a formação continuada de professores: estudos sobre a

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: ESTUDOS SOBRE A
COMPLEXIDADE NAS RELAÇÕES ENTRE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR
Cláudia Furtado de Miranda – PUCPR
Pura Lúcia Oliver Martins - PUCPR
Resumo:
Com o objetivo de estabelecer relações entre o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano
na perspectiva da complexidade que envolve o processo de construção do conhecimento, o presente
estudo apóia-se em Morin, Maturana, Assmann, Zabala, Demo, entre outros autores que se
aproximam da perspectiva do Pensamento Complexo e da Inteligência Geral como sistema aberto
na construção epistemológica da aprendizagem. O ponto de partida do estudo são as necessidades
práticas de um grupo de professores que atuam na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental de um Colégio particular da cidade de Curitiba. Estes educadores vêm desenvolvendo
intervenções educativas em sala de aula por meio de encaminhamentos metodológicos e avaliativos,
focalizando as características dos alunos de cada série no tocante ao aprender/saber pensar, ser e
agir. Estes estudos buscam trazer maior autonomia e segurança aos educadores – dentro e fora de
sala de aula – no sentido de relacionar e compreender os múltiplos cenários de aprendizagem do
contexto histórico e a constituição de novas metalinguagens no processo de alfabetização contínua
nos diversos campos do conhecimento. O texto inclui uma discussão sobre o desenvolvimento do
cérebro/mente nas múltiplas dimensões de sua constituição; a análise da Inteligência Ativa - pensar
e pensamento, conhecer e conhecimento - e sua relação com a concepção de Aprendizagem Ativa e
Significativa. O texto é parte de um processo de formação continuada do grupo de professores do
colégio que semestralmente se reúne para socializar experiências e aprofundar os estudos em torno
do Projeto Pedagógico da Instituição.
Palavras-chave: Formação continuada; Aprendizagem Significativa; Complexidade.
2793
Introdução
“Ensinar inexiste sem aprender e foi aprendendo socialmente que, historicamente, homens
e mulheres descobriram que era possível ensinar” (Paulo Freire, 1996, p.26).
O presente artigo referenda os estudos que os educadores de um Colégio particular
da cidade de Curitiba (PR), que atuam na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental, vêm desenvolvendo sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. A
sustentação dos estudos nos seminários internos e nas reuniões de área (disciplinas) e de série tem
como base à concepção transdisciplinar comum alicerçada na visão de mundo – realidade histórica
macro e micro -, na utopia e horizonte de pessoa e sociedade desejadas, na concepção de
conhecimento e método centrada na dialética da complexidade e na interdependência entre
educando e educador. Nesta perspectiva, os educadores transitam por esta concepção de
conhecimento e pela intervenção educativa nos encaminhamentos metodológicos e avaliativos em
sala de aula e fora dela.
Durante os anos de 2005 e 2006, em um processo de formação continuada, temos
estudado e referendado nossa prática educacional procurando analisar e descrever o que entendemos
por aprendizagem ativa e significativa, enfatizando as características dos alunos de cada série no
tocante ao aprender/saber pensar, ser e agir, ou seja, como os alunos aprendem e se desenvolvem
em cada disciplina (linguagem, conceitos e informações específicas) e no conjunto da série. Estes
estudos buscam maior autonomia e segurança dos educadores – dentro e fora de sala de aula – em
relacionar e compreender o contexto histórico e seus múltiplos cenários de aprendizagem. Enfocam
ainda, a constituição de novas metalinguagens no processo de alfabetização contínua dos diversos
campos do conhecimento.
Entendemos que a ação educativo-formativa necessita de um trabalho diagnóstico
do processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos, da turma e da série, nas dimensões
do aprender/saber pensar, ser e agir. Nessa perspectiva, aprender e ensinar fazem parte de um
processo dialógico que coloca o educador e o educando em situação de interação e reciprocidade
diante da ação de aprender. A aprendizagem é significativa quando o conhecimento em construção
estabelece uma rede de relações com a realidade/contexto histórico e social na qual os sujeitos se
constituem.
Desse ponto de vista, educar é um ato político que orienta desde a seleção dos
conteúdos até a preocupação de como os alunos pensam e aprendem. Isso nos coloca a necessidade
2794
de reavaliar constantemente nossas práticas pedagógicas no tocante às dimensões formativa e
diagnóstica do processo de ensino-aprendizagem e de aprendizagem-desenvolvimento. Assim, os
estudos teóricos e a investigação prática/metodológica do(a) educador(a) que atua na Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental do Colégio têm destacado os conceitos de
Aprendizagem Significativa1 e Aprendizagem Ativa2. O grupo entende que quanto mais
aprendizagem, mais desenvolvimento e quanto mais desenvolvimento, mais aprendizagem, pois a
aquisição do conhecimento é simultaneamente uma atividade cognitiva e cultural.
A propósito, Morin (2001) lembra que o aprendizado da auto-observação, da
compreensão e da lucidez faz parte de uma busca contínua das pessoas pelo conhecimento e esta
aprendizagem se inicia também na escola. Desta forma, defendemos que a necessidade de aprender
perpassa pelo ato de ensinar, como argumenta Paulo Freire (1996, p.81) “ensinar a aprender só é
válido quando os educandos aprendem a aprender ao aprender a razão de ser do objeto ou do
conteúdo”. Portanto, aprender a aprender está ligado a aprender a ensinar, que também se relaciona
a compreender como os alunos pensam, aprendem e se desenvolvem por meio do conhecimento e
das estratégias que os educadores planejam.
O presente artigo é parte de um contexto pedagógico específico acima relatado
para situar o leitor a respeito das motivações e cenário de sua produção. Entretanto, a nossa
proposta não é fazer um relato de experiência desta produção, mas sim apresentar o estudo teórico
que resultou desse processo de formação continuada do grupo envolvido. Este processo vem
focalizando o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano na perspectiva da complexidade
que envolve o processo de construção do conhecimento.
As discussões em torno do processo de construção do conhecimento na perspectiva
da complexidade (Pensamento Complexo de Morin) incluem, inicialmente, a plasticidade e autoorganização do cérebro humano. Em seguida trata da Inteligência Ativa que envolve elementos
como o pensar e o pensamento, o conhecer e o conhecimento. Pela ótica da Aprendizagem Ativa,
este enfoque procura ainda sistematizar a relação dialógica entre o aprender e o conhecer nas
1
Para David Paul Ausubel, psicólogo da aprendizagem, a Aprendizagem Significativa ocorre quando o conhecimento
faz sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação apóia-se nos conceitos relevantes já existentes na
estrutura cognitiva do sujeito. Neste processo, a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento
específica que Ausubel chama de conceito “subsunçor”.
2
Identificamos o conceito de Aprendizagem Ativa com o conceito de Inteligência Ativa que Edgar Morin também
chama de Inteligência Geral: “a educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas
essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso pede o livre exercício da
curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a adolescência, que com freqüência a
instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular, ou, caso esteja adormecida, de despertar”. (MORIN, 2000,
p.39)
2795
dimensões do saber pensar, ser e agir. Finalmente, traz uma reflexão sobre a importância de a escola
desenvolver estudos sobre a epistemologia da aprendizagem na relação dialógica entre alunos e
educadores como eternos aprendizes.
O Cérebro Humano: plasticidade e auto-organização
Numa perspectiva mecanicista, o cérebro/mente é concebido como um sistema
compartimentado e fechado nos seus aparatos de transformação interna e de interação com as
informações e estímulos percebidos do meio. O cérebro como sistema engavetado possui funções
previsíveis e lineares. Ao contrário da concepção cartesiana, o cérebro/mente desafia os estudos
científicos – estudos das ciências cognitivas – pela sua fantástica plasticidade de interagir com
lógicas multivariantes e sistemicamente abertas que permeiam seus processos complexos, os
processos ordenadores e a capacidade de relacionar diversos níveis emergentes de novidades vitais
(surpresa, imprevisto), que se misturam e entrelaçam à atividade neural. O sistema dinâmico do
desenvolvimento cerebral humano transita entre estados caóticos e estados ordenados, entre o
equilíbrio e o desequilíbrio que garantem a flexibilidade e a criatividade para as diversas formas de
aprender. (ASSMANN, 1998, p.144-145)
O cérebro humano é um sistema funcional complexo e que, segundo Morin (1986,
p.83-104) e Roger (1999, p. 90-93), pode ser denominado de hipercomplexo, por entendê-lo como
uno e múltiplo. Portanto, a hipercomplexidade do cérebro humano é explicada pelos princípios: o
dialógico, o recorrente e o hologramático.
O princípio dialógico consiste em manter a unidade dentro da diversidade dos
processos criadores e organizadores. O processo dialógico garante a inter-relação entre os dois
hemisférios e a relação que estabelece as regras bio-antropológico-hereditárias, sociais e culturais
como seres individuais e coletivos. De certa maneira, o cérebro humano é uma construção
indissociada de três termos: espécie, sociedade e indivíduo.
O princípio recorrente pode ser entendido como processos em circuitos em que
efeitos e produtos são simultaneamente causadores e produtores. Este princípio rege a capacidade
do cérebro humano de autoprodução e auto-organização.
O princípio hologramático trata da totalidade do patrimônio genético que está em
cada célula individualmente, pois o todo está nas partes como estas fazem parte do todo complexo e
organizado. O cérebro humano é singular (indivíduo) e ao mesmo tempo é social e cultural. A tríade
2796
cérebro-mente-cultura deve ser entendida na relação que se estabelece entre indivíduo, espécie e
sociedade.
Inteligência Ativa: pensar e pensamento; conhecer e conhecimento.
Perseguindo o conceito e as características do cérebro humano descritos acima,
Morin também fundamenta que é “próprio da inteligência humana permanecer ao mesmo tempo
viva, animal, individual, tornando-se espiritual e cultural, desenvolver-se aos níveis intercorrelacionados da linguagem, do pensamento, da consciência, e entender-se em todas as esferas
das atividades e pensamentos humanos” (MORIN, 1986, p.166-167). Assim, a inteligência humana está
interligada com redes complexas que interagem com um grande número de atores humanos,
biológicos e técnicos. É esta habilidade interativa da inteligência humana que fundamenta a
capacidade de aprendizagem e desenvolvimento humanos, ou seja, a capacidade de aprender na
medida em que desenvolve suas habilidades de cognição-pensamento e vice-versa.
Em outras palavras, as emergências podem retroagir sobre as partes, pois a cultura
retroage sobre os sujeitos por meio da linguagem e do saber, e o indivíduo transforma a cultura,
numa relação de simultaneidade. O ser humano é produto-produtor em relação à aprendizagemconhecimento-desenvolvimento. Este pensamento em espiral é essencial na dinâmica entre o pensar
e o pensamento, entre o aprender e o desenvolvimento do processo de auto-eco-organização da
construção do conhecimento na perspectiva do pensamento complexo (auto-reparar, autotransformar, auto-reproduzir...).
A perspectiva da aprendizagem ativa e significativa defende entre outros
princípios uma nova epistemologia da aprendizagem como explica Cachapuz (2000 p. 9-25):
[...] sob o ponto de vista educacional um aluno não é uma ilha e a aprendizagem não se
pode esgotar na compreensão dos processos cognitivos de como se pensa. O aluno, quer
queira quer não, vive e aprende num sistema socialmente organizado, imerso em
contextos e culturas que, quer ele queira quer não, mediam e condicionam a sua
aprendizagem. O que está, pois, em jogo, é a construção de uma nova epistemologia da
aprendizagem que seja marcada por tais novas dimensões, ou seja, em que a
aprendizagem seja agora entendida (ou, numa formulação menos comprometida, também
entendida) como um processo social e culturalmente mediado.
A complexidade da realidade atual enfatiza a necessidade política de reconstrução
do conceito de epistemologia da aprendizagem no contexto educacional. A educação precisa, nesta
2797
perspectiva, educar para a autonomia intelectual e reflexiva da práxis. Eis aqui a principal missão
da educação e de seus educadores, como indica Paulo Freire (1983, p. 40): “a práxis, porém, é
reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo”. A Aprendizagem Ativa e
Significativa desloca a investigação para as relações do aluno com o mundo – signos, informações,
linguagens, conceitos – e como a aprendizagem se processa pela relação do sujeito com as pessoas e
consigo mesmo.
Morin (1986, p.168-169) e Demo (2002, p.43-44) destacam algumas características
da inteligência e da aprendizagem humanas, que adaptamos e citamos em alguns dos itens abaixo:
•
Capacidade de aprender por si mesmo utilizando os ensinamentos de uma experiência
anterior;
•
Aptidão de hierarquizar o importante do secundário;
•
Tirar vantagens de situações fortuitas;
•
Capacidade de definir os meios para resoluções de problemas e desafios;
•
Dar sentido a mensagens ambíguas e contraditórias no contexto em que surgem;
•
Perceber similitudes entre situações, apesar das diferenças que possam separá-las;
•
Construir novos conceitos a partir da relação com conceitos anteriores e pelas possibilidades
de reordená-los de maneiras novas;
•
Reconstruir uma configuração global, um acontecimento ou um fenômeno a partir de marcas
e indícios de fragmentos da realidade;
•
Capacidade de agir diante do inesperado e do acaso criando situações de aprendizagem e,
portanto, de desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, relacionais, organizativas e
emocionais;
•
Capacidade de enriquecer, desenvolver, modificar a estratégia em função da experiência
adquirida;
•
Capacidade para enfrentar, ultrapassar e inovar diante de situações inéditas;
•
Discernimento para reconhecer o impossível do possível e criar possibilidades de ação
diante de desafios.
A inteligência ativa contempla as múltiplas possibilidades de conhecer, pensar e
aprender. Segundo Demo (2002, p.124):
[...] o ser humano é capaz de armar contextos de oportunidades que ele mesmo pode
potencializar, dependendo de saber pensar. Embora seja comum reduzir o saber pensar ao
domínio do raciocínio lógico, hoje estamos longe dessa simplificação, porque já não basta
observar na inteligência apenas domínios de conteúdo ou o sentido reprodutivo de
2798
informações copiadas. Saber pensar começa: 1º - Com a habilidade de auto-crítica: saber
quão pouco sabe, reconhecer os limites do conhecimento[...] formular sentido de
responsabilidade ética das intervenções feitas pelo conhecimento. 2º - desenvolver o
pensamento crítico, para poder vislumbrar além das aparências, ideologias[...] 3º - O
saber pensar precisa incluir habilidades como saber cuidar, inovar, acreditar, comunicar.
Por fim, precisa incluir também a habilidade lógica.
A coerência lógica da crítica do conhecimento está sempre na auto-crítica – caso
contrário constrói-se um conhecimento cego – pois o conhecimento se reconstrói pela capacidade
de se rever e auto-avaliar. Neste caso, o caráter reconstrutivo do conhecimento se destaca pela sua
provisoriedade e possibilidade de constante aprendizagem.
Para Maturana (2001, p.29), a ação de conhecer e de como se validam nossas
coordenações cognitivas pertencem à vida cotidiana, desta forma, o ser humano (observador) é
ponto central da reflexão e ponto de partida da reflexão. O discurso que explica algo se dá na
linguagem, pois o ser humano existe na linguagem. Assim, explicar é sempre uma reformulação da
experiência que se explica. Para o autor, “as explicações são reformulações da experiência, mas
nem toda reformulação da experiência é uma explicação. Uma explicação é uma reformulação da
experiência aceita por um observador”.
De certa maneira, conhecer é saber mais do que se vê, é a capacidade de receber
e dar sentido, de produzir sentido e de reconstruir novos sentidos.
Para Edgar Morin (1986), pensar é pensar em movimento, que se revela por meio
de um processo dinâmico e espiral de construção e reconstrução. A ação de conhecer está ligada
simultaneamente às ações biológica, cerebral, espiritual, social, política e histórica.
A criatividade e a criticidade são componentes fundamentais do pensamento
reflexivo que busca a união das diversas dimensões de uma mesma realidade e, neste caso, o
processo de reflexão e de criticidade é aprendido e ensinado pela dialógica que se estabelece no
processo de ensino-aprendizagem.
Para Paulo Freire (1992, p.27-28), a interação dialógica entre educador e
educando é fundamental para o processo de quem “ensina aprende” e quem “aprende ensina”. Daí
a importância de despertar no educando a curiosidade e a necessidade de investigação e pesquisa.
A aprendizagem está integrada à vida e ao conhecimento, pois “[...] só aprende verdadeiramente
aquele que se apropria do aprendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo; aquele que é
capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas”.
2799
Aprendizagem Ativa: relação dialógica entre o aprender e o conhecer nas dimensões do saber
pensar, ser e agir.
A união entre o conhecido e desconhecido é que estabelece o ato de conhecer e de
aprender. De acordo com Morin (1986, p.61):
Aprender não é apenas reconhecer o que, de maneira virtual, já era conhecido. Não é
apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É a conjunção do
reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do conhecido e do
desconhecido.
Aprender e conhecer fazem parte da dinâmica de questionar e questionar-se, de
argumentar e confrontar sobre o próprio conhecimento e a realidade presente e viva neste processo
dialógico do pensamento-conhecimento-realidade. Não se aprende sem rever o que já foi aprendido
e só se aprende desgarrando-se do que já se aprendeu.
Segundo Morin, o conhecimento constrói-se num contexto que é simultaneamente
global e complexo. A educação deve tornar evidente, no processo de construção do conhecimento,
o contexto, o global, o multidimensional e o complexo. Num contexto permeado pela crise de
identidade, de valores, de modelos, de ética, de mercantilização da educação e de desconstrução
das metanarrativas, a responsabilidade dos educadores na formação de alunos reflexivos,
indagadores e pesquisadores da realidade em que vivem são sem dúvida fundamentais e
imprescindíveis.
Ainda segundo Morin (2001), a Educação deve estimular os alunos a formular e
resolver hipóteses e problemas que estimulem o uso da Inteligência Geral, ou seja, da curiosidade,
da criatividade, da capacidade de estabelecer relações, análises e sínteses, para que seja possível
superar o conhecimento fragmentado e especializado (falsa racionalidade e inteligência cega). Daí
novamente a necessidade e urgência de que a Educação e os educadores levem seus alunos a
aprenderem, reconhecendo a realidade e o conhecimento de forma contextualizada e
multidimensional.
Quando captamos uma informação na televisão ou nos jornais, para conhecê-la, para
compreendê-la, temos que contextualizá-la, globalizá-la. Nós a compreendemos a partir
do seu contexto, e se ela faz parte de um sistema, tentamos situá-la neste sistema.
Contextualizar e globalizar são procedimentos absolutamente normais do espírito e,
infelizmente, a partir de certo nível de especialização, que passa a ser hiperespecialização, o fechamento e a compartimentalização impedem contextualizar e
globalizar [...]. (MORIN, 1999, p. 25)
2800
Uma questão central é colocada por Assmann (1998, p.134) no tocante à
aprendizagem e ao desenvolvimento do ser humano no processo de construção do conhecimento:
“o que é que acontece no cognoscente ou aprendente, considerando-o como sistema dinâmico de
processos vitais, quando ele vive a experiência de conhecer?” Para o autor, fomos tão acostumados
que o conhecimento vem de fora, que a palavra aprender, para o senso comum, passou a significar
quase à mesma coisa que receber ensinamentos. Para a Educação isto significou somente ensinar.
Aprender significa saber pensar de forma autônoma e emancipada e isto também faz parte de um
processo de aprendizagem, principalmente no que se refere ao contexto educacional. Por isto é
fundamental aprender a aprender.
Todo processo de aprendizagem manifesta-se por um processo de desenvolvimento que é
simultaneamente individual e coletivo. A pessoa aprende pela interação com o outro ao mesmo
tempo em que elabora individualmente esquemas e representações mentais dos conceitos,
informações e da linguagem – gestual, imagética, corporal, escrita, icônica – da realidade que a
cerca.
De acordo com Zabala (2002), a estrutura cognitiva do ser humano é uma rede de
conhecimentos que se configuram como representações que uma pessoa possui num dado contexto
de sua existência sobre algum objeto de conhecimento. Este autor explica que:
[...] a natureza dos esquemas de conhecimento de um aluno (a) depende de seu nível de
desenvolvimento e dos conhecimentos prévios que tenha podido construir; a sua situação
de aprendizagem pode ser contextualizada como um processo de contraste, revisão e
construção de esquemas de conhecimentos sobre os conteúdos escolares [...] É necessário
que os alunos possam atualizar seus esquemas de conhecimento, contrastá-los com o que é
novo, identificar semelhanças e discrepâncias, integrá-las em seus esquemas, comprovar
que o resultado têm uma certa coerência[...]. Quando isto acontece, podemos dizer que
está sendo produzida uma aprendizagem significativa. (ZABALA, 2002, p.102)
Para Zabala (2002, p. 103), a natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros
em que se pode desenvolver a atividade mental dos alunos, passando por momentos sucessivos de
equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. A intervenção pedagógica cria zonas de desenvolvimento
proximal (Vygosky, 1979) que permitem aos alunos superarem desafios e desenvolverem
capacidades cognitivas na construção de novos conhecimentos por meio da experiência e da
atribuição de significados.
Entretanto, é necessário revisitar a teoria de Piaget de forma a evitar interpretações
modelizadoras, estáveis e previsíveis da aprendizagem e desenvolvimento humanos, como explica
Pedro Demo (2002, p. 136):
2801
A reconstrução como tal ocorre em sua dimensão não linear, quando, de uma base dada, é
possível ir muito além dela, agregando contribuição própria. O lado propriamente
reconstrutivo está na contribuição própria, na inovação como tal. Reconstruir não pode
reduzir-se a repor tal qual o que havia antes. Implica desbordar os limites do dado. Não se
trata apenas de rearrumar, mas de, sabendo desarrumar, arrumar de outra forma, de tal
sorte que o processo determina resultados criativos. Na verdade, a natureza assim procede
igualmente: não inventa novos elementos do nada, mas, tomando os dispositivos,
rearranja-os de tal sorte que os saltos criativos ocorrem... Piaget manejava esquema
similar, ainda que hoje sofra inúmeras críticas de estruturalismo ou cognitivismo:
chamava de equilibração o processo pelo qual, a cada nova fase, a pessoa reorganiza o que
já aprendeu e lança para outro patamar mais elevado e complexo. Em termos
hermenêuticos, temos a referência cultural – não se aprende sem rever o que já se
aprendeu – e, de outro, o salto para o futuro – não se aprende sem deixar para trás o que já
aprendeu. A reconstrução supõe a desconstrução, que pode ser mais ou menos violenta,
mas não escapa tanto da referência cultural, quanto da quebra de rotina.
A aprendizagem ativa enfatiza a experiência que permite desenvolver os
processos cognitivos e estabelecem as relações necessárias na atribuição de significados.
A necessidade de intervenção no contexto da aprendizagem precisa enfatizar o
desenvolvimento de esquemas mentais e capacidades cognitivas – em suas infinitas dimensões que busquem a autonomia, a reflexibilidade, a criatividade e a criticidade na formação das crianças
e jovens, contemplando segundo Zabala (2002 pp. 113-126):
•
O que sei e o que penso: auto-reflexão e metacognição;
•
Aprender a aprender;
•
O sentido e o significado: atitude favorável e motivação;
•
O conceito que temos de nós mesmos (auto-conceito) e a estima que temos por nós (autoestima);
•
As características da tarefa proposta: saber o que se pretende e sentir que aquilo atende a
uma necessidade;
•
O conhecimento sobre a própria aprendizagem;
•
A avaliação que se fará do conhecimento construído.
Assim, é preciso promover uma educação problematizadora que integre o
conhecimento educacional com o estudo da realidade em que se vive – almejando ação e reflexão
sobre a mesma – e que promova a integração entre educador e educando.
As relações de identidade que criamos sobre nós mesmos e o mundo são fabricadas
multidimensionalmente pelas referências afetivas, imaginárias e representativas que temos
em relação a nós mesmos e em relação ao nosso próximo. Referências que se justapõem,
fabricando assim uma compreensão e uma inteligibilidade que orientam o nosso processo
auto-referencial contínuo: ser, pensar e sentir fundam uma unidade dialógica, tecida por
2802
uma multidão de fios da complexidade subjetiva e da complexidade de compreensão do
mundo real. (SÁNCHEZ, 1999, p.182-183)
O processo de construção do conhecimento implica em esforço, dedicação,
desconstrução, emoção e prazer – sem cair no reducionismo da motivação pela motivação – e
envolve também um processo de avaliação e auto-avaliação para que se possa reagir, entender,
contestar e reconstruir o processo de aprendizagem e de desenvolvimento desta relação dialógica
entre o aprender e o conhecer nas dimensões do saber pensar, ser e agir.
Conclusão
“Daí que seja profética e, como tal, esperançosa. Daí que corresponda à condição dos
homens como seres históricos e a sua historicidade. Daí que se identifique com eles como
seres mais além de si mesmos – como ‘projetos’ - como seres que caminham para frente,
que olham para frente; como seres a quem o imobilismo ameaça a morte; para quem o
olhar para trás não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de
melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro. Daí que se identifique
com o movimento permanente em que se acham inscritos os homens, como seres que se
sabem inconclusos; movimento que é histórico e que tem o seu ponto de partida, o seu
sujeito, o seu objetivo. O ponto de partida deste movimento está nos homens mesmos [...]
o movimento parte das relações homens-mundo”. (FREIRE, 1983, p.84-85)
A criatividade e a criticidade são as principais marcas do conhecimento e dos seus
sujeitos de interação. Não existe um modelo para a criação e reflexão sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento humano em relação ao conhecimento e a realidade em que vivemos. A construção
do conhecimento por si só carrega a dúvida porque não elimina o inesperado e as certezas passageiras.
Como pensar a educação nos meios acadêmicos cercados por métodos e
modismos que aprisionam as diferentes possibilidades de criação e inovação, de aprendizagem e
desenvolvimento? Durante muito tempo, os métodos únicos e fechados foram redentores das
soluções para os problemas pedagógicos e se configuravam como modelos pelo atestado de
cientificidade. Os critérios que cercavam a aprendizagem e as ‘metas a serem atingidas’ eram – e
ainda são - uniformizados pela relação monológica entre ensino-aprendizagem, portanto, a
concepção de ensino e de aprendizagem está diretamente relacionada com a concepção cartesiana
de conhecimento e de educação.
A concepção de educação permeia a visão que se tem de mundo, de vida, de
pessoa, de conhecimento e de utopia. Todos os educadores se formam continuamente diante destas
perspectivas e dilemas em relação às suas concepções e práticas enquanto sujeitos-educadores. É
2803
neste contexto e perspectivas que os alunos também são “formados”, “educados” e se relacionam
com a sociedade.
A Escola atual tem cometido equívocos, principalmente por não conseguir se
afastar de uma educação conservadora e bancária, como já disse Paulo Freire. Hoje, a educação tem
se assemelhado cada vez mais a um mercado de consumo, cuja mercadoria principal é o
conhecimento, muitas vezes dissociado da realidade e estéril em criticidade. Assim, o conhecimento
educacional perde o seu caráter transformador e emancipatório, pois se desvincula do seu caráter
formativo e humano e, principalmente, se desvincula dos diversos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento das trajetórias individuais e coletivas das pessoas que fazem parte do contexto
educacional. Este tipo de formação e de conhecimento, na escola, mata nos educadores/educandos a
curiosidade, o espírito investigador e a criatividade.
A epistemologia da aprendizagem está intimamente ligada à perspectiva da
construção de um projeto social e educacional que envolve a dimensão de tempo presente, passado
e futuro, não numa perspectiva linear, mas de envolvimento com o próprio presente.
É
fundamental que a educação esteja voltada para a formação de educadores e de educandos que
compreendam a relação entre a realidade vivida, a concepção de ciência nos seus pressupostos de
complexidade, a concepção de educação como sistema aberto, o conhecimento transdisciplinar e a
relação dialógica entre alunos e educadores como eternos aprendizes. Estes princípios contemplam
a relação política entre conhecimento e educação emancipatória na formação de educadoreseducandos com compromisso de cidadania e integridade social. São estas referências que
acreditamos ser fundamentais no processo de aprendizagem ativa e significativa que precisamos
perseguir nas escolas e na trajetória de formação e atuação profissional como educadores.
2804
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