a inclusão de ciências naturais no saeb 2015 e os

A INCLUSÃO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO SAEB 2015 E
OS PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Thaiany Guedes da Silva – [email protected]
Universidade Estadual Paulista, FCT-PPGE
Presidente Prudente- SP
Paulo César A. Raboni – [email protected]
Universidade Estadual Paulista, FCT-PPGE
Presidente Prudente - SP
Resumo: Trata-se das reflexões e percepções preliminares da pesquisa sobre
aprendizagem de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental desenvolvida no
curso de mestrado do PPGE/FCT- UNESP. Discute e visa contribuir para a
compreensão e reflexão da complexidade que subjaz a inserção de Ciências Naturais
como componente do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica por meio da
Anresc (conhecida como prova Brasil). O trabalho traz o percurso histórico do Saeb
em relação as ciências naturais, em seguida aborda os pressupostos e objetivos que os
documentos legais e teóricos ensejam para o ensino e aprendizagem de ciências nos
anos iniciais Ensino Fundamental, por ultimo destaca-se sucintamente as orientações
que mais figuram nos trabalhos acadêmicos no campo da Didática das Ciências, tais
com: resolução de problemas; método científico, história e natureza do conhecimento
científico, e por ultimo a conscientização política do papel que desenvolve a ciência e a
tecnologia na sociedade.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Saeb 2015, Didática das Ciências.
1
INTRODUÇÃO
Este trabalho objetiva refletir o retorno da disciplina de Ciências Naturais no
Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) a partir de 2015, explanando seu
percurso histórico, bem como as possíveis implicações para o Ensino de Ciências
tangendo menos sua ação no plano ideal do que no real. Outro ponto que abordaremos é
sobre a complexidade da elaboração de um currículo para o Ensino de Ciências nos anos
iniciais tendo em vista a amplitude dos objetivos proclamados nos documentos legais.
São muitas as críticas em relação a capacidade do Saeb enquanto instrumento
para a aferição da qualidade do ensino e da aprendizagem, bem como do critério de
competência e habilidade que o mesmo visa estimar orientado pela LDB 9.394/96
(BAUER & SILVA, 2005). Outra crítica tecida diz respeito ao não uso de seus
resultados para uma reflexão dentro das escolas acerca dos processos de ensino
aprendizagem, ficando a comunidade docente e discente a mercê das críticas por vezes
sensacionalistas tecidas pela mídia de grande massa ao divulgar os resultados desta
avaliação bianual.
Compreende-se que essas são reflexões relevantes para delinearmos onde nos
inserimos neste debate. Isto por que o ensino de Ciências passa novamente a ser
avaliado pelo Saeb, e desejamos refletir sobre os encaminhamentos que podem vir a
surgir a partir da avaliação, principalmente no que diz respeito ao currículo e aos
processos de ensino e aprendizagem de ciências nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
2
O SAEB E AS CIÊNCIAS NATURAIS: PERCURSO HISTÓRICO DE
DESENCONTROS.
Nos documentos e falas oficiais que esquentam os debates acerca da finalidade
das avaliações da educação brasileira, seja básica ou média, em grande parte, justificamse as avaliações como um instrumento mensurador da qualidade do ensino oferecido e
como um parâmetro para elaboração de políticas públicas que visem à melhoria do
sistema educacional brasileiro. Com o Saeb não é diferente, assim como conferimos no
documento básico que informa sobre a inclusão de Ciências Naturais e Humanas no
Saeb a partir de 2015 “O Saeb foi concebido com o objetivo de fornecer elementos para
apoiar a formulação, a reformulação e o monitoramento de políticas voltadas para a
melhoria da qualidade da educação no Brasil” (BRASIL, 2013, p. 7).
Dentre os objetivos específicos do SAEB podemos citar: identificar os
problemas do ensino e suas diferenças regionais; oferecer dados e indicadores
que possibilitem uma maior compreensão dos fatores que influenciam o
desempenho dos alunos; proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade
uma visão dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das
condições em que são desenvolvidos; desenvolver competência técnica e
científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre
instituições educacionais de ensino e pesquisa; consolidar uma cultura de
avaliação nas redes e instituições de ensino. (FERRÃO et al, 2001, p. 113)
A primeira avaliação do Saeb foi realizada em 1990, a partir de 1992 o INEP –
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira assumiu a
responsabilidade pela elaboração e aplicação. O segundo ciclo de avaliação ocorreu a
partir 1993 e desde então, a cada dois anos é realizada nova avaliação. De acordo com
(BRASIL, 2008) ao longo dos anos, a avaliação vem sendo aprimorada, sendo que
importantes inovações aconteceram no período entre 1995 e 2001. Em 1995, foi
incorporada uma nova metodologia estatística conhecida como Teoria de Resposta ao
Item (TRI), que tem permitido entre outras coisas a comparabilidade dos diversos ciclos
de avaliação1. No entanto, não nos interessa aprofundar esta discussão metodológica.
Atualmente compõe o Saeb três avaliações a Aneb – Avaliação nacional da
Educação Básica, a Anresc – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, mais
conhecida como Prova Brasil, e a ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização. Como
informa o portal do INEP2.
A Aneb abrange, de maneira amostral, alunos das redes públicas e privadas do
país, em áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino
1
Para maiores esclarecimentos acerca desta teoria e sua metodologia ver: ARAUJO; ANDRADE;
BORTOLOTTE. Teoria de Resposta ao item. Rev Esc Enferm USP, 2009. Disponível em:
www.ee.usp.br/reeusp
2
http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc
Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a
qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. A Anresc trata-se de uma
avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino
Fundamental das escolas públicas da rede municipal, estadual e federal, com o objetivo
de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas.
A ANA é uma avaliação censitária envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino
Fundamental das escolas públicas, com o objetivo principal de avaliar os níveis de
alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização Matemática.
No que concerne a avaliação de Ciências Naturais, consta no histórico
disponível no site do INEP que a primeira avaliação foi realizada em 1990 com a
participação de uma amostra de escolas que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino
Fundamental das escolas públicas da rede urbana, os estudantes foram avaliados em
Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Nas edições de 1997 e 1999, os estudantes
matriculados nas 4ª e 8ª séries foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e
Ciências, e os estudantes de 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História e Geografia. A partir da edição de 2001, o Saeb passou a
avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se manteve nas
edições de 2003, 2005, 2007, 2009 e 2011. A avaliação de ciências ressurge apenas em
caráter experimental na avaliação de 2013 que foi realizada com os estudantes da 8ª
série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3º série do Ensino Médio.
A partir deste momento é preciso esclarecer o interesse central dessa discussão
que está estreitamente ligada ao ensino de ciências que se opera nos primeiros anos do
Ensino Fundamental, nos interessa observar com mais afinco o que traz o Saeb para
esse nível de escolaridade, e como impacta ou não os processos de ensino e
aprendizagem de ciências que passam a ser avaliados a partir de 2015, no último ano
desta etapa o que corresponderá a 4ª série/5ºano. De acordo com Brasil (2013)
A proposta apresentada assume a natureza de matriz piloto a ser refletida,
desenvolvida, testada em 2013 e aperfeiçoada com vistas a sua consolidação
em 2015. Nesse sentido, a matriz desenvolvida refere-se apenas ao 9º ano do
ensino fundamental, referenciando a aplicação piloto no final do ciclo. As
matrizes para o 5º ano e para a 3ª série do ensino médio serão desenvolvidas
em seguida, após a análise de resultados da aplicação piloto, de forma a
servir de parâmetro para a construção e a revisão das demais matrizes do
Saeb. (p. 12).
A matriz para o 5º ano até então não foi divulgada pelo INEP, portanto é este o
nível de esclarecimento oficial que possuímos enquanto a avaliação de Ciências pelo
Saeb, com base no que consta disponível no site oficial do INEP.
Quanto ao que será avaliado é uma questão delicada e complexa, pois os termos
utilizados no documento disponível na página do INEP são amplos e genéricos e
pautam-se na analogia e discussão entre alfabetização e letramento, não trazem
correspondência objetiva quanto ao que se espera no âmbito das Ciências Naturais que
nos remeta a efetivos processos de ensino e aprendizagem, como é possível observar no
tópico proposição de construto para as Ciências Naturais.
Educar, no sentido de alcançar tais objetivos de alfabetização e letramento,
visa garantir que os estudantes possam vivenciar, desde cedo, atividades que
os levem a pensar sobre o mundo de forma autoral, crítica e lúdica, inseridos
em atividades de reflexão sobre a realidade, os fenômenos, os dados, o
espaço e o tempo. Os educandos podem, assim, refletir sobre a vida de forma
a construir essa compreensão criativa, enxergando-se como criadores desse
conhecimento, na medida em que ampliam sua leitura sobre o próprio
mundo. (BRASIL, 2013, p. 23)
Preocupa-nos a falta de ações e termos claros que possibilitem os objetivos mais
modernos serem transformados em realidade no chão das escolas públicas, para daí
então avaliar-se quão se têm alcançado ou não. Parecem-nos pouco eficientes
documentos embelezados pela lírica literária que almejam os mais excitantes objetivos,
mas que não conduzem antes a processos que possibilitem o que se discursou. Processos
tais como: o aumento da responsabilidade das secretarias de educação municipais e
estaduais com o ensino de ciências nos anos iniciais do ensino Fundamental; Elaboração
e projeção calculada de projetos sérios que desenvolvam as habilidades e
conhecimentos científicos dos alunos e professores; contextualização e atualização dos
livros didáticos e estratégias metodológicas de ensino e aprendizagem de ciências, entre
outros.
Isto é, em nossa opinião, muitas ações deveriam ser implementadas antes de uma
avaliação, para não corrermos o duplo risco, de um lado de se perder boas práticas que
mesmo que isoladas ainda acontecem, e de outro lado, induzir as escolas a treinarem
seus alunos para as provas, trazendo a regressão do ensino de Ciências Naturais a
processos memorísticos e desconexos.
No tópico a seguir explanaremos a complexidade do desafio de elaborar um
currículo diante dos objetivos proclamados nos documentos legais, e mais adiante
traremos uma contribuição quanto ao que diz a literatura acerca dos processos de ensino
e aprendizagem de ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
3
COMPLEXIDADE E PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO E
APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
3.1 Bases históricas da complexidade: entre o ideal e o real.
Desde 1950 até os dias atuais temos visto a ampliação da responsabilidade da
educação científica. Muitos fatos sociais embebecidos pelas articulações da ciência e
política foram cruciais, tais como: a industrialização e o desenvolvimento tecnológico e
científico que ocorreram nas décadas de 50 e 60; O regime militar que tencionava
modernizar e desenvolver o país e, nesse contexto, o ensino de ciências passou a ser
valorizado como contribuinte para a formação de mão-de-obra qualificada, intenção que
acabou se cristalizando na lei 5.692 de diretrizes e bases da educação promulgada em
1971; As agressões ao ambiente, decorrentes do desenvolvimento industrial
desenfreado, resultaram, em contrapartida, no recrudescimento do interesse pela
educação ambiental e na agregação de mais um objetivo ao ensino das ciências, o de
fazer com que os alunos discutissem também as implicações sociais do
desenvolvimento científico (KRASILCHIK, 1987). Todos estes fatos não puderam
deixar de provocar choques e tensões no currículo escolar, no entanto há quem diga que
estas mudanças foram insuficientes. Segundo Pozo e Crespo (2009, p. 19). “Do nosso
ponto de vista o problema é justamente que o currículo de ciências praticamente não
mudou, enquanto a sociedade à qual vai dirigido esse ensino da Ciência e as demandas
formativas dos alunos mudaram.
O ensino de Ciências só passou a ser obrigatório na primeira etapa do Ensino
Fundamental no Brasil a partir da década de 70, e desde lá alguns esforços são
concentrados principalmente por meio da Didática das Ciências tanto para pensar como
transpor os conceitos científicos considerando a singularidade cognitiva, científica e
social, bem como nos objetivos específicos da formação científica para o novo grupo.
Alguns destes objetivos foram organizados e expostos a 17 anos pelos
Parametros Curriculares Nacionais
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte
integrante e agente de transformações do mundo em que vive; identificar
relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições
de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; formular questões,
diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das
Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes
desenvolvidos no aprendizado escolar; saber utilizar conceitos científicos
básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo,
sistema, equilíbrio e vida; saber combinar leituras, observações,
experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e
discussão de fatos e informações; (BRASIL, 1997, p. 31).
Na ultima década acrescentaram-se ainda outros objetivos para a educação
científica, que perpassam as discursões ensejadas pela alfabetização científica, conceito
que tem sido internacional e nacionalmente trabalhado. Outras bandeiras têm sido
estendidas como indispensáveis, a sigla CTSA – Ciência-tecnologia-sociedadeambiente – é o símbolo mais forte desse movimento educativo no sentido proposicional
do que almejam os mais recentes estudos enquanto formação científica.
Reitera este discurso o livreto do Saeb (BRASIL, 2013) ao justificar a inclusão
de ciências na avaliação torna-se um nítido exemplo da extensão da expectativa em
torno do ensino de ciências, e em contrapartida também deixa fulgente o
questionamento vertebral desse artigo: Em nossa percepção os objetivos têm-se
ampliado vertiginosamente, mas as ações e projetos para viabilizar esses objetivos não
têm acompanhado seu ritmo. Este juízo não é contingente, surgiu tanto das leituras e
discussões realizadas no PPGE/Unesp quanto das experiências e diálogos com outros
professores de uma escola pública municipal da cidade de Manaus-AM, espaço no qual
a primeira autora realiza a pesquisa que culminará em sua dissertação de mestrado.
Um exemplo dessa falácia é a precária e confusa articulação que se faz tomando
como referência uma metáfora genérica de alfabetização e letramento explanada no
documento que anuncia o retorno da disciplina no Saeb.
A ciência, por sua vez, por força da conceituação de cultura por meio da
leitura do mundo, pode ser igualmente compreendida como dimensão da
cultura, representante de uma visão de mundo dominante. É, porém, uma
dimensão viva, pois encontra-se em permanente transformação com base na
formulação de seus próprios códigos, axiomas, métodos e verdades
provisórias. A realidade vivida e a experiência da qual os educandos são
portadores passam a ser tratadas como fonte para a construção da
alfabetização e, segundo a metáfora empregada, da alfabetização em ciências
(BRASIL, 2013, p. 24).
Na esfera ideal em linhas gerais, é isto que se espera. Já na esfera real, nas
escolas, nos livros didáticos sabemos que a ciência que se ensina, ainda configura-se em
muitos casos, como uma matéria de cunho teórico, decorativo, desconexo tanto entre si
nos conceitos que aborda, quanto entre as questões mais tácitas da vida cotidiana dos
alunos, o que dizer então das questões que envolvem o debate político e econômico
envergado pela força da ciência e da tecnologia. Em 1987 Myriam Krasilchik já
escrevia:
Tradicionalmente, as Ciências têm sido ensinadas como uma coleção de
fatos, descrição de fenômeno, enunciados de teorias a decorar. Não se
procura fazer com que os alunos discutam as causas dos fenômenos,
estabeleçam relações causais, enfim, entendam os mecanismos dos processos
que estão estudando. É muito comum também que não seja dada a devida
importância ao que é chamado, na literatura, de processo da Ciência, ou seja,
aos eventos e procedimentos que levam às descobertas científicas. Em geral,
o ensino fica limitado à apresentação dos chamados produtos de Ciência.
(KRASILCKIK, 1987, p. 52)
De 87 até os dias atuais muito se produziu e há, de certo, uma extensa e
qualificada literatura3 que apresenta as possibilidades da elaboração curricular de
ciências que contemplem os objetivos mais ousados, entretanto, analisamos que pouco
foi incorporado nos livros didáticos e menos ainda nos processos metodológicos que
condicionam as práticas em ensino de ciências principalmente nos anos iniciais.
Diagnosticamos durante a pesquisa intitulada “A aprendizagem de ciências nos
anos iniciais do ensino fundamental na escola pública municipal de Manaus-Am”
alguns fatos importantes que reafirmam o questionamento realizado por esse trabalho,
que vamos resumidamente elencar.
Primeiramente a Secretaria Municipal de Educação de Manaus, possui espaço
próprio para formação de professores denominado Departamento de Desenvolvimento
Profissional do Magistério – DDPM. Neste departamento procurou-se as professoras
responsáveis pela formação em Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, no entanto fomos informados que não existem para esta etapa, os
formadores do segundo ciclo do Ensino Fundamental, Médio e EJA, oferecem suporte
quando solicitados.
Ainda na SEMED, a coordenadora do Ensino de Ciências na Divisão do Ensino
Fundamental nos informou que o principal projeto da Secretaria para o Ensino de
Ciências é a realização de uma feira anual. Isto é, os esforços são concentrados em
apenas um momento pontual.
No diálogo com professoras do 1º ao 5º ano do E.F ao perguntar sobre as
orientações e formações que a Secretaria operacionaliza, foi unânime a resposta de que
o ensino de ciências é totalmente por conta das docentes, não recebem qualquer
orientação da secretaria ou da escola. Apesar de este produto não está diretamente
tratando desta pesquisa que ainda está em andamento, estas são informações úteis para
embasar os questionamentos que ensejamos aqui.
No próximo tópico trataremos de expor o que dizem os especialistas em torno do
ensino e da aprendizagem de ciências nos anos iniciais.
3.1 Norteadores epistemológicos para a aprendizagem de ciências nos anos iniciais
do ensino fundamental: Pressupostos da Psicologia e Didática das Ciências.
Interessa a este subtópico refletir sobre os pressupostos teóricos que dispomos
para dar conta de dois pontos: de um lado os aspectos de demanda cognitiva que
estruturam e possibilitam o amadurecimento científico, e de outro, a construção de
conceitos científicos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Estes dois objetos
transitam intercedendo-se ao longo do texto, e justificam-se no propósito de
oferecermos um caminho claro para alcançar os objetivos acima explanados.
3
Pozo & Crespo, 2009; Carvalho 1997, 2002, 2003, 2007; Gil Perez 1999
entre outros.
Comecemos pelo pressuposto central que tanto é apoiado pela psicologia
cognitiva quanto pela Didática das Ciências. A aprendizagem deve ser significativa.
Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma estrutura
geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento
historicamente acumulado e a formação de uma concepção de ciência, suas
relações com a Tecnologia e a Sociedade. Portanto, é necessário considerar
as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e
aprendizagem – do aluno, do professor, da Ciência. (BRASIL, 1997, p. 27).
(grifos nossos).
A aprendizagem significativa é uma concepção desenvolvida por vários
estudiosos pertencentes a tradição construtivista, tais como: Piaget, Vygotsky e Ausubel
entre outros. De acordo com Carvalho (1992):
Podemos propor três pressupostos que servem de base para o
desenvolvimento do construtivismo no ensino: 1) o aluno é o construtor do
seu próprio conhecimento; 2) o conhecimento é um contínuo, isto é, todo
conhecimento é construído a partir do que já se conhece: 3) o conhecimento a
ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno já traz para a sala de
aula. (p. 9).
Pozo e Crespo (2009), afirmam que a ideia básica do enfoque construtivista é
que aprender e ensinar, longe de serem meros processos de repetição e acumulação de
conhecimentos, implicam transformar a mente de quem aprende, que deve reconstruir
em nível pessoal os produtos e processos culturais com o fim de se apropriar deles.
Em síntese reconstruir em nível pessoal quer dizer que aluno irá tomar como
base seus conhecimentos espontâneos, construídos no cotidiano, e transformá-los em
conceitos científicos. Este processo pode ser orientado por várias correntes psicológicas,
no entanto aqui explanaremos a de Jean Piaget.
Segundo Piaget (1977 apud CARVALHO, 1992), a epistemologia genética,
parte da ideia de que o aluno possui conhecimentos espontâneos que deveram ser
modificados (reequilibrados) a partir da assimilação dos conhecimentos científicos.
Portanto ao construirmos atividades de ensino baseadas na teoria da equilibração
devemos levar em conta que as perturbações são de dois tipos: as conflitivas e as
lacunares. Essas perturbações são essências para o desenvolvimento da aprendizagem.
As conflitivas são as atividades experimentais que proporcionam ao indivíduo refutar
algumas concepções adquiridas pela experiência sensível cotidiana que justificam os
fenômenos de modo não científico, trata-se de uma atividade de contradição, o
indivíduo prova por meio da experiência científica que sua concepção primeira estava
errada, portanto as atividades conflitivas contrariam as expectativas e implicam em
correções. Já as perturbações lacunares se dão pela ausência de um conhecimento –
aspecto – fundamental para a explicação da experiência, ou seja, existe uma lacuna no
conhecimento do sujeito para explicar um fenômeno ele se vê perturbado, e este
processo permite ao professor criar a extensão de conteúdos e não há correções.
Além da aprendizagem significativa, aquela que pressupõe a reestruturação de
conhecimentos prévios, há outras orientações elencadas como indispensáveis à
formação científica. Destacar-se-á sucintamente as seguintes: a resolução de problemas;
O método científico, A história e natureza do conhecimento científico, e por ultimo a
conscientização política do papel que desenvolve a ciência e a tecnologia na sociedade.
Estas são algumas das orientações que mais figuram nos trabalhos acadêmicos no
campo da Didática das Ciências.
Os problemas são indicados como instrumentos para o ensino de ciências. “[...]
podemos caracterizar como problema aquelas situações dificultosas, para as quais não
existem soluções fechadas” (GIL et al 1992, p. 11). A relevância deste tipo de atividade
é destacada por Pozo,
No Ensino Fundamental, as Ciências da Natureza fazem parte do
conhecimento do Meio, o qual defende como objetivo básico “identificar,
propor e resolver questionamentos e problemas relacionados com elementos
significativos do seu meio, usando estratégias gradativamente mais
sistemáticas e complexas de busca, armazenamento e tratamento da
informação, de formulação de conjecturas, de colocação das mesmas em
prova e de exploração de soluções alternativas”. (POZO, 1998, p. 68).
A resolução de problemas traz a tona dois fatores importantes para o alcance dos
objetivos atuais da educação científica, primeiramente o fato de todo conhecimento já
elaborado ser resposta a uma questão, como diria Bachelard (1996, p. 18) “Para o
espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta se não há pergunta,
não pode haver conhecimento científico”. E em segundo lugar por a resolução de
problemas ser potencialmente rica para explicitar conceitos científicos em meio a
situações cotidianas que envolvem a ciência e a tecnologia. Neste sentido Pozo (1998, p.
72), argumenta que “um corolário educacional imediato é que para ensinar os alunos a
resolver problemas científicos será necessário indicar-lhes o método de resolução de
problemas próprio da ciência”. Pozo (1998) elaborou uma tabela ilustrando como
articulam-se método científico e resolução de problemas.
Tabela 1. Fases do método científico de resolução de problemas
Fonte: Juan Ignácio Pozo (1998, p. 72).
O ensino do método científico é essencial para o conhecimento da construção e
natureza do conhecimento científico, no entanto muitos autores alertam que uma
concepção rígida do método científico difere consideravelmente da maneira com que os
próprios cientistas o aplicam. De acordo com Perez (1983), é preciso rejeitar a ideia de
Método Científico em maiúsculo, como um conjunto de regras estáticas e bem definidas
de se fazer ciência.
A história da ciência também desempenha papel importante no desenvolvimento
de conceitos científicos, Hazen e Trefil (1991 apud SASSERON, 2008) colocam que a
Alfabetização Científica é o conhecimento que devemos possuir para entender os
resultados divulgados pela ciência. Assim, precisamos conhecer não somente fatos,
conceitos e teorias científicas, mas também um pouco sobre a história e a filosofia das
ciências.
Por ultimo, e não menos importante é necessário que os processos de ensino e
aprendizagem de ciências nos anos iniciais contemplem a compreensão de que a
sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecnologias. Sobre a ciência, asseverou
Fourez (1995, p. 99) “ela não é o grupo “neutro e desinteressado” que por vezes ela
imagina ser. A maneira de pensar da maior parte dos cientistas será influenciada pelo
seu lugar social de origem”. E observa ainda que,
Quando a ciência se apresenta como eterna, quando pretende poder dar
respostas objetivas e neutras aos problemas que nós nos colocamos,
considero-a como ideologia de segundo grau. Pelo contrário, quando se
apresenta como uma tecnologia intelectual relativa e historicamente
determinada, é ideologia de primeiro grau, ou seja, não oculta o seu caráter
histórico. (FOUREZ, 1985, p. 188).
Tão necessário quanto ensinar a evolução do pensamento científico por meio da
história e filosofia da ciência, é trazer os acontecimentos mundiais contemporâneos,
mesmo que catastróficos, movidos pelas disputas políticas que tem no centro da mesa
de suas discursões processos e produtos orquestrados pela ciência e tecnologia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma
psicologia do conhecimento. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro:
contraponto, 1996.
BAUER, Adriana; SILVA, Vandré Gomes da. Saeb e qualidade de ensino: algumas
questões. In: Estudos em Avaliação Educacional, v. 16, n. 31, jan./jun. 2005.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Inclusão de Ciências no Saeb: documento básico. Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasília-DF. Agosto de 2013.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Construção do conhecimento e ensino de
Ciências. In: Em Aberto, Brasilia, ano 11, nº 55, jul./set. 1992.
FERRÃO, Maria Eugênia; BELTRÃO, Kaizô Iwakami; FERNANDES, Cristiano;
SANTOS. Denis; SOAREZ. Mayte; ANDRADE. Alder do Couto. O SAEB – Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica: objetivos, características e
contribuições na investigação da escola eficaz. In: Revista Brasileira de Estudos de
População, v.18, n.1/2, jan./dez. 2001.
FOUREZ, Gerard. A Construção das Ciências: introdução à filosofia e à éticas das
ciências. São Paulo: Editora da Unesp, 1995.
GIL, Daniel; TORREGROSA, Joaquín Martineza; RAMÍREZ, Lorenzo. Questionando
a didática de resolução de problemas: elaboração de um modelo alternativo. In:
Cad.Cat.Ens.Fís., Florianópolis, v.9, n.1: p.7-19, abr.1992.
POZO, Juan Ignácio. CRESPO, Miguel Angel Gomez. A aprendizagem e o ensino de
Ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5º ed. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
POZO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PEREZ, Daniel Gil. Tres paradigmas básicos en la ensenanza de la ciências. In:
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS. 1983, pp. 26-33
SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização Científica no Ensino Fundamental:
Estrutura e Indicadores deste processo em sala de aula. Dissertação de Mestrado.
orientação Anna Maria Pessoa de Carvalho. São Paulo: Universidade de São Paulo,
2008.
INSTRUCTIONS FOR THE PREPARATION AND
SUBMISSION OF PAPERS TO BE PUBLISHED IN THE III
NATIONAL CONFERENCE ON SCIENCE AND TECHNOLOGY
EDUCATION – 2012
Abstract: This document presents detailed instructions ...
Key-words: first one, second one, third one (maximum: 5 key-word