optam pelo status incorporado a tal atividade, outros porque não obtiveram sucesso ou prazer no desenvolvimento de sua profissão de formação, outros para complementar suas atividades profissionais. A prática da docência no Ensino Superior, em diversas situações, constitui sentidos distanciados do real significado da educação, ou seja, promover o desenvolvimento humano e conduzir o sujeito à autonomia, liberdade e emancipação. A docência carece ser impregnada de princípios vinculados à ação social, de modo que o educador possa ser agente transformador. A escolha da docência para os profissionais não pode ter sentido naquilo que ela supostamente significa para o meio externo, mas naquilo que constitui o interno, tradução da filosofia daquele que tem consciência de sua função social. Apoiar-se nas expectativas criadas pelo senso comum é vereda que fatalmente levará o educador ao ato da reprodução daquilo que ele entende ser educar. Tomar consciência de sua própria expectativa e refletir sobre aquilo que o fez chegar até esse momento histórico de vida, identificando os métodos e conteúdos que contribuíram para a constituição de seu eu, positiva e negativamente, provocam o afloramento do ideal de transformação inerente a todo ser humano. É por isso que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje e de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. (...) Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também (FREIRE, 1996, p. 39). É preciso instigar o docente a refletir sobre sua prática e, em especial no contexto universitário, fazê-lo buscar os fundamentos epistemológicos que fundamentam sua atividade. 1133 É preciso criar oportunidades, nas próprias instituições acadêmicas, para o debate, para troca de experiências, para a reflexão crítica acerca do próprio fazer e das expectativas profissionais. Os professores universitários se deparam com dificuldades que jamais imaginaram em sua formação profissional. As dificuldades de aprendizagem, as relações professor-aluno e professor-instituição, as avaliações, as políticas governamentais e institucionais, são exemplos de situações cotidianas que exigem fundamentação e postura ético-filosófica para o qual esses educadores não foram formados. É imprescindível que o educador tenha dimensão das suas responsabilidades na sala de aula e fora dela. É necessário tomar consciência de que os alunos trazem para o contexto escolar suas trajetórias de vida, suas próprias crenças, reiterando que a partir desse cenário é que vai encontrar possibilidades para construir modos de pensar, relativizar, questionar, indagar as verdades encontradas nas diversas teorias e no cotidiano de vida. A falta de tal conscientização leva o professor a incorrer no erro de supor que o que está transmitindo aos seus alunos é verdade absoluta, aquilo que ele aprendeu e deseja que seus alunos assim a compreendam. O desenvolvimento cultural faz parte dessa tomada de consciência do educador. As transformações do mundo em todos os seus aspectos, político, econômico, social e também educacional, exigem do educador atualização dinâmica de seus próprios conceitos, o que não é tarefa simples, pois implica na desconstrução de suas verdades e crenças. Para tal tarefa o caminho possível é o da união entre os pares. A proposta de se refletir em grupo sobre as expectativas e dificuldades da prática profissional promove o debate de ideias, pois a desconstrução de conceitos não se dá de forma isolada e sem reflexão sobre o novo. Compreendemos que esse é processo de desconstrução e construção realizado constantemente e paulatinamente. A rotina a qual a docência está sujeita gera a falta de reflexão sobre suas práticas, tornado a educação ato meramente perpetuador do conhecimento. 1134 É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisar de ser constantemente testemunhado, vivido. (FREIRE, 1996, p. 47) Importante lembrar que os alunos também estão habituados à mera transmissão dos conhecimentos e muitas vezes resistem às tentativas de inovações dos docentes, pois elas os desalojam. Os alunos estão acomodados nesse sistema, no qual a construção do pensamento não tem sido realizada. Existe a falsa idéia de que o bom professor é aquele que fala muito bem, transfere seus conhecimentos aos alunos, tem domínio da sala e cuja avaliação é rigorosa e exigente. Nesse mesmo sentido, o professor que divide seu espaço de maneira democrática com seus alunos, estabelecendo o diálogo criativo, construindo em conjunto os conhecimentos a serem transmitidos é tido no imaginário coletivo como “fraco”. Precisamos desconstruir esse imaginário coletivo ao qual estamos todos inseridos e ao qual, talvez até de forma inconsciente, tenhamos a tendência de nos projetar. Entendemos que as características do bom professor perpassam primeiramente por sua escolha pela docência, pelas razões que o fizeram assumir a responsabilidade de educar e pela indissociável consciência e fundamentação dessas razões. O sentido da docência reflete na prática a filosofia do professor, sua postura ética diante dos fatos, sua conduta dotada de bom senso, seus conhecimentos, sua capacidade de ouvir seus alunos e construir com eles seus saberes, sua forma de aguçar o gosto pela busca do conhecimento, de ensinar a pensar, do gosto por aquilo que se está realizando. O aluno se espelha no professor e o tem como mestre para direcionar sua forma de atuação profissional. Muito comum é ouvirmos críticas ao comportamento ético de determinada categoria profissional, de postura pouco humana daqueles profissionais diante dos problemas alheios, o que nos leva a reflexão de que os professores dessas categorias são em grande parte responsáveis por essas atitudes. 1135 Se o que pretendemos é formar bons profissionais é preciso dotar a Ensino Superior não somente de profissionais teoricamente qualificados em suas respectivas áreas do saber, mas formar docentes conscientes de sua função, bem como formar nos docentes já atuantes essa consciência. Para isso não podemos esperar por transformações institucionais. Os próprios docentes necessitam se unir e formar grupos de reflexão e debates com a finalidade de transformar essa realidade. Não desconsideramos o papel das instituições, ao contrário, as propostas de mudança também devem ser conscientizadas pelos gestores institucionais, onde haja preocupação com a qualidade da docência e dos profissionais formados nessas instituições de ensino. As instituições precisam criar esses espaços de debate, favorecer a reflexão de seu corpo docente sobre sua prática e sobre quais os caminhos que se pretende seguir. A realidade cotidiana, em especial das instituições privadas de Ensino Superior, está desprovida de estrutura que suporte tais iniciativas. Grande parte do corpo docente dessas instituições é contratado em regime horista fazendo com que os professores não tenham tempo, nem espaço, nem condições de dedicar parcela de suas atribuladas carreiras para a reflexão crítica e o debate. Tal estrutura também impede que o docente se dedique à orientação de seus alunos fora da sala de aula, não sendo possível identificar questões de aprendizagem ou de competências e habilidades de forma individualizada. O Ministério da Educação tem contribuído para essas mudanças por meio da instituição de regras que obrigam as instituições de ensino a ter parcela de seu corpo docente contratado sob o regime de tempo parcial ou integral, porém existe ainda longa distância a ser percorrida para que as instituições de Ensino Superior atinjam estrutura propiciadora da atividade reflexiva. Diante dessa minoria de contratados em regimes de tempo parcial e integral, constata-se que o excesso de atividades impostas ao docente pelo próprio sistema educacional também merece reflexão. Temos assim que alguns docentes não têm oportunidade de se ver e se rever. As atribuições da docência, das atividades administrativas e pedagógicas, as avaliações, as produções científicas, como exemplos, fazem parte do turbilhão de atividades que tomam tempo e energia do docente, que não dão condições da 1136 tomada de consciência de seus objetivos mediatos, eis que a necessidade é sempre urgente. Dadas as afirmações apresentadas, destacamos a importância da criação de espaços que instiguem o debate, o diálogo, a reflexão acerca dos sentidos individualmente e coletivamente construídos sobre a atuação docente no panorama acadêmico. Nossa vivência, assim como a escassa literatura, mostram que esse caminho perpassa o autoconhecimento e o constante questionamento acerca da subjetividade que se expressa na tessitura da realidade. Referências ARANTES, Valéria Amorim. (Org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1981. CUNHA, Maria Isabel da. 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