Currículo e Aprendizagem

INSTITUTO de ESTUDOS SUPERIORES de FAFE, lda ESCOLA SUPERIOR de EDUCAÇÃO de FAFE Currículo e Aprendizagem
Artur Ramísio
Teoria e Desenvolvimento Curricular
Mestrado em Ensino de Tecnologias da Informação e Comunicação
Docente: Prof. Doutora Maria Celeste da Silva Leal de Sousa Lopes
Currículo e Aprendizagem
Índice
Aprender e educar............................................................................................................. 1 O Currículo ....................................................................................................................... 4 A avaliação das necessidades ........................................................................................... 8 O Programa e a programação ........................................................................................... 9 Conclusão ....................................................................................................................... 10 Bibliografia ..................................................................................................................... 13 Aprender e educar
A capacidade de se educar é a principal característica do ser humano, pois,
diferentemente das outras espécies animais, tem capacidades intelectuais que
lhe permitem criar e alterar experiências e conhecimentos adquiridos.
Apetrechar os indivíduos para que sejam capazes utilizar capazmente esta
capacidade, ou seja, para que sejam capazes de modificar comportamentos
através da racionalização das suas experiências e conhecimentos, é a principal
função da educação.
Assim, no contexto da escola, para além de conhecimentos profundos sobre os
assuntos a ensinar, a principal habilidade exigida aos professores é a de serem
capazes de prover os meios e as formas para que o aluno recrie as suas
experiências e conhecimentos, que o mesmo é dizer, para que ocorra um
processo de aprendizagem.
Com efeito, só quando ocorre este processo de recriação, no qual o que se
aprende é compreendido e interiorizado de modo a ser-se capaz de explicar o
seu significado por palavras próprias, é que ocorre a aprendizagem. Neste
atribuir de sentido à informação há, portanto, um processo de reconstrução dos
conhecimentos dos sujeitos, na medida em que a informação recebida é
confrontada com referências já existentes. Daí a importância da organização
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dos processos de aprendizagem terem em consideração os conhecimentos
prévios dos alunos e os seus contextos, dado que será com eles que os alunos
irão
relacionar
toda
a
informação
que
receberem
no
processo
de
ensino/aprendizagem.
Deste modo, fazem parte do processo de aprendizagem os alunos e as suas
capacidades cognitivas, os seus conhecimentos prévios e também a motivação
que têm para os desenvolver. Fazem parte, igualmente, os conteúdos e o
contexto em que o processo tem lugar, no qual se inclui, entre outros
componentes, a escola, os professores, as metodologias utilizadas e a
organização curricular.
O processo de aprendizagem está, assim, dependente de três variáveis
fundamentais: o aluno, os conteúdos e o contexto em que o processo decorre.
A primeira das variáveis diz respeito aos conhecimentos prévios do aluno e às
suas capacidades cognitivas; a segunda tem a ver com a forma como o
currículo está estruturado; a terceira tem a ver com a escola, os professores, as
metodologias utilizadas na sala de aula e a forma como é organizado o
processo de ensino/aprendizagem.
Neste processo, deve ser preocupação dos educadores dar resposta às
perguntas sobre o que aprender e para quê aprender. Por um lado, o que o
aluno deve aprender obriga a que, além da consideração dos conhecimentos
que o aluno deve adquirir, se tenha também em consideração a forma como irá
relacionar a informação que recebe com os seus conhecimentos prévios e
experiências, por outro lado, obriga a que o educador, mais propriamente o
professor, faça opções que respondam ao para quê aprender. Esta tomada de
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opções relativamente a este questionamento, decorre do facto da resposta ser
dada de forma diferente consoante as teorias em que se basear.
Uma destas correntes privilegia o desenvolvimento cognitivo, com o objectivo
de os alunos aprenderem a captar e processar informação, a relacionar
conceitos e a resolver problemas, criando, desse modo, novos conceitos e
soluções para problemas novos com que se deparem. Nesta corrente são
utilizadas estratégias específicas visando o desenvolvimento das capacidades
de raciocínio dos alunos.
Uma segunda corrente dá primazia ao desenvolvimento do indivíduo, tanto nos
domínios cognitivos como nos domínios afectivo e social, tendo em vista o
desenvolvimento relacional, cultural, de valores e de competências. Trata-se de
uma corrente que, a partir da consideração do aluno como um ser singular,
aposta na ocorrência de mudanças que o reconstruam.
Uma terceira corrente privilegia a interacção que o ser humano estabelece com
a realidade social, no entendimento de que este deve estar comprometido com
o desenvolvimento da sociedade. Neste caso, as estratégias utilizadas passam
muito pela importância que é dada à actualização dos conhecimentos, ao
desenvolvimento da ciência e à compreensão do momento histórico que
vivemos, bem como às actividades que, no seu contexto, têm lugar.
Uma quarta corrente privilegia o desenvolvimento da capacidade e de
habilidade para os alunos poderem vir a participar activamente na sociedade,
tanto a nível social como político.
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O Currículo A utilização do conceito de currículo tem lugar a partir do momento em que a
escolarização passou a ter um carácter de actividade organizada, remontando
a 1633 o seu aparecimento, nesta altura contendo o sentido de disciplina. Ao
longo dos séculos XIX e XX desenvolveu-se o debate sobre conteúdos e
formas de organização do ensino, dele resultando o “reconhecimento do
currículo como uma nova área do conhecimento educativo.”1 Contudo, em
Portugal, só recentemente este conceito foi introduzido no sistema de ensino,
sendo utilizado pela primeira vez na Lei de Bases do Sistema Educativo
aprovada em 1986 (reforma curricular do ensino Básico e Secundário).
O significado de currículo é o que lhe confere o étimo latino curere, que
significa caminho ou percurso a seguir, pelo que o seu entendimento, no
âmbito escolar, é o de “um curso ou uma listagem de conteúdos que devem ser
seguidos” (Goodson, 2005, in Lopes, M. (2009). Este entendimento pressupõe
que, como em qualquer expedição, há um ponto de partida e um ponto de
chegada desejado, pelo que a melhor forma de garantir o sucesso do percurso
é a preparação da jornada, que implica prever o melhor trajecto e os meios
mais adequados para a efectivar. No âmbito da escola é ao currículo escolar
que está atribuído esse o papel.
Todavia, a definição de currículo tem evoluído ao longo da história, sofrendo
alterações de acordo com os diferentes entendimentos que, em cada época, se
fez do ensino. Parece, no entanto, ser consensual a ideia de que o currículo “é
um modo de organizar um conjunto de práticas educacionais humanas”2, com
1
2
Lopes M., 2009.
Grundy, 1987, cit in Pacheco, 1996, p. 18, in Lopes M., 2009.
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as quais “se pretende que o aluno aprenda, adquira e interiorize ao longo da
sua passagem pelo sistema educativo”3.
As teorias do currículo No âmbito das Ciências da Educação, as questões relacionadas com o
currículo têm sido tratadas em disciplinas que integram as diversas teorias
curriculares, as razões para o planeamento curricular e os contextos em que
este tem lugar, com o objectivo de, numa perspectiva de “desenvolvimento de
uma visão interdisciplinar que proporcione uma análise e uma situação holística
das situações escolares”4, melhorar os processos de ensino/aprendizagem.
Há, no entanto, rumos diferentes no desenvolvimento das teorias do currículo,
como são exemplos as perspectivas que resultam da investigação curricular
consoante as tradições/modelos de investigação são a científica e/ou empírico
analítica (Darling-Hammond e Snyder, 1992) ou a humanista (Lincoln, 1992)5.
Na esteira da tradição cientifica e/ou empírico analítica situam-se os
paradigmas processo–produto e presságio–produto (Pacheco, 1996)6, a partir
dos quais se desenvolvem duas perspectivas distintas, uma behaviorista,
focada na programação e nas situações de aprendizagem baseadas numa
relação de causa-efeito, e outra cognitiva estruturalista, focada na associação
de ideias e na repetição e reforço das aprendizagens, reconhecendo que a
aprendizagem “implica processos mentais activos e sistemáticos que
constroem mapas cognitivos de orientação.”7
3
Roldão, 1999, in Lopes M., 2009.
Leite e Lopes, 2007, in Lopes M., 2009.
5
In Lopes M., 2009.
6
In Lopes M., 2009.
7
Darling-Hammond e Snyder, 1992 cit in Pacheco, 1997, in Lopes M., 2009.
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Por seu lado, a investigação baseada na tradição humanista fundamenta-se na
observação dos indivíduos e na importância das ideias e dos significados,
privilegiando no campo curricular, por um lado, o pensamento e a acção dos
professores e dos alunos numa perspectiva de resolução prática dos
problemas e, por outro lado, dando ênfase a uma visão crítica dos problemas,
no contexto do papel que a escola deve desempenhar.
As teorias de currículo podem, assim, ser englobadas em três categorias
fundamentais: as teorias tradicionais, centradas no professor e tendo como
foco a transmissão de conhecimento, a aprendizagem, a avaliação, a
metodologia, a didáctica, a organização, o planeamento, a eficiência e os
objectivos a atingir no processo de aprendizagem; as teorias críticas cujo foco
incide, entre outros aspectos, na ideologia, na reprodução cultural e social, nas
questões relacionadas com as classes sociais e nas relações de produção; as
teorias pós-críticas da era pós-moderna, cujo foco incide nos princípios da
identidade, da alteridade e da diferença, na subjectividade, na representação,
nas questões relacionadas com as etnias, a sexualidade e o multiculturalismo.
Os fundamentos do currículo O currículo escolar deve ser, então, um “Conjunto de actividades e de
experiências que o aluno tem dentro e fora da escola, mas que são planejadas,
interpretadas e utilizadas pela escola ao assumir o desenvolvimento integral do
aluno”8, nele devendo constar, de forma detalhada, o que se quer que os
alunos aprendam, como irão aprender, qual o papel a desempenhar pelo
professor no processo de ensino/aprendizagem e a caracterização do contexto
em que este ocorrerá, pois como também é realçado por Gairin e Tejada (1990,
8
Cf. Revista do ensino. Porto Alegre, v.19, n.141, p.32-33, Jun. 1972, in Lopes M., 2009.
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p.342-343)9, o processo de ensino/aprendizagem não é apenas o resultado da
interacção entre professor e alunos, mas também do contexto de ensino.
Em qualquer dos casos, esta estruturação é condicionada por diversos factores
que também fundamentam o currículo, como são o caso das normas legais que
sustentam a planificação curricular, das concepções filosóficas acerca do tipo
de indivíduo que se quer formar10, da concepção existente acerca do
conhecimento e da ciência e do seu papel no desenvolvimento da sociedade,
dos fundamentos psicológicos, face à necessidade de os professores
conhecerem os processos através dos quais os alunos aprendem, e da
descrição do modelo pedagógico a implementar no currículo, no sentido de
determinar
as
orientações
para
a
organização
do
processo
de
ensino/aprendizagem.
Relativamente à composição do currículo, em face da necessidade cada vez
maior de uma compreensão sistémica dos fenómenos do mundo actual, é
fundamental que os modelos baseados na fragmentação disciplinar ainda
dominantes nas nossas escolas, dêem lugar a uma composição curricular
caracterizada pela interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. O papel do professor no desenvolvimento do currículo
Na definição do desenvolvimento do currículo o professor é o principal actor,
muito embora a sua acção esteja condicionada pelo grau de responsabilização
que lhe é atribuído e pelo papel que a estrutura curricular lhe reserva. De
qualquer modo, como é realçado por Pacheco (1996, p. 101), “o professor é o
árbitro de toda a decisão curricular (…), uma vez que é o protagonista de uma
9
In Vilaça A. Matos (1994, p.70).
Esta explicitação “deve considerar que o ser humano está condicionado pelas relações sociais existentes
e pelas exigências, aspirações e características da civilização universal.” (Lopes M., 2009).
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cadeia de decisões que, natural e logicamente, lhe pertence determinar,
moldando à sua ‘medida’ o currículo sucessivamente prescrito, apresentado,
programado e planificado.”11
Esta autonomia relativa reservada ao papel do professor no currículo,
desdobra-se na definição dos objectivos de aprendizagem a atingir pela turma,
cuja tarefa é levada a efeito de forma colectiva pelos respectivos professores, e
na definição dos conteúdos programáticos, na qual o professor pode, sem
colocar em causa a programação efectuada ao nível do respectivo grupo de
docência, fazer as adaptações ao programa que entender serem as mais
frutuosas para a compreensão dos alunos e, consequentemente, para o
desenvolvimento dos seus conhecimentos.
A avaliação das necessidades Segundo Zabalza (1992, in Lopes M., 2008), “Avaliar as necessidades significa
tomar em conta as carências que se devem considerar para esboçar os
objectivos da educação (…) as quais se identificam no desenvolvimento do
currículo através do estudo de três fontes: o aluno, os especialistas e a
sociedade”. Assim, a avaliação das necessidades, por centrar as atenções nos
problemas essenciais, por justificar a programação que se quer efectuar e por
esclarecer o ponto de partida dos alunos, questão essencial para que
posteriormente se possa avaliar as mudanças que neles devem ter lugar, é
considerada das etapas mais importantes do desenvolvimento do currículo.
Estas
necessidades
desenvolvimento.
As
podem
ser
necessidades
prescritivas,
prescritivas
individualizadas
caracterizam-se
e
de
pela
clarificação daquilo que se espera que cada aluno saiba no final de cada ciclo
11
In Lopes M. (2009).
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ou ano lectivo. As necessidades individualizadas procuram esclarecer os
interesses dos alunos e formular hipóteses sobre aspectos do currículo que
melhor respondam às especificidades dos alunos. As necessidades de
desenvolvimento referem-se ao levantamento do que pode vir a optimizar o
processo de implementação do currículo e os resultados a atingir.
Neste sentido, torna-se fundamental a caracterização das condições em que se
desenrola o processo de ensino/aprendizagem, em relação ao meio ambiente
(urbano ou rural, condições económico-sociais, etc.), à escola (quantidade de
alunos e de docentes, recursos materiais e técnicos, etc.), aos alunos
(apetências, hábitos de leitura, ocupação dos tempos livres, se têm computador
e Internet, etc.) e à sua família (escolaridade, profissão, atitude em relação à
aprendizagem dos educandos, etc.).
O Programa e a programação Um dos componentes do currículo é o Programa. Como refere Zabalza (1987,
p.12)12, trata-se de um documento oficial de carácter nacional, no qual são
apontados um conjunto de conteúdos e objectivos a atingir num determinado
nível de ensino.
O Programa não tem um carácter imutável, antes traduz o momento histórico a
que se reporta, no plano das perspectivas da sociedade relativamente aos
domínios económico, social, político e cultural, reflectindo, como refere Zabalza
(1987, p.13)13, as “necessidades de formação e de reconhecimento cultural e
técnico dessa mesma sociedade”.
12
13
In Lopes M. (2009).
In Lopes M. (2009).
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Fazem parte das suas características, a compreensibilidade da linguagem
relativamente a todos, a isenção de ambiguidades relativamente às normas,
aos objectivos mínimos e às orientações.
As funções deste componente do currículo referem-se a toda a comunidade
educativa (alunos, professores, pais e autoridades escolares), às relações
entre os diversos níveis escolares14 e, ainda, em relação ao sistema educativo,
no que diz respeito ao que é ensinado numa determinada época de ensino.
Segundo Zabalza (1987, p.12)15, a programação refere-se ao “projecto
educativo-didáctico específico desenvolvido pelos professores para um grupo
de alunos concreto, numa situação concreta e para uma ou várias disciplinas”.
Ou, como também refere Roldão (1999)16, trata-se de constituir o currículo
através da adaptação dos programas nacionais à escola, corporizando “uma
determinada forma de o gerir, adequada às finalidades de um longo período da
história das escolas e dos sistemas”, dependendo este processo do grau de
autonomia tido pelas escolas.
Conclusão
Ensinar é um processo que engloba informar, orientar e incentivar os alunos,
de modo a que estes desenvolvam a sua aprendizagem. Trata-se de uma
tarefa que não se resume à transmissão de conhecimentos, mas que antes
pressupõe ensinar a pensar, criar hábitos de acção e competências para a
resolução de problemas.
14
Através da articulação entre os diversos níveis de ensino os professores deviam ter um melhor
conhecimento sobre o que aos alunos foi ensinado nos ciclos precedentes.
15
In Lopes, M. (2008).
16
In Lopes, M. (2008).
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Assim, diferentemente do ensino tradicional, centrado no professor e na
transmissão de conteúdos programáticos, na pedagogia actual o professor é
encarado como um mediador que orienta e incentiva os alunos a procurarem
desenvolver os seus conhecimentos, cabendo-lhe como principais tarefas a
organização das situações de aprendizagem, numa perspectiva que considera
o aluno como um ser único, diferente dos demais. Nesta óptica, o ensino,
relativamente aos estilos e ritmos de aprendizagem, é adequado às
especificidades e conhecimentos prévios dos alunos, procurando-se, ao
mesmo tempo, que seja motivador e gratificante.
Cabe ao currículo a estruturação das condições para o desenvolvimento destas
estratégias de ensino/aprendizagem, seja ele estruturado na base de uma
orientação mais tradicional ou com um sentido mais moderno. Num sentido
mais tradicional, a focagem estará mais no conjunto das disciplinas e nas
acções educativas para elas prescritas, enquanto, se tiver uma orientação mais
de acordo com as teorias actuais, o foco incidirá no aluno e em todas as
situações que possam ter influência no desenvolvimento dos conhecimentos.
Em qualquer dos casos, o desenvolvimento curricular é um processo
construtivo que integra pessoas com diferentes pontos de vista sobre o
processo de ensino/aprendizagem, bem como procedimentos acerca da
tomada de decisões sobre as questões curriculares, das escolhas a fazer, das
decisões a tomar e da forma como estas virão a ser implementadas. Ou seja, é
um processo que envolve protagonistas com diferentes pontos de vista sobre o
seu desenrolar, no qual todos têm um papel interventivo sobre ele.
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O
currículo
é,
assim,
simultaneamente
um
processo
político17,
um
empreendimento social18 e um processo de colaboração e cooperação19,
englobando diversas fases que vão desde a emanação do currículo oficial por
parte do poder central, passando pela sua apresentação aos professores, pela
elaboração, em grupo, do projecto educativo e pela planificação individual por
parte de cada professor, até à última fase, a do currículo avaliado.
Construir o currículo escolar implica, em primeiro lugar, ter um bom
conhecimento prévio dos alunos, ao nível dos seus conhecimentos, dos seus
contextos familiares e locais nos domínios económico, social e cultural. Estes
dados são essenciais para o professor poder tomar as medidas adequadas
para promover os processos de ensino/aprendizagem de modo a terem
sucesso. Implica, também, a definição das metas a alcançar na aprendizagem,
cujo alcance avaliza o seu sucesso e implica ainda a definição das estratégias
e metodologias a adoptar para que a caminhada da aprendizagem siga pelos
percursos mais ajustados, delas devendo fazer parte, entre outros aspectos, a
programação das matérias a leccionar e os recursos de aprendizagem a
seleccionar de entre os disponíveis.
Neste processo, o professor goza de certa autonomia de orientação no
contexto dos referenciais que lhe são impostos, devendo participar, no contexto
da escola, nas planificações e articulações com outros professores, bem como
na adaptação dos programas e na provisão dos materiais e actividades
didácticas, necessários e disponíveis para responder eficazmente aos
contextos reais dos alunos.
17
Reflecte decisões tomadas a nível nacional, regional ou local.
Envolve pessoas no desempenho de variados papéis de acordo com as suas disponibilidades, interesses
e valores.
19
Implica que no seu desenvolvimento os participantes colaborem e cooperem entre si.
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Bibliografia
FONSECA, Thais N. de L. O livro didáctico de História: Lugar de memória e
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Hornburg, N. e Rubia da Silva (2007). Teorias sobre Currículo – Uma análise
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ICPG, Vol.3 n.10 – Jan.-Jun./2007, p. 61
Lopes, M. (2008). Teoria e Desenvolvimento Curricular. Fafe: Escola Superior
de Educação de Fafe – Mestrado em TIC
Pacheco, J. A. (1996). Currículo: Teoria e Praxis. Porto: Porto Editora
Roldão, M. Céu (1999). Os Professores e a Gestão do Currículo. Porto: Porto
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http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=12&texto=757
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Zabalza M. A. (1992). Planificação e Desenvolvimento Curricular. Porto: Asa
Lei nº 46/86 – Lei de Bases do Sistema Educativo, in: http://www.sg.minedu.pt/leis/lei_46_86.pdf
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