avaliação do desenvolvimento curricular do

AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
NO ESTADO DO PIAUÍ: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA
Germaine Elshout de Aguiar – Universidade Federal do Piauí – UFPI
A elaboração de diretrizes ou referenciais curriculares, embora teoricamente bastante
fundamentada, remete a diversas dificuldades quando da sua implementação, pois
apenas desempenham o papel de orientar, enquanto entendemos que a prática é o fator
determinante do processo educativo. Neste sentido, buscamos, por meio de uma
pesquisa iniciada em 2009, verificar de que forma a nova proposta curricular para o
ensino médio do estado do Piauí, organizada por técnicos das Universidades Federal –
UFPI e Estadual – UESPI, contratados pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado
do Piauí – SEDUC, foi inserida nas instituições de ensino, pois não há,
primordialmente, a preocupação com as questões fundamentais sobre o
acompanhamento da práxis de escolarização, o que se evidencia com a ausência, até o
momento, da aplicação de qualquer instrumento para avaliar este processo. Assim
sendo, pretendemos, com o presente texto, contextualizar tanto a concepção de
currículo, quanto a de avaliação de desenvolvimento curricular, que embasará a
investigação in loco.
Palavras-chave: Currículo; Ensino Médio; Avaliação curricular
1 CURRÍCULO: CONCEITOS E PERSPECTIVAS
O currículo1 foi reconhecido como área do conhecimento educacional no início do
século XX com as publicações de Dewey (The absolute curriculum, 1900) Bobbit (The
curriculum, 1918) e Tyler (How to make a curriculum, 1924). Inicialmente, no campo de
estudo relacionado ao currículo podem ser observadas duas grandes tendências, que
dominaram até o início dos anos setenta do século XX, sendo uma voltada para a
elaboração curricular que se centralizasse nos interesses e esforços do aluno (Dewey e
Kilpatrick - escolanovismo) e outra que priorizasse a construção científica para
desenvolver aspectos da personalidade adulta, então considerados desejados (Bobbit –
tecnicismo).
O currículo desempenha papel fundamental, a despeito de, geralmente, ser visto
dentro de uma perspectiva mais tradicional, como sendo, basicamente, o planejamento de
ensino2 , representando o “alicerce do ensino”. Tem como finalidade subsidiar o professor
1
A origem da palavra currículo – currere, do latim – significa carreira, caminho, jornada, percurso, dentre
outros, e surge pela primeira vez na Inglaterra, em 1663, no dicionário Oxford, com o sentido de disciplina.
2
Esta concepção ainda predomina entre o corpo docente da rede pública estadual no Piauí, conforme
verificado durante a experiência de ministrar as disciplinas Prática de Ensino de Línguas Estrangeiras, o
que significa dizer que, para os professores, existe apenas o currículo formal, ou seja, eles têm dificuldades para
na sua prática cotidiana na sala de aula, servindo de parâmetro para as suas diversas
atividades, e, dessa maneira, deve despertar nos alunos o interesse pela disciplina, por meio
da escolha de uma metodologia adequada com técnicas e atividades que atinjam os
objetivos estabelecidos, levando, teoricamente, à aprendizagem concreta.
Esta visão, mais tecnicista, predomina até a década setenta do século XX,
quando, segundo Schwab (1978, p. 287) afirmou que:
A área curricular está moribunda. Por seus atuais métodos e
princípios, é incapaz de continuar o trabalho e contribuir de
modo significativo para o avanço da educação. Ela necessita de
novos princípios que irão gerar uma nova visão sobre o caráter
e variedade dos seus problemas. Ela precisa de métodos novos e
apropriados a uma avaliação dos problemas.
Este período é caracterizado, como explicam Moreira e Silva, por um sentimento
de crise (1998, p.13) na sociedade americana, que levou a questionar o significado e
sentido de vida, e, consequentemente, o papel da escola. A tendência curricular
dominante acabou sendo rejeitada por vários autores, inconformados com a injustiça e
com a desigualdade social, que desejam construir uma escola e um currículo afinados
com os interesses dos grupos oprimidos.
Não obstante Tyler já ter mencionado em 1947 a necessidade de uma teoria
curricular, com a qual Pacheco concorda ao explicar que (...) o desenvolvimento do
currículo sem uma teoria tem fatais resultados e uma teoria do currículo sem o
desenvolvimento nega o fim último da teoria (2001, pgs. 22-23), somente cerca de 30 anos
após surgem as do neomarxismo, da Escola de Frankfurt, da psicanálise, dentre outras,
que foram sendo adotadas por especialistas tanto americanos (Michael Apple e Henry
Giroux – análise sociológica do currículo) quanto britânicos (Michael Young –
Sociologia do conhecimento escolar, sociologia do currículo), e levam a mudanças na
concepção do currículo, principalmente a partir dos anos oitenta do século XX, o que
propiciou o surgimento da Nova Sociologia da Educação (NSE).
As divergências levantadas ao discutir-se a questão curricular nos remetem,
consequentemente, às diferentes visões, descritas por Silva (1998), como a) tradicional e
“nocionar/conceituar o currículo, bem como perceber a sua dinâmica e implicação político-pedagógica própria”
(MACEDO, 2008, p.13).
2
humanista – visão conservadora da cultura; b) tecnicista, técnica ou tradicional3 –
enfatiza a dimensão instrumentária e utilitária; c) crítica – de orientação neomarxista e
classifica as instituições escolares como reprodutoras da sociedade capitalista, d) a visão
pós-estruturalista, que enfatiza o currículo como prática cultural e de significação e e)
prática, que, de acordo com Kemmis (1988) a define como um discurso humanista, uma
organização liberal e uma prática racional resultante entre especialistas curriculares,
professores e condições reais desta prática.
Goodlad se pronunciou a este respeito, em 1977, ao sugerir cinco definições do
currículo:
•
Ideal ou ideológico, considerado desejável à luz das características e dos
interesses da comunidade;
•
Formal ou oficial, prescrito pelo sistema ou instituição escolar;
•
Percebido, que é a interpretação do currículo formal pelos profissionais da
educação;
•
Operacional ou realizado: as intenções efetivamente concretizadas nas atividades
de ensino e de aprendizagem;
•
Experiencial ou vivenciado percebido pelos alunos como conteúdo a ser
aprendido ou conjunto de aprendizagens que realmente efetuam.
Contudo, a “sofisticação teórica” (MOREIRA, 2005, p.19) da teoria curricular
ainda é insuficiente para o processo de construção de uma escola de qualidade no país,
possivelmente também devido à polissemia que o conceito currículo suscita até os dias
atuais 4 .
Assim, surgem, a partir dos currículos desenvolvidos na sala de aula, dos
conteúdos e das formas culturais trabalhados com os alunos, questionamentos acerca da
reconstrução da realidade e da definição cultural, inicia-se o reconhecimento das forças
3
Sacristán (1998) propõe as seguintes concepções de teoria técnica: 1 – racionalismo acadêmico currículo é sinônimo de conteúdos; 2 – relacionada tanto com as ideias de Rousseau do sec. XVIII , como
com o as da escola nova e progressista. O currículo é um meio de promoção da realização dos alunos, ou
seja, a escola proporciona aos alunos oportunidades de aprendizagem; 3 – o currículo como tecnologia e
eficiência – define o currículo como planos para a aprendizagem e de ação pedagógica, conjunto de
experiências planificadas na escola e, ainda, uma série estruturada de resultados pretendidos de
aprendizagem.
4
Messick (1980) coloca, oportunamente, que se alguém se demonstra inseguro para definir o conceito de
currículo, provavelmente deve ter experiência docente, ao contrário do leigo, que talvez não hesite em
descrevê-lo como “a relação de matérias estudadas pelos alunos de determinado nível de ensino” (p.9).
3
e dos fatores externos à escola 5 . Em outras palavras, organiza-se a prática curricular
abrindo-se espaço para a cultura do aluno, tomando como ponto de partida as suas
experiências, e, atualmente, reconhece-se e valoriza-se o tipo de cultura que se
desenvolve na educação e no ensino e que, segundo Sacristán (1998) “obviamente
ganha significado educativo através das práticas e dos códigos que a traduzem em
processos de aprendizagem para os alunos” (p.9).
Levando em consideração todos os aspectos supramencionados, concordamos com
Bianchi (2001) que, em síntese,
o currículo é um projeto educativo global, a ser usado como ponto de
partida para a planificação de atividades educativas, no qual são
apresentadas as razões das escolhas relativas ao que se quer ensinar,
determinados os objetivos e os conteúdos da aprendizagem a promover, e
sugeridos modos de organização do ensino e da aprendizagem e de
avaliação dos respectivos resultados. (p.42). (grifos nossos).
Diante deste cenário, Pacheco (2001) informa que, ao se construir uma proposta
curricular, devem ser levantadas as diferentes concepções relacionadas à natureza do
conhecimento, que incluem, além do racionalismo acadêmico e a reconstrução social,
- o desenvolvimento dos processos cognitivos, que se traduz em maior preocupação
com o aperfeiçoamento das operações intelectuais do que com os conteúdos;
- a tecnologia, voltada para o como e não para o quê;
- a auto-realização ou experiência consumatória, centrada no aluno e nos conteúdos
de aprendizagem.
Tendo, portanto, em vista todas as modificações significativas ocorridas a partir
de 1970 na área curricular, surge a necessidade de avaliações e adaptações à nova
realidade de mundo e de sala de aula. Entretanto, nas escolas de Teresina, evidenciamos
uma dissociação entre aquilo que o professor ensina e aquilo que o aluno aprende,
obrigando a uma redefinição do papel do professor e do conteúdo curricular, que
continua, segundo Perrenoud (1995), fragmentado, desconexo, caótico e que não levam
em conta a experiência e a construção das competências que determinam a formação do
aluno.
A noção de competência segue a tendência atual em orientar os currículos
baseados na construção de competências desde a escola fundamental, e adquire um
5
Isto fica claro tanto em Green e Bigum (1995) quanto em Santomé (1995), que mostram como os meios
de comunicação em massa, o rock e a cultura da droga, como outras formações subculturais, fazem parte
da construção social e discursiva da juventude.
4
caráter primordial, quando analisamos Tanguy (1997) que afirma ser necessário, ao
definirem-se os programas de ensino, fazer “a lista de competências exigíveis,
implicando a aquisição de saberes e savoir-faire correspondentes, levando-se em conta a
capacidade de assimilação dos alunos e assegurando-se da possibilidade de fazer o que é
proposto” (p.36).
Diante deste contexto, mister se faz admitir que o currículo não é um pacote de
conteúdos e materiais ou um resumo básico a ser cumprido, mas que deve ser encarado,
de acordo com Stenhouse (1995), como uma tentativa de comunicar os princípios
essenciais de uma proposta educacional, que esteja aberta a exames críticos para que
possa ser traduzida para a prática, pois a
escolaridade “é um percurso para os
alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela
escolaridade ” (SACRISTAN, 1998, p.125).
É fundamental, portanto, que se trabalhe com um currículo elaborado 6 a partir de
uma visão crítica, que rompe o silêncio e resgata o discurso dos alunos e professores
(SILVA,1990) e que faça parte, segundo Sacristán, (1988, p.24) de múltiplos tipos de
práticas que não se podem reduzir unicamente à parte pedagógica de ensino: ações que
são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação
intelectual, de avaliação etc (...).
Nesta perspectiva, e tomando por base a fundamentação descrita até o momento,
analisamos aspectos relacionados à avaliação curricular, no sentido de demonstrar a
extensão dos fatores interligados desde o seu planejamento até a sua execução em sala
de aula, pois
As questões sobre currículo, como todas as questões sobre educação, devem
permanecer abertas a quaisquer respostas que lhes ofereçamos devem ser
reconhecidas como experimentais, hipotéticas e sujeitas à revisão contínua. A
teoria do currículo (e a da avaliação, acréscimos nossos), portanto, deve
reconhecer que o desenvolvimento curricular deve constituir um processo
contínuo de evolução e planejamento. O conhecimento continua a se
desenvolver, a sociedade evolui, as pessoas se modificam, e o currículo precisa
acompanhar tudo isso (KELLY, 1991, p.17).
6
No Piauí, este processo foi conduzido de modo a envolver ativamente os corpos docente e discente de todas
as 18 gerências regionais de educação do Estado, tomando por base os aspectos infra-estruturais,
pedagógicos, curriculares e sócio-educativos do ensino médio do Estado.
5
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DE DESENVOLVIMENTO
CURRÍCULAR
Assim como há diversas concepções acerca de currículo, há uma abundância
tanto de conceitos como de modelos de avaliação, o que, de acordo com Sacristán
(1998), levou a propor diversos procedimentos em que o processamento de informação
é muito característico em cada caso (p. 334).
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - Lei
9.3946 7 , trata da avaliação do rendimento escolar e dos sistemas de ensino em 13
artigos, sendo repetida (...) aí 23 vezes, o que é muito eloquente por si só (CURY, 1997,
p.8). Contudo, os procedimentos de avaliação adotados pelo Ministério de Educação, a
exemplo do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), se restringem apenas a resultados educacionais por
meio da aplicação de testes de rendimento escolar, estimulando a competição entre as
instituições de ensino para uma colocação satisfatória no ranking, o que reflete
diretamente na gestão curricular, pois, embora instrumentos necessários, desconsideram
indicadores relevantes no processo educacional, como a cultura organizacional da
escola, as práticas e as relações entre professores e alunos (CASTRO, 2009, p.34).
Nesta mesma direção, Sousa (2009, p. 36) alerta que assim o currículo possivelmente
poderá se conformar “aos testes de rendimentos aplicados aos alunos, que tendem a
serem vistos como os delimitadores do conhecimento que têm valor, entendido o
conhecimento como o conjunto de informações a serem assimiladas pelos alunos e
passíveis de testagem.
Mesmo que Lewy (1979) tenha afirmado que, desde os anos 50 do século
passado,
vários
projetos
de
avaliação
de
desenvolvimento
curricular 8
-
predominantemente teóricos - tenham sido empreendidos em muitos países do mundo,
constatamos que, no Brasil há uma certa carência de publicações sobre pesquisas
empíricas voltadas para esta área, chegando a inexistir, particularmente, no Piauí, o que
7
É importante mencionar que esta mesma lei estabelece, em seu artigo 36, que o currículo do ensino
médio deverá destacar a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras
e artes; o processo histórico de transformação da sociedade e cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício de cidadania, assim como salienta a
adoção de metodologias de ensino e avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes.
8
Na época, havia o emprego de três modelos, dos quais o mais conhecido era o proposto por Tyler
(1950), com foco no alcance dos objetivos educacionais. Scriven (1967) defende o exame do mérito de
uma determinada programação por meio da formulação de questões específicas. A terceira abordagem era
a orientada para a decisão (ALKIN, 1970), cujo pressuposto é a crença de que a avaliação apenas vale a
pena se seus resultados afetarem ações futuras.
6
nos levou a realizar um levantamento bibliográfico para identificar sugestões de
procedimentos que pudessem ser adaptados ao presente trabalho e, assim, embasar
teoricamente a práxis.
Bonniol e Vial (2001) distinguem três posturas epistemológicas de avaliação: a
de medida, priorizando os produtos; a de gestão, focando os procedimentos, e a de
problemática do sentido, que analisa os processos. As duas primeiras epistéme se
desdobram em três modelos “históricos” mais ou menos transdisciplinares: nômades – a
explicação causal, o estruturalismo e a sistemia (cibernética sistemismo e sistêmica);
transregionais – domínio de objetivos e locais – próprios de uma equipe identificável
de trabalho (avaliação formadora ou para remediar).
Contudo, como também neste campo ocorrem mudanças na conceituação e na
construção dos objetos, acreditamos que uma avaliação que considere a gestão e os
procedimentos adotados quando da implantação dos referenciais curriculares, possa
demonstrar os caminhos possíveis rumo aos múltiplos referenciais (ARDOINO, 1993
in: BONNIOL e VIAL, 2001, p.14.) Concordamos com Ardoino e Ferrasse (1992) que a
avaliação não pode ser confundida com a pesquisa. A finalidade das práticas avaliativas
é a otimização da ação e a ajuda à decisão, enquanto a pesquisa objetiva a produção de
novos conhecimentos e a sua relação com outros já estabelecidos.
Segundo Goodson (1998), há diferentes enfoques a serem considerados na
pesquisa curricular, quais sejam:
- o individual: história de vida e carreira;
- o de grupo ou coletivo: analisa a evolução do desenvolvimento de padrões de
estabilidade e mudança de categorias, disciplinas e as próprias escolas;
- o relacional: focaliza as transformações das relações entre indivíduos, grupos e
coletividades e a maneira como estas ocorrem. O autor os justifica pela necessidade de
construir estudos sobre participantes, eventos, períodos e contextos históricos para
desenvolver “um entendimento cumulativo sobre
a situação do currículo
contemporâneo, lançar mais luz sobre o presente e
proporcionar insights nas
repressões imanentes em circunstâncias transmitidas” (p. 74).
Concordamos com Pacheco (1992), que toda a reforma supõe, por um lado, uma
mudança estratégica no quadro normativo da política educativa, com opções a nível
político, ideológico, social e cultural e, por outro, uma inovação a nível mais concreto
das práticas educativas e dos contextos imediatos da ação dos professores e dos diversos
agentes educativos.
7
Nesta perspectiva, evidencia-se a necessidade de dispor de mecanismos de
informação acerca do desenvolvimento curricular e da dimensão sócio-política dos
procedimentos de avaliação a que se submete a prática curricular com a finalidade de se
perceber de que forma se configuram os processos essenciais para a implementação de
diretrizes curriculares e os impactos causados com esta ação, para que o funcionamento
do sistema escolar não se reduza somente aos dados baseados nas avaliações dos alunos
(SACRISTÁN, 1998), única função de “controle” indispensável nas instituições
escolares públicas piauienses e, acreditamos, também nas do restante do País.
Desta forma, a metodologia sob a perspectiva multirreferencial 9 a ser adotada
para o desenvolvimento da investigação nas instituições Embaixador Expedito Resende,
em Piripiri, e Raimundinho Andrade, em Campo Maior, por serem as únicas a terem
adotados os novos referenciais curriculares, tomaremos por base Bonniol e Vial (2001,
pgs 184-185), cinco procedimentos de referência:
9 Etapa de pré-diagnóstico, para esclarecer o contexto e as orientações da
intervenção por meio de reuniões, entrevistas e aplicação de questionário aos
docentes, com perguntas voltadas para quando e como tomaram conhecimento
dos referenciais curriculares; se participaram de alguma capacitação sobre eles;
qual (ais) modificação (ões) substancial (ais) ocorrida (s) com a sua
implantação; sobre o tipo de acompanhamento; os maiores obstáculos para a sua
implementação e, ainda, quais pontos (des) favoráveis com a mudança.
9 Etapa de diagnóstico: objetiva, por meio de reuniões e entrevistas, descobrir e
esclarecer as características mais pertinentes das instituições e o seu
funcionamento.
9 Etapa de comunicação, em forma de seminários, dos resultados do diagnóstico
às instituições para facilitar a sua apropriação e sua plena exploração.
9 Etapa de concepção de cenários de ação para ampliar o campo de soluções e
melhorias possíveis por meio de observações.
9 Etapa de avaliação final, não somente da consecução dos objetivos, mas,
principalmente, da análise do impacto global da implementação dos referenciais
curriculares nas instituições escolares.
9
Este enfoque será abordado por entendermos que trabalhar os saberes como referências constituídas na
dialógica da diferenciação, na referencialização\desreferencialização sem nenhuma pretensão unificante
(...) nos permite pleitear de forma muito mais fecunda a intercriticidade nos âmbitos do currículo
(MACEDO, 2007, pgs 76-77).
8
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do contexto descrito até o momento, acreditamos ser de suma relevância
o trabalho de acompanhamento a ser realizado a partir do início do período letivo de
2010, se levarmos em consideração que sempre há um amplo hiato entre as ideias de
um projeto alimentado por seus planejadores e os fatos reais de sua implementação, se
assim podemos dizer, em classe pelos professores (KELLY, 1981, p.120). Neste
sentido, é necessário identificar a existência ou não de barreiras devido à inovação, se as
habilidades e conhecimentos sugeridos estão em consonância com a prática pedagógica.
Por esta razão, concordamos com Skilbeck (1976) que analisar o desenvolvimento
curricular baseado na escola, envolvendo todos os atores, proporciona escopo para a sua
contínua adaptação às necessidades dos alunos mais do que fazem outras formas de
desenvolvimento do currículo (p.93).
Assim, destacamos a importância do currículo que, como projeto baseado num
plano construído e ordenado, relaciona a conexão entre determinados princípios e uma
realização dos mesmos (...) segundo Sacristán (1998, p. 16), e o mecanismo através do
qual o conhecimento é distribuído socialmente (YOUNG, 1980, p.25) e, neste sentido,
concordamos com Bianchi (2001) que a elaboração e concretização do currículo são,
teoricamente, etapas mutuamente dependentes do processo do desenvolvimento
curricular, que deve ser complementada com a etapa da avaliação, e os resultados
obtidos
(...) não devem ser usados única e exclusivamente para traduzir um certo
desempenho escolar. A sua utilização implica servir de forma positiva na
definição de novas políticas públicas, de projetos de implantação e modificação
de currículos, de programas de formação continuada dos docentes e, de maneira
decisiva, na definição de elementos para a tomada de decisões que visem a
provocar um impacto, ou seja, mudanças no pensar e agir dos integrantes do
sistema (VIANNA, 2003, p26).
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