Henri Bergson: o método intuitivo e suas possibilidades sobre o

HENRI BERGSON: O MÉTODO INTUITIVO E SUAS POSSIBILIDADES SOBRE O
TEMPO ESCOLAR
Aurius Reginaldo de Freitas Gonçalves1
[email protected]
Juliana Fonseca de Oliveira2
[email protected]
Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação e Diversidade,
Universidade Federal de Juiz de Fora
Propesq
Resumo
Através deste trabalho buscaremos relacionar as ideias do filósofo Henri Louis Bergson,
sobretudo as que dizem respeito diretamente à sua teoria do conhecimento, considerando seu
conceito de tempo (duração), com concepções presentes em algumas propostas pedagógicas
observadas na atualidade. A filosofia bergsoniana nos auxilia a pensar questões educacionais
de uma maneira mais profunda, entre elas, a das temporalidades, levando em consideração
nossa realidade social, com toda a diversidade de elementos que a constitui. Tomando como
base a teoria bergsoniana de tempo, buscaremos estabelecer uma comparação entre as
concepções temporais que tradicionalmente vigoram nas escolas e as percebidas na prática
pedagógica de uma escola Waldorf procurando refletir sobre as possibilidades do uso de
outros tempos no cotidiano escolar das escolas no Brasil.
Palavras chave: Filosofia. Educação. Cotidiano.
HENRI BERGSON: THE INTUITIVE METHOD AND ITS POSSIBILITIES UPON
SCHOOL TIME
Abstract
Through this work we relate the ideas of the philosopher Henri Louis Bergson, especially
those that relate directly to his theory of knowledge, considering their concept of time
(duration), with concepts present in some pedagogical observed today. The Bergsonian
philosophy helps us to think of educational issues more deeply, including that of temporality,
taking into account our social reality, with all the diversity of elements that constitutes. On the
bases of Bergson's theory of time, we will seek to establish a comparison between the
temporal conceptions that traditionally exist in schools and those we can perceive in the
pedagogical practice in a Waldorf’s school allowing us to reflect on the possibilities of the use
of other times in the everyday school processes in Brazil.
Keywords: Philosophy. Education. Everyday Life.
1
Graduado em Filosofia pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Cursando Pós-graduação (Especialização)
em Filosofia pela mesma instituição.
2
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora.
HENRI BERGSON: O MÉTODO INTUITIVO E SUAS POSSIBILIDADES SOBRE O
TEMPO ESCOLAR
Introdução
Esse artigo tem como objetivo apresentar a investigação de diferentes formas de se
relacionar com o tempo no âmbito educacional considerando as teorias do filósofo francês
Henri Louis Bergson. O trabalho se constitui de material produzido a partir do grupo de
pesquisa Bergson e a educação. Embora Bergson não tenha escrito obras especificas sobre
Educação, atribuímos um importante aporte de seu pensamento à filosofia da educação,
principalmente no que se refere à teoria do conhecimento, visto que Bergson participou
ativamente de movimentos educativos na França, sendo conselheiro superior da Educação
Pública (RUBENS TREVISAN, 1995, p. 3).
Henri-Louis Bergson nasceu em 18 de outubro de 1859 na cidade de Paris. Dedicou-se
ao magistério atraído já pela filosofia a partir de 1878, onde ingressou na Escola Normal
Superior. Em 1897 publicou Matière et Mémoire, Essai sur la Relation DuCorps et de
l’Esprit (Matéria e Memória, Ensaio sobre a Relação do Corpo com o Espírito).Em 1907
publicou L´Evolution Créatrice (Evolução Criadora), obra na qual o autor pretendeu mostrar
em seus estudos que a intuição, apoiada na vontade de criar, é a base fundamental para o
melhor desenvolvimento do ser. Bergson busca promover um repensar do papel da filosofia
frente ao modo tradicional de pensamento, pois toda teoria não pode ignorar os fundamentos
do conhecimento. Bergson nos coloca diante de uma perspectiva mais profunda, pois busca
mostrar que a intuição está envolvida com a própria realidade vivida. Ele entende como
intuição o meio de conhecimento da duração, que pode ser sempre transformada.
Nota-se uma postura crítica de Bergson para com a filosofia de sua época, buscando
solucionar o problema encontrado diante de seu tempo: o psicologismo, vinculado ao
pensamento positivista, transformava o homem em um ser completamente separado do
universo por ele mesmo construído. Percebe-se nesse momento uma tentativa de desassociar a
participação humana do mundo sensível. Os fenômenos psíquicos seguiram essa linha
objetivista de pensamento, onde toda a estrutura psicológica estaria submetida à mensuração
técnica. As ideias que o filosofo revelou, através de sua obra, acerca do conhecimento nos
levou a buscar uma concepção de educação em que pudéssemos encontrar relações
consistentes entre inteligência e intuição, e assim fomos conduzidos a investigar a Pedagogia
Waldorf.
2
Logo, o conhecimento para o autor mostra que a intuição perpassa em seu maior plano
pela atividade durativa do real, ou seja, sua capacidade de se desvincular do abstrato é fator
importante para um conhecimento não especifico, mas abrangente. Daí percebe-se o seu
caráter especulativo a respeito da educação e de que maneira podemos pensar no
desenvolvimento de um trabalho educacional capaz de favorecer tanto a inteligência quanto a
intuição dos alunos. Por esse motivo, acreditamos que a filosofia bergsoniana pode nos ajudar
a repensar as questões educacionais de uma maneira mais profunda, considerando os desafios
que compões a realidade das escolas e contrapondo as teorias do filósofo com uma prática
pedagógica Waldorf.
Bergson e a Teoria do Conhecimento
Henri Bergson inicialmente busca definir as bases e as definições do que se espera
conhecer como metafísica e suas concepções sobre o absoluto. Para isso, o autor de
Introdução à Metafísica expõe de maneira coerente as diferentes formas de se conhecer
profundamente as coisas e de distinguir uma coisa da outra: a primeira seria a forma como nos
aproximamos da coisa, ou seja, depende do ponto de vista em que nos posicionamos diante do
objeto de análise, portanto, a primeira forma de se conhecer se detém no relativo (BERGSON,
1984, pp. 14-16). A segunda forma de conhecer não depende de nenhum ponto de vista e não
se apóia em nenhum símbolo, daí segue-se que é possível, segundo Bergson, atingirmos o
absoluto. Esse Absoluto, segundo ele, seria como estados da alma, um esforço em que através
do movimento imaginativo, me insiro no próprio interior do movimento. Esse movimento não
seria apreendido de fora, mas seria apreendido em si mesmo. Logo, segundo o pensamento de
Bergson, possuiríamos um absoluto. Ao contrário da primeira forma de conhecimento, que se
ampara em símbolos e em pontos de vista divergentes, que possibilitam apenas a análise e a
descrição, essa segunda forma mais profunda e capaz de completar indefinidamente as
possibilidades do ser é que o autor compreende como intuição (BERGSON, 1984, p. 14);
uma forma pela qual nos transportamos para o interior de um objeto para coincidir com o que
ele tem de único. Não é pela simples análise dos elementos que contém o objeto que
saberemos explicar o que seria de fato esse objeto, mas sim pela nossa própria manifestação
interior e de seu fluir através do tempo (duração).
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A intuição e o tempo bergsoniano
De acordo com o pensamento de Bergson, o tempo está presente no desenvolvimento
dos seres humanos e do universo em que estamos inseridos, sendo assim, é essencial
considerá-lo para compreender o próprio ser humano e a formação de suas estruturas. Em
Bergson, o tempo é tratado como duração e interpretado como a justaposição de
acontecimentos que se desenvolvem ao longo da vida e que são vinculados a uma memória,
“consciência”. Esta faz com que o acontecimento passado permaneça vinculado ao presente e
ao futuro. Desse modo, não é possível pensar em presente, passado e futuro como tempos
desvinculados, porque um se constitui no outro. Bergson chama a atenção para a diferença
entre o tempo real, ou seja, a duração, e o tempo convencionado:
Ao longo de toda a história da filosofia, tempo e espaço são colocados juntos e tratados
como coisas do mesmo gênero. Estuda-se então o espaço, determina-se sua natureza e
função, depois transporta-se para o tempo as conclusões obtidas. As teorias do espaço e as
do tempo são, assim, paralelas. Para passar de uma à outra foi suficiente mudar uma
palavra: substituiu-se “justaposição” por “sucessão”. Desviou-se sistematicamente da
duração real. (BERGSON, 1984, p. 103)
Bergson acrescenta ainda que o tempo somente pode ser percebido pela intuição, que
se liberta do uso dos símbolos para experienciá-lo diretamente em seu movimento real de
duração. A intuição deve ser, desde muito cedo, desenvolvida a fim de permitir uma
expressão mais livre e própria de cada sujeito, pois “quando falamos do tempo, comumente,
pensamos na medida da duração e não na duração mesma. Mas esta duração, que a ciência
elimina, que é difícil de conceber e de exprimir, nós a sentimos e vivemos.” (BERGSON,
1984, P. 102).
Conforme observamos partir de Bergson, podemos verificar que uma formação bem
desenvolvida nas diferentes áreas do conhecimento favorece o desenvolvimento do
conhecimento intuitivo. A respeito do método intuitivo bergsoniano e sua dimensão
pedagógica, Santos Pinto afirma que:
[...] o bom senso e a intuição podem e devem ser cultivados, segundo ele, e para isso uma
boa prática educativa é fundamental, sobretudo na medida em que considera o papel
imprescindível da filosofia, da arte e dos estudos clássicos como complemento dos estudos
científicos. (SANTOS PINTO, 2010, p. 219).
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Acreditamos que uma educação capaz de favorecer o desenvolvimento do
conhecimento intuitivo deveria estar menos focada no conteúdo, que muitas vezes se encontra
vazio de significado para o aluno; e mais adequada ao desenvolvimento pleno do indivíduo.
A duração na escola
A compreensão da duração nos ajuda a perceber as peculiaridades de cada ser e em
cada momento. O trabalho educacional que se orienta pela duração é um trabalho que amplia
as possibilidades nas diversas situações escolares, e se prende menos ao tempo cronológico,
se aproximando mais do tempo próprio de cada ser. Dessa forma, é possível dispensar maior
atenção aos alunos e aos novos acontecimentos, pois nenhum se iguala exatamente ao outro
anteriormente vivenciado. Tal postura diante do tempo favorece o desenvolvimento dos
alunos, cada um em sua própria duração, ou seja, em seu próprio tempo.
Tradicionalmente nosso conhecimento intuitivo não é bem desenvolvido, pois no
âmbito educacional ocorre uma supervalorização da inteligência como único mecanismo de
aquisição do conhecimento útil, como chama a atenção Bergson (BERGSON apud
TREVISAN, 1995). Para desenvolver-se, o conhecimento intuitivo necessita de elementos
específicos e a escola tem perpetuado a tradição da educação moderna, que não favorece o seu
desenvolvimento, o que pode ser feito através de trabalhos com as diferentes expressões
artísticas, diferentes linguagens, momentos para o exercício da observação e da concentração
por parte dos alunos, etc. O que ocorre é uma desvalorização dos elementos relacionados aos
sentimentos e às percepções pessoais, como se a capacidade de intuição e de expressão dos
sujeitos não influenciasse em sua compreensão do mundo. O contato com diferentes campos
do conhecimento, principalmente em uma abordagem interdisciplinar, incluindo as formas de
expressão artística, ajuda os indivíduos na ampliação de sua capacidade intuitiva,
compreensiva e na potencialização de sua expressão e criatividade diante da vida.
De acordo com as discussões que se desenvolveram durante os estudos sobre Bergson,
acreditamos que a tradição escolar de trabalhar privilegiando a inteligência em detrimento da
intuição pode ser explicada, dentre outros fatores, pelo fato de a escola, ao longo da história e
até os dias atuais, estar fortemente vinculada a um trabalho educativo proveniente do
pensamento mecanicista e positivista, que ainda acredita no controle sobre o pensamento do
sujeito. A atividade escolar tem limitado o desenvolvimento da autonomia do sujeito, dando
ênfase
ao
conhecimento
científico,
oferecendo
poucas
experiências
para
seu
autoconhecimento e desenvolvimento de suas capacidades criativas. Dessa forma, o
5
conhecimento intuitivo não tem sido desenvolvido como deveria ser, e o amadurecimento
criativo e intuitivo do sujeito tem permanecido estagnado durante sua formação escolar.
Segundo Trevisan (1995, p. 140), a função principal da educação é a formação do
sujeito capaz de muita iniciativa, criatividade, e com conhecimentos amplos nas mais diversas
áreas, sendo assim, uma escola que atua de acordo com a Pedagogia Waldorf tem grande
potencial para o desenvolvimento intuitivo de seus alunos, pois trabalha com elementos que
estimulam a sensibilidade da criança tanto quanto os elementos que estimulam a inteligência.
O cotidiano escolar sob a perspectiva da pedagogia Waldorf
As ideias provenientes de nossas reflexões em grupo sobre a filosofia bergsoniana e as
discussões a partir do acompanhamento da pesquisa “Temporalidades no/do cotidiano
escolar” nos impulsionaram a buscar uma educação cujo foco não fosse o conteúdo, e sim o
desenvolvimento integral do aluno. Passamos a estudar, então, a literatura proveniente de
Rudolf Steiner, filósofo alemão, criador da Antroposofia e fundador da Pedagogia Waldorf e
da primeira escola Antroposófica.
Acompanhando o cotidiano de uma escola orientada pela Pedagogia Waldorf,
podemos observar como a estética e a arte estão presentes em todas as atividades. Como
exemplo da relação entre arte e ensino relatamos nossas observações sobre os cadernos das
crianças, que são incentivadas a ilustrar seus textos e demais registros. A própria escrita da
criança nos cadernos é feita em cores variadas.
Ao presenciarmos a finalização da construção de uma horta, em que pais, alunos e
professora trabalharam, verificamos que o ato foi permeado tanto por conhecimentos técnicos,
quanto pela dimensão estética e pela ação, o que nos leva a encontrar na prática pedagógica da
referida escola uma articulação entre o pensar, o sentir e o querer (LANZ, 1998, p. 91). Na
horta foram colocados dois espantalhos, confeccionados pelas crianças e seus pais, dias antes
do dia do plantio. Os espantalhos fizeram parte da sala de aula das crianças por alguns dias,
até que chegasse o dia do plantio. Percebemos como as crianças foram envolvidas na
atividade de plantio sendo estimuladas através do sentimento.
Em um momento anterior ao plantio das sementes a professora fez uma atividade com
as crianças em roda, para que lembrassem o que seria realizado no dia. A professora
perguntou “Quem sabe o que a gente vai fazer hoje?”. Duas ou três crianças responderam
“plantar”. Elas disseram, também, que iriam colocar os espantalhos para proteger a plantação.
A professora mostrou quatro tipos diferentes de sementes e pediu para as crianças
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identificarem as sementes. Elas foram arriscando as respostas, mas erraram as primeiras,
acertando somente as duas últimas, trigo e girassol. A professora disse que o girassol era para
enfeitar a plantação, o que nos permitiu identificar uma marca da presença da sensibilidade na
prática educacional. A professora nos esclarece sobre a presença dos elementos que compõem
o sensível são ricas em significados e estão contextualizados de acordo com uma
funcionalidade na ação.
Em seguida a professora estabeleceu com a turma uma forma de dividir as tarefas de
cada um, alguns seriam os “guardiões” das sementes e outros iriam carregar os espantalhos,
ficou visível o envolvimento e a empolgação das crianças com a atividade. Professora e
alunos foram caminhando até o local do plantio, ao chegarem lá a professora disse que as
crianças deveriam preparar a terra para receber as sementes e todos ficaram manipulando a
terra, com as mãos, por alguns minutos. Em seguida a professora disse que entre cada fileira
com três covas deveria ser deixado o espaço de um palmo, para que as sementes recebessem
luz e ar. Observando como as sementes estavam sendo plantadas na terra, um aluno disse:
“São fileiras com três furos, separadas por um palmo”. Ao comentário do aluno, professora
riu e disse “Sim, uma explicação científica para a maneira de plantar.” Através dessa
atividade as crianças puderam ter contato com uma importante técnica de plantio sem que isso
fosse transmitido de modo teórico. Em seguida a professora pegou uma mangueira e começou
a molhar a terra onde foram plantadas as sementes, as crianças logo quiseram fazer o mesmo.
A professora passou a mangueira para um aluno, e este, após algum tempo, passou-a para
outro e assim por diante. Enquanto as crianças aguavam as plantas, a professora cavou duas
covas para a fixação dos espantalhos.
Associado à construção da horta estavam atividades com a escrita, com a literatura,
com o trabalho em conjunto, o respeito mútuo, a criatividade, aprendizagens que se
relacionam aos tipos de solos, ao tempo próprio para que seja feita uma plantação, o tempo
necessário para que as sementes germinem, etc. Durante essa época3 de preparação para o
plantio as crianças ensaiaram uma poesia que foi apresentada para os pais no encerramento da
época. A apresentação incluiu uma encenação com o mesmo tema trabalhado durante toda a
época, a terra, bem como os elementos que a ela estão associados, tais como a criação, o
cultivo, a importância de animais que vivem no solo e outros componentes da natureza. O
encerramento da época contou ainda com a apresentação musical em flauta pelas crianças. O
3
Cf. LANZ, 1998, pp. 102-104.
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trabalho desenvolvido pela professora se mostra muito atraente para os alunos, e contempla
tanto aspectos relacionados à inteligência quanto aspectos relacionados à intuição.
O ensino em épocas favorece a conexão e compreensão dos conhecimentos, pois de
acordo com Lanz (1998, p. 102) “em vez de terem sua atenção constantemente transferida de
uma matéria para outra, os alunos vivem dentro do mesmo assunto.” O ensino em épocas
pode evitar um problema muito citado com relação à falta de tempo, proveniente da rigidez
imposta pela utilização do tempo mecanizado para organizar os horários das aulas nas escolas
convencionais: cinquenta minutos para cada aula. A alternância constante e abrupta entre as
aulas, muitas vezes atrapalha as reflexões que estão sendo construídas pelos alunos.
As diferentes temporalidades que estão presentes e se relacionam no ambiente escolar,
com as quais as escolas organizadas principalmente sob a lógica mecanicista do tempo não
têm conseguido articular trabalho educacional e respeito às individualidades, estão também
presentes no ambiente escolar sob orientação da Pedagogia Waldorf, cuja organização do
tempo se revela mais flexível e adaptada às possibilidades de trabalho com a multiplicidade.
Ao que nos parece, o trabalho orientado pela Pedagogia Waldorf tem muito a contribuir para
uma reflexão sobre outras possibilidades de um trabalho educacional que seja capaz de
articular as múltiplas vivências temporais, ou seja, as múltiplas durações.
Considerações finais
Ao pesquisarmos a filosofia bergsoniana encontramos importantes elementos que nos
auxiliariam no sentido de repensar as práticas cotidianas. Ao se pensar a questão da intuição,
podemos perceber que a filosofia da educação, principalmente no que se refere à teoria do
conhecimento, busca se afastar de uma pedagogia que se orienta fundamentalmente por um
tempo cronológico. O aceno que Henri Bergson dá em relação à consciência, mostra uma
profunda e continua relação dinâmica entre a vida e o espírito, promovendo um reviver constante, mais livre das amarras do tempo mecânico. A educação se torna algo
indispensável visto que na manifestação de uma consciência livre ela se distancia do senso
comum e vai ao encontro do bom senso (SANTOS PINTO, 2010, p. 219) na acepção
particular em que Bergson o compreende.
O momento é oportuno para se refletir sobre as práticas educacionais, lançando mão
das capacidades intuitivas do ser, e para isso é necessário abandonar o hábito de tentar analisar e
enquadrar o mundo em padrões pré-existentes. Devemos esclarecer que Bergson mostra que a
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intuição como um método está sendo formado constantemente e que, para isso, o uso da
liberdade, nas suas mais variadas formas, auxilia na construção desse horizonte.
Estar aberto ao novo é descobrir que existem muitas maneiras de se relacionar com o
mundo, nesse sentido é importante que sejamos capazes de desenvolver nossa própria intuição
podendo usufruir de formas alternativas de aquisição de conhecimentos e aprimorar nossa
capacidade de comunicar da maneira mais adequada às necessidades de cada aluno. O que
pode ser observado em trabalhos que estão mesmo presos a certezas e mais atentos às
diferentes temporalidades como verificamos no trabalho sob a perspectiva da Pedagogia
Waldorf.
Bibliografia
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Coleção Os Pensadores.
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 8ª edição. São Paulo: Ática, 1997.
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LANZ, Rudolf. A Pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais humano. São Paulo:
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OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda (Orgs.) Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre
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OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda. (Orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das
escolas: sobre redes de saberes. 2ª edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2008.
SANTOS PINTO, Tarcísio Jorge. O método da intuição em Bergson e sua dimensão ética e
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TREVISAN, Rubens Muríllio. Bergson e a Educação. Piracicaba: UNIMEP, 1995.
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