Atualmente, existe um movimento mundial para

CONTROVÉRSIAS E POSSIBILIDADES NA INCLUSÃO ESCOLAR
DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAISESPECIAIS
Vânia Teodoro da Silva Junqueira1
RESUMO
O presente artigo tem por objetivos contextualizar a Educação
Especial, desde os seus primórdios, até a atualidade, destacando-se
alguns períodos de segregação histórica e restrição dos direitos de
pessoas que apresentam deficiências. Pontua-se o crescente processo
de exclusão social e escolar, que se desenvolve paralelo ao
nascimento de novas concepções, pensamentos e ideais, sendo
consideradas as implicações educacionais e pessoais, relativas à falta
de oportunidades de convívio e participação. Destaca-se a premência
da efetivação do processo de Inclusão Escolar do indivíduo com
necessidades educacionais especiais, como elemento fundamental
para se oportunizar o pleno desenvolvimento e o acesso aos bens e
serviços comuns destinado a todos os cidadãos, amplamente
garantidos pelas legislações vigentes.
1
Especialização em Educação Especial Generalista e Didática Geral, Pedagoga,
Bacharel em Teologia, Graduando em Psicanálise.
Palavras-chave: Deficiência, Educação Especial, Inclusão Escolar.
FEASIBILITY AND CONTROVERSY IN THE SCHOOL INCLUSION OF
PEOPLE WITH NECESSITIES EDUCATION SPECIAL
ABSTRACT
The present article has for objectives wholeness to study the Special
Education,
since
its
beginning, until
the present time, being
distinguish some periods of segregation and restriction historical the
rights of disable people. Full description the increasing process of
social and pertaining to school exclusion, that if develops parallel to
the birth of new conceptions, thoughts and ideals, being considered
the educational and personal, relative implications to the lack of
chances of conviviality and participation. It is distinguish with utmost
urgency of the to make permanent the process school Inclusion of the
individual with educational necessities special, as basic element to let
us give him a chance the full development and the access to the
common goods and services destined to all the citizens, widely
guaranteed for the effective in vigour body of law.
Keywords: Disabled people, Special Education, School Inclusion.
INTRODUÇÃO
Atualmente, existe um movimento mundial para que se
efetive a inclusão escolar de pessoas com deficiências. Debates,
teses acadêmicas, artigos e legislações defendem que a verdadeira
inclusão
tem
como
objetivo
a
reunião,
no
mesmo
ambiente
educacional, de alunos que apresentam dificuldades (seja quais forem
suas origens) com educandos que aprendem com facilidade. Todos,
sem discriminação, devem participar e aprender, juntos, usufruindo
de todos os benefícios (e também da precariedade) de uma
instituição escolar.
O fracasso histórico do sistema educacional
demonstra que não são apenas as pessoas com necessidades
educacionais especiais as grandes vítimas da exclusão, pois a mesma
alcança uma abrangente parcela da população escolar, que apresenta
dificuldades de aprendizagem devido a problemas familiares ou
privações culturais e econômicas. Os fatores que desencadeiam o
fracasso escolar são múltiplos e variados. No entanto o grupo que
apresenta deficiências orgânicas são aqueles que têm suscitado
maior resistência e insegurança quanto ao atendimento no ensino
regular, por parte dos profissionais da educação.
A despeito dos argumentos favoráveis e ‘politicamente
corretos’, as pessoas deficientes ainda são situadas num mesmo
patamar
pela
sociedade:
o
da
incapacidade
absoluta,
sendo
consideradas todas iguais, independente da deficiência e do nível real
de comprometimento. A cegueira, a surdez, a paralisia cerebral, as
síndromes
recebem
o
unânime
tratamento
da
ignorância,
do
preconceito, do desprezo ou da assistência. As pessoas, classificadas
nos padrões vigentes de ‘normalidade’ consideram razoavelmente
plausível proporcionar um tratamento diferenciado para as minorias,
no que se refere à forma de viver, ao trabalho, ao lazer e à educação.
O direito à convivência e ao acesso a bens comuns é
inerente a todos os seres humanos, independente de suas limitações
e/ou diferenças. O debate sobre a igualdade de direitos é um tema
reincidente no cenário mundial. Nos primórdios das civilizações,
podem ser encontrados resquícios de um desequilíbrio sócio-políticoeconômico, que clamavam por uma ação no sentido de solucionar as
contradições. Aristóteles declarava que: “a igualdade consiste em
tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais”. Rousseau,
em 1755, escreveu um discurso sobre a desigualdade entre os
homens. Os gregos preocupavam-se com o assunto e até o
cristianismo traz referências ao mesmo em seus fundamentos. O
século XVIII é o marco inicial para o reconhecimento de direitos e três
princípios são citados como imprescindíveis à sobrevivência humana:
Liberdade, Igualdade e Fraternidade. A consolidação desses princípios
na consciência dos homens aconteceu pela desigualdade entre
aqueles que detinham muitos privilégios em visível contradição com o
estado de miserabilidade em que a maioria vivia.
Se as condições sociais e de acesso aos bens comuns pelas
minorias sempre foram objetos de discussões cujas conseqüências
foram praticamente nulas, a questão de atender às necessidades de
pessoas com deficiência também recebeu semelhante tratamento,
insignificante para que se alterasse a forma com que as mesmas
seriam aceitas pela sociedade.
Conquanto existam muitos avanços, no que concerne à
redação de políticas públicas, infelizmente, as ações de investigação
da Inclusão Escolar e suas nuances, são superiores ao compromisso
de efetivação da prática inclusiva nos estabelecimentos oficiais de
ensino.
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À ESCOLA INCLUSIVA: CONQUISTAS E
RETROCESSOS
A negação de direitos primordiais verifica-se desde o início
dos registros sobre a deficiência e sobre a educação em geral.
No século XVII os deficientes eram afastados do ambiente
social e familiar por meio de internações. Loucos, mendigos,
vagabundos, prisioneiros, prostitutas e deficientes recebiam o mesmo
tratamento: reclusão e isolamento.
Na segunda metade do século XIX, ocorre o Movimento
Higienista, cujos objetivos centravam-se na saúde pública, na
tentativa de controle de epidemias. Nesse período houve a chegada
da família real ao Brasil. Como a medicina na Europa era a ciência por
excelência, esse conceito aportou no país juntamente com a realeza.
As pessoas eram dispostas em locais pré-determinados, de acordo
com sua classe social. A visão de que a deficiência seria um problema
inerente à criança, anulava a perspectiva de que pudesse haver
intervenções educativas. O diagnóstico rigoroso do transtorno era
exigido, para que se pudesse situar as pessoas em níveis diferentes
de ‘normalidade’, o qual determinava em qual escola iria estudar.
Generalizou-se a opinião de que o trabalho educativo do aluno com
algum prejuízo ou deficiência seria realizado em escolas especiais,
fato que promoveu a expansão das instituições com esta finalidade.
Os testes de QI (Quociente de Inteligência) eram os parâmetros que
determinavam o melhor local de escolarização.
Na passagem do século XIX para o século XX nascem as
primeiras classes especiais, sob a égide da necessidade científica de
separação dos alunos normais dos anormais. O médico era o
cientista, planejador do urbano, que criou hospícios, transformou
hospitais e clínicas em centros de cura. A família e a escola foram
objetos do movimento higienista. As posições ambientalistas e
behavioristas se fortalecem no campo das Ciências e, além de testes
de QI, as influências sociais e culturais tornam-se elementos
representativos da deficiência. Noções de adaptação social e de
aprendizagem reforçam as possibilidades de intervenção. As Escolas
Especiais continuam ampliando seu atendimento.
Muitas das práticas, desenvolvidas na contemporaneidade, têm suas
raízes fundadas nas primeiras percepções da sociedade em relação a
esse grupo de pessoas, fortalecendo mitos e estereótipos acerca de suas
limitações e possibilidades. A organização da Educação Especial sempre
esteve determinada por um critério básico: a definição de um grupo de
sujeitos que, por inúmeras razões, não corresponde à expectativa de
normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes. Assim, ao longo da
história, ela constitui uma área da educação destinada a apresentar
respostas educativas a alguns alunos, ou seja, àqueles que,
supostamente, não apresentariam possibilidades de aprendizagem no
coletivo das classes comuns, que foram, entre outras denominações
estigmatizantes, rotulados como excepcionais, retardados, deficientes...
Essa concepção que motivou a sua natureza de atendimento esteve,
portanto, vinculada a um movimento social de sistematização de práticas
de disciplinamento relacionadas à ‘caracterização’ dos indivíduos
(loucos, marginais, doentes mentais, deficientes), a fim de enquadrá-los
em categorias que facilitariam seu tratamento. Essa situação remete à
questão histórica dos diagnósticos e prognósticos que, muitas vezes,
perpetuaram-se como práticas de exclusão social (PARANÁ, 2006, p.17).
Com o advento do Positivismo, a escola adquiriu um cunho
disciplinador. A elite não tinha meios para educar os filhos e a
medicina tomou a si esse encargo, por dois motivos principais: o
despreparo dos mestres e a impossibilidade familiar em assumir tal
responsabilidade. Permaneceram as concepções higienistas para a
educação, no sentido de adequação e disciplinarização, seguindo o
modelo europeu. A higiene forneceu os primeiros protótipos de escola
instituída em padrões médicos. O movimento higienista retirou da
esfera privada, família e religião, a responsabilidade da educação das
crianças da elite. Principia-se, então, a consolidação do conceito de
que a homogeneidade oferta a garantia de aprendizagem. A
organização de salas de aula neste critério era admitida como uma
medida racional e produtiva. À época, a separação das crianças era
considerada humanitária, baseada em uma pedagogia científica e
eugênica. Desde a segunda metade de 1800 até 1900, o caráter de
atendimento assistencial e filantrópico tinha por finalidade a proteção
dos membros da sociedade, por meio da reclusão dos ‘anormais’.
No Brasil, com a Proclamação da República, a clientela
escolar passa a abranger a população em geral, com a adesão da
Psicologia e Sociologia como ciências cuja incumbência seria a
instrumentalização da educação. A Psicologia rotulou, classificou,
mediu a capacidade e concretizou a distinção das pessoas deficientes
em
níveis
diferentes,
porém
ainda
com
atendimento
institucionalizado. A concepção médico-pedagógico da deficiência
fortaleceu-se, no que se refere à busca da cura e da adequação.
Acontece o processo de retirada do desvio do contexto escolar. Nessa
ocasião a terminologia ‘deficiência mental leve’ é construída, através
de sua detecção na escola. Casos diagnosticados como severos e
moderados encontram-se confinados nos manicômios.
Em 1854 criam-se duas instituições para atendimento aos
cegos e surdos.
Na década de 1920, começam a funcionar as instituições
especiais,
como
um
sistema
paralelo
de
ensino.
Quando
se
desenvolveu a preocupação com a Educação de pessoas deficientes,
paralelamente criou-se o termo ‘ Educação Especial’, estimulando a
organização de entidades assistenciais para esse atendimento. A
Educação Especial constituiu-se fora do ensino regular. Houve um
movimento em torno da avaliação classificação e segregação dos
desvios. A escola especial deveria cumprir função dupla: educar,
enquanto tentava normalizar o sujeito.
As classes especiais não atendem à demanda. Faz-se uma
menção ao currículo escolar e acontece o favorecimento da iniciativa
privada para a ‘educação’ dos deficientes, com a abertura de
entidades
assistenciais
de
caráter
filantrópico
(responsável
atualmente por 80% do atendimento). Os ‘alunos’ dessas instituições
são oriundos da psiquiatria e do sistema regular de ensino.
A partir de 1934 a legislação brasileira não apresenta um
sistema educacional para as pessoas com deficiências. Toda verba
que poderia destinar-se para o ensino especial é direcionado para
entidades de cunho beneficente. A partir desta fase JANNUZZI (2004)
expõe:
...vamos percebendo a mudança de atuação, a penetração de teorias de
aprendizagem psicológicas que passam a influenciar fortemente a
educação, seja a geral, seja a relacionada aos deficientes. Seria a
concepção Psicopedagógica. É a época do movimento conhecido como
Escola Nova, que vai enfatizar a importância da escola e nela a ênfase
nos métodos e nas técnicas de ensino. Se no início da República a escola
é ressaltada pela possibilidade de participação política, direito ao voto, o
“entusiasmo pela educação”, depois ela passa a ser considerada a
redentora, a solucionadora dos nossos problemas sociais, num “otimismo
pedagógico” (p.10).
A partir de 1960, a Educação Especial principia profundas
transformações, em vários países, devido a alguns fatores:
 A percepção de que o déficit não apresenta perfis clínicos
estáveis, mas que o sistema educacional pode favorecer o
desenvolvimento e a aprendizagem. Nesse período, nasce
a terminologia “necessidades educativas especiais”.
 O papel ativo do educando em seu aprendizado fica
evidente e o processo de ensino converte-se numa
experiência
compartilhada,
porém
individualizada,
suscitada pela observação de que os alunos de uma
mesma sala de aula enfrentam de maneiras distintas as
situações de aprendizagem.
 A avaliação psicométrica passa a ter outros instrumentos
paralelos,
para
detecção
das
potencialidades
de
aprendizagem de alunos com deficiências, relacionados
ao currículo e à orientação da prática educativa.
 A educação torna-se obrigatória e essa particularidade,
com o conseqüente aumento da heterogeneidade da
clientela,
desafia
a
escola
a
ofertar
um
ensino
generalizado, que atendesse à diversidade presente em
sala de aula. Questiona-se, nessa ocasião, qual seria o
real objetivo da escola.
 O abandono escolar assume proporções alarmantes,
ocasionados por fatores sociais, culturais e educativos. As
fronteiras entre normalidade, fracasso e desistência são
reformuladas.
 As Escolas de Educação Especial são avaliadas e sua
função repensada, conquanto seus resultados sejam
insignificantes e as expectativas de evolução dos seus
alunos sejam quase nulas. A noção de que possa existir
alguma outra forma de escolarização começa a se
instaurar.

Algumas experiências de Integração (teoria, nascida na
Dinamarca, incorporada na legislação em 1959, que tinha
por objetivo “criar condições de vida para a pessoa
retardada mental semelhantes, tanto quanto possível, às
condições normais da sociedade em que vive”, in:
JANNUZZI,
2004)
em
vários
países
propagam
uma
atmosfera favorável a esse modelo de educação. COLL,
MARCHESI e PALACIOS (2004) explicam:
As formulações integradoras e normalizadoras estendem-se a todos os
serviços sociais. Algumas de suas manifestações podem ser encontradas
na aproximação dos atendimentos médicos, psicológicos e educacionais
nos locais de residência dos cidadãos, na importância cada vez maior
que se atribui aos fatores ambientais, no papel crescente dos serviços
próprios da comunidade, dos quais participam também homens e
mulheres voluntários, e na relevância do enfoque comunitário nas
diferentes disciplinas relacionadas à saúde. Tudo isso conta a favor de
que todos os cidadãos se beneficiem igualmente dos serviços, o que
supõe evitar que haja sistemas paralelos que diferenciem alguns poucos
da maioria (p.19).
 Desperta a sensibilidade, em geral, pela defesa dos
direitos das minorias e por sua integração à sociedade.
Grupos
sociais
assumem
a
bandeira
em
desfavorecidos raciais, culturais e lingüísticos.
prol
dos
Esses elementos contribuíram para a difusão de uma nova
maneira
de
se
entender
a
deficiência,
sob
uma
perspectiva
educacional.
No sistema educacional brasileiro, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) 4024/61 defendia o pensamento de que a
Educação dos deficientes deveria enquadrar-se no sistema geral de
ensino. Neste momento da história, é garantido apoio financeiro, com
verbas públicas, às instituições particulares para atendimento aos
deficientes, com isenção do estado das responsabilidades com esse
alunado. Publicações oficiais esclarecem:
De maneira inovadora, destinava um título à Educação Especial, com
menção à oferta de serviços educacionais aos portadores de deficiência
[sic], “dentro do possível no ensino regular”, integrando-os, pela primeira
vez em um texto de diretrizes da educação nacional, como um grupoalvo das políticas do Estado. Ainda que estivesse expressa a intenção do
atendimento na rede pública regular, no mesmo texto, resguardava-se o
incentivo financeiro às instituições particulares que ofertassem esses
serviços, convalidando ações que já ocorriam, havia quase uma década,
com a criação da Sociedade Pestalozzi e das Associações de Pais e
Amigos dos Excepcionais (Apaes) (PARANÀ, 2006, p.22).
Na Emenda Constitucional de 1969 encontra-se a primeira
ação
no
sentido
de
proteger
as
pessoas
com
deficiências.
Constituições posteriores também abordam este tema.
A
LDB
5692/71
pondera
sobre
a
necessidade
de
profissionalização desse segmento social e os caracteriza como
alunos com deficiências físicas ou mentais e aqueles que se
encontram em atraso quanto à idade regular de matrícula. O impulso
para a educação era vinculá-la ao desenvolvimento econômico do
país, portanto a concepção era:
A escola como necessária à produção, produtora de “recursos humanos”,
entendidos como mão-de-obra. A educação passa a ser vinculada
diretamente ao setor produtivo. Esta posição, iniciada com Adam Smith
(1723-1790), ganhou relevo entre nós nas décadas de 1960-1970
através da economia da educação. A escola “prepara”, desenvolve o
“capital humano”, a “força do trabalho” que deve ser “investida no setor
produtivo” (Rodrigues, 1982). O mercado passa a ser seu objetivo último.
E isso é acentuado em diversos textos oficiais. Assim o Plano Setorial de
Educação e Cultura explicitava: “Enquanto não se puder abrir largamente
as portas da educação a cada um, o interesse nacional recomenda que
se favoreça a ascensão cultural dos mais talentosos, os mais capazes de
mobilizar a ciência e a técnica em favor do progresso social. O único bem
que nação alguma está em com condições de desperdiçar é o talento de
seus filhos”. E continuava: “Mas o mesmo interesse social exige que se
eduquem os deficientes, no sentido de torná-los, quanto possível,
participantes de atividades produtivas”. E num rasgo de generosidade
acrescentava: “E, nesse caso, o interesse fala mais baixo que os
reclamos da eqüidade e da justiça” (MEC/SG, 1971, p. 16, apud
JANNUZZI, 2004, p. 13).
Ocorre, então, a expansão da exclusão escolar e o inchaço
das classes especiais. Legitima-se a transformação das crianças com
problemas de aprendizagem em deficientes. Tais alunos foram alvos
dos discursos de integração e inclusão das décadas de 70 e 80.
A aniquilação dos conteúdos pedagógicos no processo
educacional dos deficientes subsiste até a década de 1970.
A Constituição de 1988 proclama a igualdade de direitos
para todos os cidadãos. Entretanto, a concepção de tratar o desigual
de acordo com suas diferenças foi histórica e constantemente
aperfeiçoada, arraigando no imaginário social e individual atitudes
discriminatórias e de exclusão de direitos.
Com as discussões desencadeadas durante a elaboração da
Constituição, em 1996, a nova redação da LDB foi aprovada e
considerada uma conquista na defesa dos direitos dos deficientes, por
apresentar um capítulo específico sobre a Educação Especial. Neste
destaca-se a concepção de que alunos com deficiências devem
receber atendimento educacional, preferencialmente na rede regular
de ensino, com currículos, métodos, técnicas, recursos e organização
específicos. Acrescenta que o cidadão não tem garantido apenas o
direito à educação, bem como a possibilidade de exigir seu
cumprimento, de forma legal, individualmente ou por decisão
coletiva. Porém, a forma como a lei é redigida promove uma
flexibilidade indesejável, com possibilidades de ser interpretada
erroneamente, inclusive para que a Educação Especial tenha sua
continuidade,
quase
que
exclusivamente,
em
instituições
segregativas. No entanto, tornou-se exeqüível (em tese) a inserção
de alunos com deficiências na rede pública.
O Plano Nacional de Educação (2001) apresenta como
metas o desenvolvimento e ampliação de programas educacionais, a
parceria com áreas de saúde e assistência social, a implementação
de ações preventivas das deficiências, o atendimento aos alunos na
Educação Infantil e Ensino Fundamental, o atendimento na rede
regular de ensino, em classes ou escolas especiais e a educação e
formação continuada dos professores. A redação deste documento foi
utilizada para reafirmar a provisão da Educação do aluno deficiente
em instituições segregativas.
Também no ano de 2001, as Diretrizes para a Educação
Especial citam, pela primeira vez, a inclusão. LAPLANE (2006) explica
que:
As Diretrizes destacam o surgimento de uma nova mentalidade (Brasil,
2001, p. 8) e assumem como princípios: o direito à dignidade, à busca de
identidade e o exercício da cidadania (p. 9). A noção de inclusão é objeto
de nova elaboração, enfatizando-se que ela não é um mero mecanismo,
mas requer a revisão de concepções e paradigmas (p. 12). A discussão
interna sobre a função social da escola, a construção de um projeto
pedagógico que privilegie práticas heterogêneas e o protagonismo dos
professores são vistos como chaves para a inclusão. Os sistemas
escolares são instados a assegurar a matrícula de todos os alunos e a
organizar-se para atendê-los. Devem oferecer os recursos pedagógicos
necessários e capacitar profissionais para atender às demandas dos
alunos (p. 12). A política inclusiva exige a intensificação da formação de
recursos humanos, a garantia de recursos financeiros e de apoio
pedagógico e o exercício da descentralização do poder. Deverão ser
criados sistemas de informação que permitam a avaliação das condições
reais para a inclusão e o conhecimento da demanda, assim como a
identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências
educacionais inclusivas (p. 13). A capacitação dos professores e a
flexibilização do currículo são fatores que colaborarão para o sucesso da
política inclusiva. No que se refere aos aspectos pedagógicos, as escolas
devem avaliar os alunos e prover serviços e apoios requeridos. O
atendimento fora da sala de aula regular será considerado como recurso
extraordinário e temporário, a não ser nos casos que necessitem de
atendimento especial contínuo, que poderão ser encaminhados para
escolas especiais (públicas ou privadas) (Online).
Entretanto, persiste o pensamento coletivo na comunidade
de que o Atendimento educacional Especializado ou a Educação
Especial é uma forma válida de promover o ‘ensino diferente’ para
pessoas deficientes. Seus adeptos e defensores justificam que dessa
maneira, está sendo garantido o direito à igualdade, porque estão
recebendo ‘algum tipo de educação’. Esse acesso ao ensino,
determinado pelas possibilidades visíveis, apregoado pelas Escolas
Especiais, é insuficiente para atender ao que preconizam as
constituições, tratados e convenções, por não promoverem o pleno
gozo e exercício da cidadania. BAPTISTA (2008) explica que:
No que se refere ao plano pedagógico, muitas dessas instituições têm a
escolarização como uma meta secundária, pois inexistem exigências de
metas específicas quanto à trajetória escolar de seus alunos e,
freqüentemente, somam-se as precariedades profissionais em seu
interior.{...} Vale lembrar que aos olhos da comunidade (nós somos a
comunidade!) trata-se de alunos para os quais o pouco parece muito,
pois predomina a idéia que dificilmente chegarão a ocupar espaços
sociais relevantes (p.207).
O Atendimento Educacional Especializado por não ter suas
ações explicitadas em lei, permanece sendo utilizado como um
reforço escolar ou como uma opção para a continuidade do trabalho
com foco essencialmente clínico.
No ano de 2007, um debate sobre a Política Nacional de
Educação Especial propôs a revisão dos princípios orientadores dessa
área. A conclusão foi de que se deve engendrar uma retomada crítica
da dimensão ‘preferencial’ da inclusão escolar, preconizadas pelos
documentos legais brasileiros. Segundo esse debate, as escolas
devem assumir a responsabilidade pela escolarização dos alunos com
necessidades educacionais especiais e as escolas especiais passariam
a ter um papel complementar para o aluno e para a formação de
educadores.
Os deficientes, apesar de todo avanço, continuam sendo
obrigados a aceitarem os atendimentos que são impostos, sem terem
oportunidades de emitir opinião própria sobre aquilo que gostariam
que lhes fosse ofertado.
Todas as ações em prol dos direitos de pessoas com
deficiências não têm logrado êxito em assegurar um dos direitos
básicos de todo cidadão: o acesso, a permanência e a assimilação de
conteúdos da Educação Formal.
A sociedade, historicamente e por suas ações, perpetua uma
cultura de seleção e classificação dos seres humanos, segundo
critérios pré-concebidos e sem fundamentação coerente que os
justifique. Existem grupos de referência aos quais se exige que o
deficiente se adapte. Nessa perspectiva, o sujeito ‘ diferente’ é
impedido de assumir uma posição atuante no ambiente que o cerca,
pois suas limitações são os elementos que definem a sua (in)
capacidade. Forças culturais, historicamente construídas, valorização
excessiva de padrões uniformes para usufruto dos serviços públicos
exercem pressão para que o deficiente se enquadre nos modelos
designados como apropriados e desejáveis. A manutenção de tais
conceitos reforça a continuidade da educação assistencial em
instituições, onde a ‘diferença’ é o foco central do atendimento e o
trabalho desenvolvido consiste em ações de caráter clínico e
restritivo.
A freqüência a uma Escola Especial produz uma marca
indelével na vida do ser humano, cerceando todas as suas
oportunidades de desenvolvimento. O estigma é tão intenso, que
atinge até mesmo os profissionais que trabalham nessas instituições,
vítimas secundárias da rejeição social entre seus pares. A visão, de
uma parcela expressiva da população, é a de que professores
especializados possuem conhecimentos superficiais dos conteúdos
das escolas regulares e, inclusive, da cultura em geral. Despreza-se o
fato de que a maioria desses professores aprofundou-se nessa área,
após terem cursado as várias etapas e modalidades de ensino, pelas
quais passam os demais educadores, sendo a Especialização em
Educação Especial apenas um atributo adicional em sua formação
profissional.
Entretanto, como mais uma comprovação de que o meio
exerce influências (positivas e/ou negativas), infelizmente alguns
profissionais dessa especialidade estagnam em suas formações
iniciais,
desconsiderando
pressupostos
básicos
da
educação
e
abandonando o aperfeiçoamento contínuo, que suas funções exigem.
Estes ‘educadores’ assumem posições antagônicas ao processo de
Inclusão
Escolar.
Como
não
evoluíram
em
suas
concepções,
acreditam piamente na impossibilidade de adaptação e benefícios
para seus alunos especiais no acesso ao ensino ofertado pelas
instituições
regulares
pormenorizados
sobre
de
a
ensino.
Constroem
incapacidade,
mesmo
argumentos
quando
tais
educandos, a despeito do ambiente restritivo, estejam apropriando-se
de todo conteúdo que lhes é ministrado e apresentem relações
interpessoais muito satisfatórias, dentro e fora do recinto escolar.
A convivência que homogeneíza o deficiente, em classes e
escolas especiais, contribui negativamente para o desenvolvimento
como pessoa, porque a aprendizagem ocorre somente através dos
desafios que são constituintes do recinto escolar. Participar de uma
ambiente onde seus limites são ‘respeitados’ e as atividades
‘propostas
de
acordo
com
a
capacidade
individual’
contribui,
perniciosamente, para que toda capacidade de aprendizado se
atrofie.
O mundo, por sua própria constituição, não é homogêneo
nem padronizado, composto por indivíduos produzidos em série. A
igualdade apregoada por certos segmentos, neste sentido, é injusta,
pois os diferentes não podem ser tratados de maneira igual. Cada
indivíduo tem qualidades e necessidades singulares que precisam de
atendimentos específicos. Toda a raça humana apresenta qualidades,
defeitos e alguma dificuldade, que são constitutivos de cada
personalidade. Nestes parâmetros, o sujeito que apresenta alguma
deficiência é apenas mais um cidadão, semelhante a todos por
também apresentar características respectivas. O fato de ser
deficiente não torna o sujeito pior, ou melhor, do que seus
semelhantes, pois o mesmo é apenas mais uma pessoa na intrincada
rede de relações sociais diversificadas da humanidade. Apesar de
suas ‘limitações’, ele existe, tem sentimentos, pensa e é criativo,
como qualquer pessoa do planeta. Portanto, a tarefa de toda equipe
escolar é oferecer auxílios, suportes e meios para que essa pessoa
consiga demonstrar todo o seu potencial. A compreensão, a
solidariedade sem paternalismo, o entendimento das implicações da
deficiência
e
o
respeito
aos
direitos
não
é
uma
concessão
complacente, mas uma questão de Ética e Justiça.
A Inclusão Escolar é um direito inalienável apoiado por
políticas
públicas que devem sustentar, ainda, todo
processo
inclusivo. Texto publicado, em janeiro de 2008, pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC) declara que:
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e
criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço
central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da
escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para
a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de
escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma
mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham
suas especificidades atendidas (Online).
Atendendo ao disposto em muitos artigos na legislação,
algumas escolas garantem o acesso e a permanência de alunos com
necessidades educacionais especiais em classe comum. Contudo, o
conceito e a efetivação da Inclusão Escolar são muito mais
abrangentes do que a simples inserção do aluno deficiente numa sala
de aula. O direito de TODOS à educação apresenta especificidades
que necessitam ser contempladas. A aprendizagem deste educando,
a
apropriação
dos
conteúdos
historicamente
construídos,
a
participação significativa no processo educacional não são garantidos
no momento da matrícula. No entanto, tais elementos são requisitos
essenciais para que a Inclusão possa acontecer de fato. A pessoa que
freqüenta apenas uma sala especial de uma escola regular não deve
ser considerada, para efeitos de estatísticas, como um aluno incluído,
não obstante todo discurso favorável da equipe que o circunda no
recinto escolar. Pesquisas têm demonstrado que muitos alunos são
recebidos nas escolas regulares e permanecem esquecidos, alienados
do conhecimento, sem nenhum investimento em sua participação e
desenvolvimento, com serviços pedagógicos ineficientes. A pretensa
‘socialização’ dos alunos incluídos não exige construções cognitivas e
compreensão das relações interpessoais. O que acontece, na
realidade, é a tolerância forçada da presença, estabilizando-se a
segregação, mesmo em ambiente escolar comum. Estatísticas
veiculadas no meio educacional enunciam que a inclusão já é uma
realidade. Entretanto, um exame mais acurado da situação revela
que a maior porcentagem de ‘alunos incluídos’ consiste de educandos
que fogem às regras estabelecidas, geralmente por um quadro de
hiperatividade. O diagnóstico dessas crianças é realizado até mesmo
por professores, estressados pelas condições de trabalho e ansiosos
por libertarem-se de uma realidade que consideram não ser de sua
competência
administrar.
Alunos
com
deficiências
orgânicas
permanecem recebendo atendimento em escolas especializadas.
Não obstante haja um progresso expressivo na caminhada
pela Inclusão, as possibilidades de desenvolvimento educacional
desses educandos permanecem desconhecidas, pois o diagnóstico
inicial influencia todo o ensino de caráter restritivo destinado a essas
pessoas. As barreiras impostas, a partir do momento do diagnóstico
de deficiência, são determinantes do curso total da vida familiar,
social e educacional do indivíduo. O impedimento à participação no
ambiente escolar regular, limita suas possibilidades, ao privar de
contatos que podem estimular todo desenvolvimento psíquico, social,
emocional e cognitivo.
Pesquisadores pontuam que os fatores que promovem o
crescimento e a maturação individual de qualquer ser humano,
independente de características particulares, são as experiências
vividas, por meio de suas relações sociais. O processo de assimilação
de conhecimentos não flui naturalmente, sendo um elemento inato,
mas é fruto de intervenções externas ao indivíduo, das relações
humanas, mediadas por evoluções e transformações sociais. A
relação com o outro permite o uso e criação de signos e
instrumentos. Há uma multiplicidade de influências que determinam o
grau de desenvolvimento.
As instituições de ensino, enquanto espaço de conflito e
contradições, detém um papel insubstituível na evolução dos
indivíduos em sociedades escolarizadas. Todo entorno influencia a
aquisição de habilidades, do nascimento até morte, porém, para o
deficiente, o diagnóstico torna-se uma condenação perpétua ao
distanciamento das pessoas ‘normais’.
A sociedade não reconhece a deficiência como sendo mais
um atributo da pessoa e que, necessariamente, não compõe um
empecilho intransponível à construção de relacionamentos sociais e
conhecimentos significativos, similares àqueles que se sucedem na
vivência de qualquer pessoa. Exemplo disso, são as pessoas com
deficiências, principalmente no meio rural, que nunca receberam um
diagnóstico e suas diferenças não foram percebidas por aqueles que
as circundavam. Sua sobrevivência ocorreu de maneira análoga ao de
seus pares, com os quais, cresceu e se desenvolveu, sendo um
sujeito atuante, tratado como alguém cuja participação não era
questionada, mas solicitada. São pessoas que tiveram uma vida
absolutamente igual à de seus semelhantes, muitos até constituindo
família. Para este, se fosse citada a sua ‘diferença’, em relação ao
restante dos seres humanos de seu entorno, certamente essa
alegação causaria espanto. Tais acontecimentos sinalizam para a
capacidade natural de evolução de todo ser humano. Um discurso
recorrente
entre
educadores
de
alunos
especiais
refere-se
à
facilidade com que esses aprendem aquilo que é socialmente
incorreto, assimilando hábitos e costumes de outros educandos. Se
tais
alunos
estivessem
na
escola
regular,
provavelmente
direcionariam essa habilidade imitativa para a aprendizagem de
conhecimentos históricos, além de que suas condutas teriam modelos
socialmente “adequados’.
Contrariando os argumentos sobre
a inviabilidade
da
inclusão, existem outros exemplos de investigação que apontam para
as possibilidades: um deles direcionado a adultos com síndrome de
Down, que fizeram todo percurso escolar até o ensino superior e, em
razão dessa trajetória, apresentam autonomia de vida e capacidade
de gerir processos ligados à dimensão cognitivas e às relações
pessoais (BAPTISTA, 2008).
As escolas regulares, em sua esmagadora maioria, eximemse de suas responsabilidades com a transformação das práticas
tradicionais e obsoletas, a despeito do fracasso e evasão crescentes
dos educandos considerados ‘normais’. Essa situação de ineficiência
do sistema é amplamente utilizada como desculpa para manter a
deficiência ‘num ambiente específico em que os educandos recebam
atenção especializada’. As dificuldades na vida escolar, geralmente,
são atribuídas às falhas do sujeito e jamais consideradas como
conseqüência lógica de um falido e precário sistema educacional, que
necessita urgentemente de uma revisão em suas estruturas.
As características da escola são fatores determinantes que
podem
promover
o
aprendizado
ou
desencadear
problemas
cognitivos. O ambiente competitivo e classificatório precisa ser
banido da escola regular para que a mesma atenda aos preceitos da
Constituição de 1988 e a LDB de 1996, onde a condição humana e a
preparação emocional são requisitos indispensáveis para a eficácia do
ensino destinado a todos, sem acepção. Neste sentido, o conteúdo
curricular é essencial, desde que seja ministrado a todos. Cabe
esclarecer que não se pode construir uma ‘classe especial’ para
alunos regulares. Portanto, há necessidade de preocupar-se em não
nivelar os conteúdos à presumida (in) capacidade de alunos incluídos
(fato que é um pilar na Educação Especial). Um aluno incluído e/ou
com problemas de aprendizagem demanda respostas educativas
específicas: recursos de adaptação, diversificação de metodologia,
comprometimento dos profissionais com suas próprias atribuições,
critérios de avaliação diferenciados, materiais curriculares.
Na contramão da Inclusão Escolar, a legislação pressupõe a
autonomia e a capacidade do sistema educacional em atender a
todos os alunos. O texto de Políticas Públicas contempla expressões
que delegam às escolas uma superação mística de seus problemas.
Atribuem ao sistema uma ‘qualidade’ irreal, capaz de atender com
eficácia a diversidade nas salas de aula. A idéia de flexibilidade
curricular
traz
em
si
duas
conotações:
a
possibilidade
de
diversificação das atividades para apropriação de um mesmo
conteúdo por todos; e o grande equívoco que tem surgido no meio
educacional: o empobrecimento e seleção daqueles considerados
apropriados para alunos sem condições de aprendizagem.
O
despreparo
alegado
pelos
professores
também
é
perpetuado e não se observa nenhum movimento no sentido de
alterarem-se
as
condições
antecipadamente
pressupõem
que
orientados
do
sistema.
pelo
características
Os
princípio
educadores
do
genéticas,
estão
preconceito
psicológicas
e
e
comportamentais formam uma barreira intransponível e definitiva
para o desenvolvimento e apreensão de conceitos. A formação dos
profissionais continua alicerçada no aluno ideal, que aprende com
fórmulas prontas, disciplinado e perfeitamente ajustado aquilo que
lhe é disponibilizado. Todo professor precisa saber que, segundo
neurologistas, a inteligência não vem do neurônio, aquilo que a forma
é a quantidade de informações que pessoa recebe; aprender é um
assunto do cérebro, que tem regras próprias de funcionamento, que
não são determinadas pela discriminação.
A tradição histórica de separação entre ensino regular e o
especial deve ser rompido e estimular a articulação entre os
profissionais de ambos os contextos educacionais, para que se
promova
uma
educação
realmente
destinada
a
todos.
A
reorganização escolar e a interface entre atendimento comum e
especializado repercutirão em benefícios mútuos, pela troca de
experiências e valorização do conhecimento acumulado em cada área
de atuação.
A efetivação da Inclusão Escolar trará consigo muitas
questões, que deverão ser enfrentadas por pais, professores,
pesquisadores e pela comunidade em geral:
 Ampliação das controvérsias e oposições;
 Expansão da demanda por recursos e apoios específicos,
cujo fornecimento pelos órgãos competentes é previsto
em lei;
 Percepção
da
necessidade
de
comprometimento
individual do educador;
 O engajamento do educador na contínua reflexão sobre a
própria atuação;
 Reformulação do sistema educacional de forma global,
incluindo-se a adoção de novas metodologias de trabalho
e critérios de avaliação escolar;
 Reconhecimento de que é imprescindível o envolvimento
coletivo da equipe escolar e de órgãos oficiais, posto que
o processo não pode ser concretizado pela ação isolada
de um único e solitário professor;
 Retorno ao principal objetivo da educação, qual seja: a
apropriação de conhecimentos formais, historicamente
produzidos pela humanidade;
 A percepção de que a inclusão não reduz o espectro da
deficiência e suas conseqüências reais: as limitações
orgânicas e funcionais existem e não se pode exigir dos
profissionais
que
as
ignorem
transferindo
suas
concepções do fenômeno educacional para uma outra
ilusória, onde todos os problemas solucionam-se por si
mesmos;
 Aceitação da realidade efetiva de que nem todos os
alunos
corresponderão
às
expectativas
criadas
hipoteticamente.
Nas Diretrizes para a Educação Especial do Estado do
Paraná, encontra-se o seguinte:
A compreensão da Educação Especial como modalidade que dialoga e
compartilha
os mesmos princípios e práticas da educação geral é recente e exige das
famílias, alunos, profissionais da educação e gestores das políticas
públicas um novo olhar sobre o aluno com necessidades educacionais
especiais. Buscamos um novo olhar em que valores como compreensão,
solidariedade e crença no potencial humano superem atitudes de
preconceito e discriminação em relação às diferenças. Convidamos a um
novo olhar que inspire a educação na e para a diversidade, em que
currículos que marginalizam as diferenças dêem espaço à construção de
práticas curriculares calcadas no compromisso com a pluralidade das
manifestações humanas presentes nas relações cotidianas da escola.
No entanto, a construção dessa nova ética social é um processo
complexo e de longo prazo. Envolve mobilização coletiva pois é assim
que se provocam mudanças sociais. Nesse percurso, exige-se disposição
para dialogar, confrontar idéias e valores, compartilhar experiências,
articular ações e não negar, jamais, o passado. Não neguemos a
construção histórica que possibilita, atualmente, vislumbrar novos
caminhos, refletir sobre erros e acertos e propor alternativas para
superação de práticas que não mais respondam às necessidades sociais
(p.09).
Alunos que forem incluídos podem jamais vir a atingir a
‘normalidade’, culturalmente reconhecida como tal. No entanto, seus
padrões de conduta, suas dimensões cognitivas, sua capacidade de
interação
nas
relações
pessoais
atingirão
o
máximo
de
desenvolvimento,
propiciando
uma
semelhança
real
com
sua
geração. O que se propõe é uma abertura que permita ver a pessoa,
além da deficiência, e que se considere todo um contexto onde esse
sujeito será educado. O tipo de educação oferecida pode originar,
manter, intensificar ou amenizar dificuldades e diferenças.
CONCLUSÃO
A palavra ‘Inclusão’, por si só, já se apresenta carregada de
preconceitos. Porém, incluir é necessário, pois o recinto escolar, com
todas as suas peculiaridades representa o espaço de preparação real
para a vida. Há que se dirimir a resistência de pais, professores e
demais profissionais da educação regular, cujos argumentos são
pautados
pelo
desconhecimento
das
reais
possibilidades
de
aprendizagem e participação das pessoas com deficiências da vida
escolar. O conformismo e acomodação são, entre outros fatores,
alvos que precisam de extinção imediata no meio educacional para
que a Inclusão seja uma realidade.
Profissionais comprometidos com seu trabalho precisam se
aprimorar,
buscar
aperfeiçoamento
contínuo
e
informações
pertinentes às variadas deficiências e o real significado das mesmas
na vida do indivíduo. O conhecimento traz consigo uma nova visão e
minimiza os receios de tratar com as diferenças.
O aluno com deficiências necessita de condições específicas
para sua aprendizagem e desenvolvimento que podem ser oferecidas
pela escola regular. A participação não segregada produz auto-estima
e influi diretamente nos resultados acadêmicos dos educandos com
necessidades educacionais especiais. O envolvimento com a própria
geração gera oportunidades insubstituíveis de relações em contexto
propiciador de aprendizagem e transformação. A escola tem uma
função social que somente pode ser cumprida em seu contexto,
sendo constitutiva do sujeito, independente de sua qualidade.
O
atendimento
educacional
especializado,
numa
nova
perspectiva, tornar-se-á uma das condições para o sucesso da
Inclusão Escolar de alunos especiais, podendo transformar-se num
recurso adicional para o processo de ensino-aprendizagem, por
disponibilizar conhecimentos e apoios para a superação das barreiras
impostas pela condição de deficiência. Modifica-se, dessa maneira,
sua função de opção exclusiva para a educação dos deficientes, que
fere o princípio de igualdade, para tornar-se um suporte valioso, na
consecução de objetivos e metas mais abrangentes.
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Também disponível na página do Portal Educacional do Estado do
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