docência no ensino superior: da formação pedagógica à prática

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
À PRÁTICA EDUCATIVA
BELUCE, Andrea Carvalho - UEL
[email protected]
VASCONCELLOS, Maura Maria Morita– UEL
[email protected]
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A formação pedagógica do docente universitário traz implicações diretas para a sua prática
educativa, construção de sua identidade profissional e qualidade do ensino superior. O
presente estudo, resultado de trabalho final de disciplina de um Programa de Mestrado em
Educação de uma universidade pública, realizou uma revisão de literatura que objetivou
levantar as reflexões, pesquisas e produções científicas nacionais que trataram da formação
pedagógica e da prática educativa do docente universitário no Brasil. Para tanto, foram
pesquisadas publicações nacionais nas bases de dados do Scielo, Lilacs e INEP, no período
compreendido entre os anos de 2006 e primeiro semestre do ano de 2011, e selecionados os
estudos que abordaram a formação pedagógica do professor do ensino superior. Priorizaramse àqueles que discutiram o espaço indicado pela legislação vigente e vivenciando na maioria
das instituições do ensino superior para esta formação docente, os cursos de pós-graduação
stricto sensu de mestrado e doutorado. As análises partem do pressuposto teórico que concebe
a formação de professores como uma área de investigação e de práticas que no âmbito da
didática e da organização escolar estuda os processos pelos quais os professores adquirem ou
melhoram seus conhecimentos para intervirem profissionalmente no desenvolvimento do seu
ensino, do currículo e da instituição (PACHANE, 2006). Os resultados obtidos com esse
estudo possibilitaram inferir que os desafios concernentes à docência no ensino superior
implicam questões diversas que requerem urgentes discussões da comunidade acadêmica em
prol de uma política de formação que contemple o desenvolvimento profissional dos
professores universitários. Ainda que, se observe um avanço tímido nas discussões sobre essa
problemática educacional, faz-se urgente uma política de formação do professor universitário
que contemple o desenvolvimento profissional dos docentes que atuam no ensino superior.
Palavras-chave: Ensino Superior. Stricto sensu. Formação pedagógica.
Introdução
Na literatura nacional, são recentes os estudos que discutem a formação do professor
universitário. Comumente, os estudos que tratavam da formação pedagógica de professores
destinavam-se a questões relativas à docência no ensino fundamental, tratando a formação do
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docente universitário dispensável, visto que os requisitos para atuar nesta modalidade de
ensino concentravam-se na titulação acadêmica e na experiência profissional. (PACHANE &
PEREIRA, 2004, BELEI, GIMENIZ-PASCHOAL, NASCIMENTO & NERY, 2006)
Segundo estudos realizados por Andre, Simões, Carvalho e Brszenzinski (1999), com
base em análises em dissertações e testes até o final da década de 90, a temática referente à
docência no ensino superior foi pouco explorada. Lacerda (2009), em um mapeamento
realizado a partir dos anos 90 até o ano de 2008 junto à base de dados da CAPES, identifica
um aumento, ainda que tímido, de estudos realizados, a partir do ano de 2000. Estes estudos
evidenciam a importância da formação pedagógica do professor universitário, demonstrando
que assim como a formação exigida para as demais modalidades de ensino, o ensino superior
também requer um preparo direcionado e específico que assegurem à ação educativa deste
docente a legitimidade e a qualidade profissional (BELEI et al, 2006, CUNHA, 2006,
SEVERINO, 2006, LACERDA, 2009). O reconhecimento desta formação pedagógica,
segundo Cunha (2009), advém principalmente da natureza complexa da docência que requer
para sua efetivação uma prática educativa comprometida com os processos de ensino e
aprendizagem exigindo do professor o acionar de uma multiplicidade de saberes.
Pachane e Pereira (2004) atribuem à cultura universitária o crédito que relega para um
segundo plano a tarefa de ensinar e indicam três fatores que sustentam esta concepção cultural
e influenciam diretamente a formação do docente universitário: a ênfase na preparação e
condução de pesquisas em detrimento da formação pedagógica, a valorização da produção
acadêmica que é indicada como principal critério avaliativo de produtividade e qualidade
docente e a omissão da legislação vigente quanto regularização da formação pedagógica do
professor universitário. Esta cultura universitária reforça crenças como “quem sabe fazer, sabe
ensinar” (CUNHA, 2009) ou colocações como “eu também trabalho, além de dar aulas”
(ASSIS & CASTANHO, 2006).
Assis e Castanho (2006) também discorrem quanto à LDBEN 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) destacando que a legislação vigente não se
preocupa em determinar como exigência a formação pedagógica do docente do ensino
superior, limitando-se a citar um possível espaço de formação, ou seja, estabelecendo que o
exercício do magistério superior seja realizado, prioritariamente, em programas de mestrado e
doutorado. Para Cunha (2009) este posicionamento legal alenta a concepção de que a
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formação do professor universitário restringe-se ao domínio de conhecimentos específicos de
sua área de atuação profissional.
Belei et al (2006) analisando o perfil do docente universitário, apontam que esses
professores, atuantes em diferentes áreas (medicina, direito, engenharia e outras) e com
formação acadêmica específica compartilham como característica comum uma formação
didático-pedagógica insuficiente, ou até mesmo inexistente. Corroborando este apontamento,
Pachane e Pereira (2004) relatam que os estudantes comumente se queixam que os
professores universitários dominam os conteúdos científicos e as especificidades profissionais
da sua área de atuação, contudo, não conseguem sistematizar as informações e transmiti-las
viabilizando a compreensão, a aprendizagem dos alunos.
Os cursos de graduação, em sua maioria, não ofertam o mínimo de formação
pedagógica necessária à docência e conforme relatam Belei et al (2006) e as próprias
instituições de ensino superior limitam aos cursos de pós-graduação a disciplina de Didática.
Amaral (2004), atribui esse cenário a um discurso político que “demonizou” a Didática
conferindo-lhe um caráter essencialmente tecnicista. A autora explicita que muitos
educadores, ansiando realizar competentemente uma ação docente crítica e reflexiva, pautada
na concepção da educação como prática social, equivocaram-se e confundiram técnicas de
ensino com tecnicismo.
Abdalla (2010) ressalta a importância da Didática na formação do professor
universitário contribuindo diretamente para a construção da sua identidade profissional,
articulando prática e experiência pessoal em atividades referentes ao ensino e à pesquisa.
Nesse sentido, Amaral (2004) destaca que é preciso instrumentalizar a prática docente,
investindo em fundamentos didáticos que irão trabalhar técnicas de ensino necessárias à
competência do professor, sem, contudo, desconsiderar as dimensões sociais, políticas,
epistemológicas e históricas da educação.
Diante do exposto, este estudo, objetivou realizar uma revisão de literatura, levantando
reflexões, pesquisas e produções científicas nacionais publicadas nos últimos anos que
trataram da formação pedagógica e da prática educativa do professor universitário no Brasil.
Método
Esta revisão de literatura levantou reflexões, estudos e pesquisas nacionais referentes à
formação pedagógica do docente universitário no Brasil, no período compreendido entre os
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anos de 2006 e primeiro semestre do ano de 2011. As bases de dados utilizadas nesta pesquisa
foram Scielo, Lilacs e INEP, utilizando para tanto, descritores, palavras-chave e assuntos em
consonância com esse estudo, no caso, “docência no ensino superior” mais derivadores do
tema. Foram realizadas também, buscas na internet em referências bibliográficas dos estudos
selecionados. Os estudos incluídos nesta revisão foram considerados a partir da
correspondência entre formação pedagógica e docência no ensino superior, e buscou-se
priorizar àqueles que discutiram o espaço de formação do docente universitário, que é
indicado pela legislação vigente e vivenciando na maioria das instituições do ensino superior
(IES) nos programas de mestrado e doutorado.
Docência no ensino superior: da formação pedagógica à prática educativa
A área de formação de professores, segundo Pachane (2006) se preocupa em estudar
os processos pelos quais os professores aprendem e desenvolvem sua competência
profissional tanto individual quanto coletivamente. A formação de professores é uma área de
investigação e de práticas que no âmbito da didática e da organização escolar estuda os
processos pelos quais os professores adquirem ou melhoram seus conhecimentos para
intervirem profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da instituição.
Com base neste pressuposto, apresentamos a seguir, os resultados de nossa investigação.
Cunha (2006) acompanhou e investigou as relações existentes entre o Exame Nacional
de Cursos, o modelo de avaliação implantado pelo MEC e os impactos nos saberes
construídos pelos professores universitários e na reconfiguração da docência na universidade.
O estudo mobilizou dez cursos de graduação, distribuídos em três universidades localizadas
no estado do Rio Grande do Sul, sendo uma pública e duas privadas. A partir de entrevistas
intensivas, o estudo investigou as trajetórias acadêmicas e experiências educativas dos
professores participantes, assim como a percepção destes sobre os processos de avaliação
externa, com especial enfoque no “provão”, como é conhecido o exame do MEC que avalia os
cursos do ensino superior. Os resultados obtidos evidenciaram que há relação entre a
reconfiguração da prática educativa e a construção do saberes selecionados e construídos
pelos professores e o modelo avaliativo analisado. A pesquisadora explicita ainda que foi
possível perceber as influências indiretas desta avaliação na ação docente do professor
universitário, que demonstraram concordância com a lógica competitiva no processo de
qualificação universitária.
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Preocupadas com a posição do professor universitário com relação às exigências dos
novos paradigmas emergentes, voltados para a inovação de qualidade, Assis e Castanho
(2006) refletiram sobre a concepção atual do ato de inovar, a qual tem aparecido
intrinsecamente ligada à pesquisa, sobre o papel do professor no ensino superior, a partir das
perspectivas legais e pedagógicas e sobre o trabalho inovador de qualidade do docente
universitário.
Para esta pesquisa, as autoras problematizaram a prática docente no ensino superior
ressaltando as exigências de inovação de qualidade para qual vem sendo submetida sem, no
entanto, deixar de destacar as latentes necessidades didático-pedagógicas deste profissional.
Assis e Castanho (2006) chamaram a atenção para o fato de que inovar não se traduz
necessariamente em qualidade, pois para tanto é preciso que se atenha a forma como é
trabalhado o processo de inovação que pressupõe originalidade, consciência da realidade e
crítica transformadora. Nesse sentido, o estudo evidenciou que é preciso que o professor
universitário inove a sua ação docente de forma a qualificá-la, refletindo sua prática docente e
possibilitando um ensino que atenda às necessidades acadêmicas e profissionais do aluno.
Para tanto, concluíram as autoras, é preciso garantir a esse profissional uma formação
didático-pedagógica direcionada a sua área de atuação que proporcione os saberes,
competências e habilidades necessárias a uma atuação docente inovadora de qualidade.
Desvelar os elementos do processo histórico de profissionalização do ensino superior
no Brasil estabelecendo uma relação com os atuais problemas apresentados no processo de
ensino aprendizagem foi o objetivo de Belei, Gimezes-Paschoal, Nascimento e Nery (2006).
A revisão de literatura realizada pelas autoras considerou as características da criação dos
cursos superiores no Brasil, a expansão no ensino superior e a avaliação da aprendizagem no
ensino superior. Os resultados deste estudo evidenciaram que as carências didáticopedagógicas da formação do docente universitário contribuem para agravar a situação atual do
ensino nacional, visto que sem nenhuma capacitação específica continuam a reproduzir o
ensino tradicional, ensinando da mesma forma como foram ensinados. O estudo salienta a
necessidade de uma profunda reflexão sobre formação pedagógica deste profissional
buscando desenvolver iniciativas que ocasionem mudanças urgentes neste cenário
educacional.
O estudo realizado por Barreto e Martinez (2007) investigou as possibilidades de
professores atuantes nos cursos de pós-graduação stricto sensu tornarem sua prática educativa
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e orientação acadêmica um processo de ensino-aprendizagem criativo e inovador.
Participaram da pesquisa quatro professores de pós-graduação stricto sensu do município de
Salvador, Bahia. Embora estes professores fossem todos da área de ciências humanas,
apresentavam uma trajetória acadêmica bastante diversificada e uma vasta experiência
profissional, reconhecida, principalmente, a partir do tempo de atuação desses docentes que
variou entre 10 e 30 anos para a graduação e entre 5 a 12 anos para a pós-graduação stricto
sensu. Fundamentando-se na abordagem da pesquisa qualitativa, a análise de estudos de casos
foi realizada em cinco fases e contou com três instrumentos individuais e uma técnica de
trabalho em grupo. A seleção de instrumentos e técnicas de pesquisa referenciou-se em
González Rey, cujo processo de análise das informações pauta-se no caráter construtivointerpretativo do conhecimento.
As pesquisadoras confirmaram com este estudo que é possível, por meio de um
programa de formação continuada, a implementação de uma prática educativa e orientação
acadêmica promotoras da criatividade e inovação. Vale ressaltar que ao final do estudo, os
professores reconheceram a necessidade de uma prática educativa que trabalhe os conteúdos
com criatividade, assim como, do aprimoramento constante dos processos de orientação
acadêmica. Evidenciou-se também a necessidade de investimento na formação docente nos
programas de pós-graduação stricto sensu por meio de estratégias didáticas que viabilizem a
criatividade dos estudantes.
Contribuir para a discussão e compreensão das concepções adjacentes à formação
pedagógica dos professores universitários que fundamentam sua ação docente foi o que
objetivou o estudo realizado por Lacerda (2009). A autora confrontou o paradigma positivista
de formação de professores a partir da uma abordagem reflexiva que levanta dois tópicos para
discussão: a problemática da formação pedagógica do professor do ensino superior e as
concepções inerentes a esta formação.
Este estudo ressaltou o desprestígio da docência no ensino superior face à ênfase na
pesquisa acadêmica, contribuindo para uma dissociação entre ensino e pesquisa respaldada
pela omissão da LDB nº 9395/96 e apresentou algumas das concepções teóricas, que
fundamentam as propostas para essa formação e que vêm sendo consideradas pelas
instituições. A autora analisou as concepções comportamentalista, personalista, artesanal
tradicional e a orientada para pesquisa e reflexão. O estudo evidenciou que a formação
pedagógica realiza-se na reflexão crítica sobre a prática educativa, e na socialização dos
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saberes e que sua implementação deve ser considerada dentro de um plano macroinstitucional
articulado a partir de uma política de desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional
As experiências e investigações realizadas por Beraldo (2009) como docente do ensino
superior na Universidade Federal do Mato Grosso motivaram a realização de um estudo cujo
objetivo foi analisar a formação de docentes universitários a partir do levantamento de três
questões: a importância dada a esta formação na pauta de discussões dos problemas
educacionais, as instituições responsáveis pela promoção desta formação e os desafios que se
apresentam nos cursos de pós-graduação referentes a essa temática. Os resultados que
respondem a primeira das questões levantadas pela autora, que analisaram a pouca
importância conferida à formação do professor universitário nas temáticas educacionais,
apontam cinco fatores causais: a crença de que os conhecimentos específicos da disciplina
sejam suficientes para formação do professor universitário, a cisão entre ensino e pesquisa
alimentada pela supervalorização da pesquisa em detrimento do ensino, o descaso da
legislação vigente em regularizar e legitimar a formação da educação superior, o pouco
interesse demonstrado nos estudos e pesquisas no que se concerne à formação e trabalho do
docente desta modalidade educacional e a compreensão insuficiente do que significa docência
no ensino superior.
A resposta à segunda pergunta levantada por Beraldo (2009) quanto à competência da
promoção da formação docente dos professores que atuam no ensino superior, destacou que a
legislação vigente indica que a formação do docente universitário deva ser realizada
prioritariamente nos cursos de pós-graduação lato ou stricto sensu. Diante desta situação, a
autora relatou que os programas de mestrado e doutorado buscaram como alternativa para
ofertar esta formação pedagógica o estágio da docência. Os resultados deste estudo indicaram
que o estágio resultou em uma alternativa válida, contudo não se constituiu como uma
solução suficiente para sanar o problema. Os resultados que responderam a terceira e última
pergunta apresentada pela autora indicaram a complexidade dos desafios que os programas de
pós-graduação têm a enfrentar quanto à formação do docente universitário e apontaram que
para solucionar essa problemática, quatro aspectos principais devem ser considerados: a
ampliação do acesso aos programas de pós-graduação em educação, a assunção de que a
titulação é insuficiente para formação docente, a superação da dicotomia ensino-pesquisa e o
rompimento com a lógica produtivista que permeiam os atuais processos avaliativos.
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Mapear as diferentes alternativas e espaços de formação profissional do docente do
ensino superior foi o objetivo principal da pesquisa realizada por Cunha (2009) que também
buscou contribuir para promoção de discussões e reflexões sobre esta temática no contexto
das políticas da pós-graduação. Algumas questões nortearam este estudo: O que leva um
professor da educação superior, com origem em áreas específicas, procurar uma formação de
mestrado e/ou doutorado no campo da educação? O que os motivam? Como os Programas de
Pós-Graduação acolhem esses estudantes?
A pesquisadora iniciou este estudo realizando um levantamento de toda a produção
(dissertações e teses) que indicava a interface do campo da educação com outras áreas
acadêmicas da universidade. Um questionário, com perguntas abertas que buscaram cobrir as
questões da pesquisa e identificar as motivações, percursos e impactos da formação dos
docentes foi elaborado, testado por especialistas da área e enviado via online para uma seleção
de docentes. Foram selecionados doze docentes universitários de diferentes áreas do
conhecimento (arquitetos, médicas, informata, enfermeira, nutricionista, fisioterapeuta e
docentes de matemáticas), sendo sete professores com titulação em mestrado e cinco em
doutorado concluídos em cursos de pós-graduação de universidades do Rio Grande do Sul.
Os resultados obtidos com os professores pesquisados referentes às motivações que os
conduziram a buscarem um curso de pós-graduação em educação apresentaram razões de
naturezas específicas. Entre as motivações apontadas, destacou-se a busca pela compreensão e
aperfeiçoamento da sua prática docente, devido ao reconhecimento que os conhecimentos
específicos da sua área não contemplavam os saberes necessários à docência. Os resultados da
pesquisa instigaram ainda novas reflexões que visem a investigar se os cursos de pósgraduação em educação estão se reconhecendo enquanto espaço de formação desses
professores universitários originários de diferentes áreas e quais medidas vêm realizando para
atender essa demanda.
O papel da Didática na formação de professores para educação básica e superior foi o
que objetivou investigar a pesquisa interinstitucional realizada por Damis (2010) em três
universidades. A pesquisa qualitativa coletou os dados utilizando a análise documental dos
planos de ensino, a observação das aulas de Didática, entrevistas com os docentes que
ministram essa disciplina e discussões de grupo focal com os estudantes dos cursos de
licenciatura e pós-graduação. A partir dos resultados obtidos com este estudo, a pesquisadora
apresentou uma constatação e a um pressuposto. Segundo Damis (2010), constatou-se com
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essa pesquisa de que o ensino da Didática apresenta uma prática sobre o ato de ensinar que se
fundamenta na ação do docente para estimular a participação do estudante na aula. A
pesquisadora relatou também que foi possível pressupor que a aula de Didática, abordada
como um estudo sistemático sobre a arte de ensinar, expressa concepções de educação, de
ensino, de aprendizagem, de sociedade, de mundo por meio das relações e ações que se
estabelecem em um determinado momento e lugar.
Discutir a formação de professores em nível superior foi o propósito do estudo
realizado por Amaral (2010). Para tanto, a autora pautou-se nas contribuições que a Pedagogia
e a Didática trazem à temática e nas reflexões realizadas ao longo de dez anos como docente
do ensino superior da disciplina de Didática, na Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) em cursos de licenciatura e cursos de Pós-Graduação em Educação (lato e stricto
sensu). No decorrer do estudo, Amaral (2010) percorreu significados, contradições, desafios e
perspectivas que perfazem os processos de formação de professores, destacando a
“demonização” das técnicas de ensino, confusão realizada por muitos professores ao tratar
técnica com o tecnicismo da ditadura militar, a resistência à formação pedagógica reforçada
pela crença de que o dominar o conteúdo específico de uma determinada área é o suficiente
para atura como docente, a pluralidade dos saberes dos docentes, os equívocos da avaliação e
concluiu convocando os educadores a não somente pensar e discutir a Educação, mas,
sobretudo, fazê-la.
Analisar e refletir sobre as necessidades formativas dos docentes universitários, que se
encontram no início da atuação profissional, foram os objetivos centrais da pesquisa realizada
por Ferenc e Saraiva (2010). Neste estudo, as autoras analisaram o contexto de atuação
docente, as modalidades de formação reclamada e as condições profissionais enfrentadas pelo
professor universitário na atualidade. Ferenc e Saraiva (2010) aplicaram um questionário que
investigou as necessidades formativas (pessoais e institucionais) apontadas pelos professores,
em diferentes situações de sua atuação profissional, e os meios, condições ou ações
formativas possíveis ao atendimento dessas necessidades.
Os resultados obtidos a partir da análise dos dados coletados com a pesquisa indicaram
como necessidade primordial a formação pedagógica, destacando como indispensáveis ao
processo de formação profissional do docente universitário os cursos de metodologia do
ensino e de didática. Os professores pesquisados sinalizaram também as possíveis ações que
trariam contribuições à formação pedagógica e à prática educativa do professor universitário:
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cursos, oficinas e seminários sobre didática no ensino superior, encontros para trocas de
experiências e interação entre colegas professores e entre instituições de ensino e
replanejamento das atividades docentes objetivando disponibilizar um aumento de carga
horária para o aperfeiçoamento e atualização profissional em detrimento de horas de trabalho
destinadas a atividades administrativas ou burocráticas.
Montagnini e Suanno (2011) preocuparam-se em contribuir com a formação
continuada e pedagógica do docente universitário instigando a necessidade de se dialogar
sobre a situação atual do ensino e da aprendizagem nos cursos de graduação. Ressaltaram que,
ainda hoje, a universidade e a sociedade apresentam a crença de que a docência é um dom, e
que essa crença fortalece o desprestígio desta no mundo acadêmico que considera suficiente à
prática educativa o domínio de conhecimentos específicos de uma determinada área. As
autoras destacaram a importância da formação pedagógica do professor universitário, que é
realizada nos cursos de stricto sensu, nos programas de mestrado e doutorado, apresentando
possíveis caminhos para esse viabilizar esse processo, dentre eles, a elaboração de um curso
de Pedagogia Universitária. Montagnini e Suanno (2011) concluíram o estudo instigando as
universidades a construírem espaços e projetos institucionais que promovam o diálogo e a
reflexão sobre questões referentes ao ensino, a didática a formação e docência universitária.
Considerações finais
Considerando a relevância tema e a necessidade de estudos que investiguem e
discutam a docência no ensino superior e as questões pertinentes a sua formação pedagógica,
organização, legitimação e avaliação, são escassos os achados na literatura nacional,
sobretudo àqueles que se atêm aos cursos de pós-gradução stricto sensu.
Dentre questões apontadas junto aos estudos levantados, destaca-se o reconhecimento
e a preocupação da necessidade de formação pedagógica ao professor universitário, que é
realizada, conforme nos recomenda a legislação vigente, prioritariamente nos cursos de pósgraduação stricto sensu. Contudo, delegar aos cursos de mestrado e doutorado a incumbência
de atender os docentes universitários, originários de diferentes cursos, no que concerne a sua
formação pedagógica, tem se mostrado uma alternativa momentaneamente válida, conteúdo
distante de ser reconhecida como a solução final para essa problemática educacional.
Observa-se, na história educacional brasileira que a ênfase dos cursos de pósgraduação stricto sensu está na pesquisa e não na formação docente, cuja responsabilidade é
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habilitar o professor-aluno à compreensão do sistema educacional, da sua práxis educativa,
dos processos e relações que perfazem o ensino e na aprendizagem e de tantas outras
considerações referentes à docência. Entre múltiplas possibilidades de lidar com a
complexidade da questão da capacitação docente, pode se inscrever a decisão institucional de
inserir nos cursos de pós-graduação discussões que tratassem dessa questão específica,
associada às políticas educacionais que dessem continuidade a isso.
É possível inferir, a partir da revisão de literatura realizada neste estudo, que os
desafios relativos à docência no ensino superior englobam uma série de questões que
requerem a realização de revisões e discussões tanto pela legislação vigente como pela
comunidade acadêmica. Ainda que, se observe um avanço tímido nas discussões sobre essa
problemática educacional, faz-se urgente uma política de formação do professor universitário
que contemple o desenvolvimento profissional dos docentes que atuam no ensino superior.
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