Semana de Pedagogia da UEM

Anais da
Semana de Pedagogia da UEM
ISSN Online: 2316-9435
XX Semana de Pedagogia da UEM
VIII Encontro de Pesquisa em Educação / I Jornada Parfor
LÍNGUA ESCRITA E RELAÇÃO DO ERRO NA PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA
DEOLINDO, Karina Luciane Silva
[email protected]
YAEGASHI, Solange Franci R.(orientadora)
[email protected]
Universidade Estadual de Maringá – UEM
Psicologia da educação
INTRODUÇÃO
Utilizando do texto de Zorzi (2009), “Problemas de aprendizagem e ortografia.
Crianças escrevendo errado: o que fazer?”, faremos uma breve discussão dos erros de
ortografia e a sua relação de erro apoiados na teoria de Jean Piaget sobre a capacidade de
apreensão do conhecimento dos alunos em suas construções hipotéticas de conhecimento
frente às dificuldades enfrentadas em sala de aula.
Apoiando-nos na concepção de Zorzi (2009) de que a língua escrita é fonte de
conhecimento já sendo um próprio conhecimento em si, podemos dizer que sua apreensão é
essencial na vida escolar de todos os alunos, pois além de proporcionar meios para o
conhecimento de outros conteúdos, auxilia os alunos a escreverem de forma correta.
Podemos dizer que a apropriação desse conhecimento se dá de forma evolutiva na
formação do aluno, é um processo, ou seja, é gradativo, partindo do mais simples para o mais
complexo, deste modo os erros nessas etapas são normais, caracterizando, assim, as hipóteses
dos alunos frente às dificuldades exigidas pelo conteúdo.
Buscamos então na teoria de Piaget uma associação nesse processo de apreensão de
conhecimento, com relação com o que o autor descreve como equilibração, no qual o sujeito
frente ao um novo conhecimento tenta assimilá-lo, acomodando esse às suas estruturas já
elaboradas anteriormente para compreender o novo conhecimento.
Dessa forma podemos dizer, que o erro característico da língua escrita nada mais é do
que uma construção, que é gradativa e evolutiva, com isso sua assimilação decorre das
possibilidades que os ambientes de aprendizagem oferecem, nos desequilíbrios que eles
causam no sujeito, de forma que esses possam assimila-los ou não.
LÍNGUA ESCRITA
Universidade Estadual de Maringá, 17 a 20 de setembro de 2013.
Zorzi (2009) cita que a língua escrita é objeto privilegiado de conhecimento antes mesmo
de ser um meio desenvolver conhecimentos, ou seja, esta além de favorecer caminhos para o
aprender, já é um próprio conhecimento por si só, pois estabelece com o sujeito uma troca de
conhecimentos.
O autor dessa forma chama atenção, para a ortografia, pois se a língua escrita é fonte de
conhecimento, e condição para o conhecimento, saber a escrita convencional das palavras é
essencial nesse processo.
Dessa forma, os erros nesse processo que é gradual de apropriação da escrita, aparecem
como algo normal, pois acabam por caracterizar as hipóteses que as crianças criam para a
composição da palavra. De modo que os erros vão sendo eliminados conforme o
conhecimento ortográfico vai se aprofundando. Com isso cabe ao professor atenção especial
aos erros cometidos pelas crianças, de modo que essas hipóteses sejam por elas definidas e
corrigidas para uma melhor apropriação do conhecimento.
Assim, podemos compreender que quanto mais complexa a distribuição da palavra,
maiores serão os erros que as crianças poderão cometer na produção de textos. Zorzi (2009, p.
196-197) afirma que, “esta incidência reforça a hipótese de que a ocorrência de confusões ou
erros também é influenciada por características intrínsecas da própria linguagem escrita”.
Por essa razão podemos dizer que apropriação da língua escrita é um processo gradual,
evolutivo, no qual alguns aspectos são rapidamente entendidos, e com isso assimilados mais
facilmente que outros, pois as composições e escritas das palavras acabam por se
diferenciarem a partir de sua origem, composição, regularidades, dentre outras
particularidades.
Portanto possuir um domínio da ortografia é compreender essas particularidades que
acabam por diferenciar uma palavra da outra, constituindo assim a língua escrita e o sistema
ortográfico. Por isso, dificuldades em compreender esses aspectos mais complexos da
ortografia, como problemas em sistematizar e generalizar esses conhecimentos podem
caracterizar os desvios ortográficos.
Como dito anteriormente quanto maior a complexidade da palavra, maiores poderão ser os
erros em sua escrita, pois os aspectos ortográficos podem ainda não terem sido assimilados e
generalizados. Mas com a assimilação desses aspectos a escrita ocorrerá mais facilmente
(ZORZI, 2009).
Com isso no processo de alfabetização devemos partir primeiramente da questão do
que é letra, seu som, sua distinção, para então ensinarmos as palavras. A criança assim ao ser
alfabetizada irá compreender o que é letra e os sons que elas podem assumir nas palavras. A
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compreensão dos desenhos das letras no papel, sua posição, são essenciais para o
entendimento de sua função na palavra.
Zorzi (2009, p. 198) cita que, “as letras diferem entre si por pequenos detalhes gráficos. Assim
sendo, compreender a forma das letras de modo a distinguir as características do traçado de cada uma
delas também se apresenta como algo a ser aprendido”.
Além de aprenderem o traçado das letras é preciso que as crianças também aprendam a
distinguir os sons dos fonemas nas palavras, que a criança saiba distinguir cada som, o
separando quando fala, identificando assim os fonemas que compõem a palavra. Isto significa
um conhecimento fonológico avançado, assim como uma habilidade para relacionar cada
fonema à sua letra (ZORZI, 2009, p. 200).
Com isso é preciso atenção com relação ao uso da oralidade na escrita das palavras, pois
as crianças acabam por se apoiar na pronúncia da palavra ao escrevê-la, cometendo assim
diversos erros. Podemos encontrar muito esse tipo de apoio em crianças menores, que ainda
estão se alfabetizando, e assim passam a apoiar a maior parte da escrita na oralidade, pois se
utilizam do conhecimento fonêmico em nível segmental. Utilizando assim o fonema/grafema
para escrever as palavras (ZORZI, 2009).
Sabemos que muitas vezes ao utilizarmos dessa estratégia de escrita corremos o risco
de errarmos, pois muitos sons podem ser escritos por diversas letras, e algumas letras podem
compor diversos sons. Por isso, a formação de um léxico mental, faz com que ao pensarmos
na palavra, sua composição visual apareça, facilitando assim sua escrita e diminuindo dessa
forma os erros.
Mesmos adultos ao escreverem palavras desconhecidas ou pouco usadas acabam por
terem dificuldades ao escrevê-las, muitas vezes por não possuírem a imagem mental da
palavra, ou por se apoiarem na oralidade. Esse processo se revela como o de maior
complexidade para a aprendizagem da ortografia, e é caracterizado como representações
múltiplas (ZORZI, 2009).
Zorzi (2009) entende que é preciso adquirir conhecimentos fundamentais relativos ao
cerne da escrita de natureza alfabética, os quais nos permitiram compreender a complexidade
que está em jogo na questão das correspondências múltiplas. É preciso que saibamos
identificar segmentos sonoros que se assemelham a fim de diferenciá-los em sua escrita
(som/fonema).
Podemos assim dizer que, se o sujeito possui o entendimento de que uma mesma letra
pode escrever diferentes sons, e o contrário, que um mesmo som pode ser escrito por
diferentes letras; e que tenha um conhecimento de regras contextuais, ou seja, a comprovação
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de que determinadas letras podem influenciar no valor sonoro de outras. E propriedade de
aspectos morfo-gramaticais, dos quais podem ajuda-lo na determinação da forma correta de
escrever certas categorias de palavras a partir de certas regularidades. Podemos dizer assim
que o sujeito possui condições (ZORZI, 2009).
Como mencionado antes à aprendizagem da escrita é um processo evolutivo que se dá de
modo progressivo, ou seja, ninguém aprende a escrever de imediato, dessa forma os erros são
parte desse processo de aquisição da escrita.
Portanto os erros, as dificuldades, em graus diversificados, são normais nesse processo de
apreensão da língua escrita, ou em qualquer outra aprendizagem. Podemos dizer assim que os
desvios de ortografia distinguem-se não necessariamente por tipos distintos de erros, mas sim,
predominantemente, pelo modo como se desenvolve o próprio método de apropriação da
escrita (ZORZI, 2009).
Em outras palavras isto significa que, se a criança tem dificuldades ou lentidão em
assimilar, sistematizar e generalizar os conhecimentos, não conseguindo os adaptar a novas
situações, ela pode sim ter desvios ortográficos, pois estes problemas acarretarão dificuldades
de aquisição mais aprofundada da escrita.
Zorzi (2009, p.206) explica que,
[...] a criança pode estabilizar hipóteses elementares e insuficientes a respeito
da ortografia; ter dificuldades para generalizar novos conhecimentos;
construir hipóteses atípicas ou demonstrar um ritmo de aprendizagem muito
lento, mesmo quando exposta a um ambiente favorável para a aprendizagem.
Essas dificuldades conduzirão a um número maior de erros, que poderão assim se
tornarem mais diversificados pela falta de sistematização do conteúdo. Podemos encontrar
essas dificuldades em alunos que estão no mesmo nível escolar.
Dessa forma, fica evidente que os erros ocorrem por uma dificuldade de assimilação
do conhecimento. Ou seja, o aluno não consegue sistematizar o conhecimento e com isso não
o generaliza, acarretando assim erros em sua escrita.
Faremos agora uma breve análise da concepção de erro e da concepção de construção
de aprendizagem, segundo Piaget e outros estudiosos de sua teoria, fazendo assim uma
relação com o processo de equilibração com o erro.
RELAÇÃO DO ERRO NA CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
A Psicologia Genética criada por Jean Piaget (1976) busca conhecer as mudanças no
funcionamento cognitivo do sujeito, desde o seu nascimento até a adolescência. Com isso, os
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erros que estão presentes nas tarefas que o indivíduo executa, são considerados fonte de
conhecimento, pois demonstram as possibilidades do pensamento do mesmo.
Com o decorrer do seu desenvolvimento o sujeito passa a identificar esses erros e a
corrigi-los, nessa fase encontramos o processo de equilibração majorante, pois sua relação
com o erro passa a mudar, antes o que era rejeitado do por ele (o erro) passa agora a ser
analisado e modificado.
De acordo com Piaget (1976), para que os novos conhecimentos e informações
exteriores sejam assimilados com sucesso às estruturas mentais e cognitivas é preciso que
ocorra o processo de equilibração, que nada mais é do que um processo regulador, que
permite que os indivíduos cognitivamente se adaptem e organizem-se no meio. Ou seja,
quando o sujeito entra em desequilíbrio, quando conhece algo novo, suas estruturas se
adaptam a esse novo conhecimento, deixando o sujeito em equilíbrio novamente, é esse o
processo de adaptação/acomodação.
Queiroz, Dias, Chagas e Nepomoceno (2011, p. 264), explicam que,
[...] a equilibração consiste em um processo de organização das estruturas
cognitivas num sistema coerente, interdependente, ou seja, há uma
dependência recíproca entre as partes e o todo do sistema cognitivo, possibilitando ao indivíduo uma adaptação à realidade.
O desequilíbrio pode ser assim considerado como um estado de conflito cognitivo, no
qual ocorre quando probabilidades não são confirmadas pelo conhecimento prévio, ou em
relação a objetos de conhecimento que são incompreensíveis pelos esquemas à disposição.
Nessa etapa os esquemas cumprem um papel motivacional, pois levam o indivíduo a se
desequilibrar para superar seu nível cognitivo presente.
Nesta perspectiva, o professor deve observar os erros dos alunos para então poder
garantir uma objetividade nos procedimentos de análise e interferência de sua aprendizagem,
avaliando assim suas dificuldades, hipóteses e conhecimentos já existentes nesse processo de
equilibração.
Podemos notar que alguns autores buscaram entender e analisar a importância do erro,
assim como suas contribuições, para os contextos escolares, a fim de melhorarem suas
intervenções e entendimento a respeito desse assunto que pode modificar todo e ensino em
sala de aula.
Segundo Correia (2005), a Psicologia Genética gerou modificações no âmbito
didático, de forma que acabou evidenciando uma nova visão sobre os erros, passando a
enxergá-lo
como
recurso
pedagógico
no
processo
de
ensino-aprendizagem
das
crianças/adolescentes.
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Porque é no processo de aquisição de conhecimento, no aprender que os erros surgem,
pois estão diretamente ligados a tentativas, hipóteses e suposições do sujeito que os elabora.
Podemos entender assim que os erros são encarados nesse contexto como elementos
preceptores da construção do conhecimento, na medida em que se estimula e propicia a
reflexão sobre eles, como forma de se fomentar suas superações.
Nesse aspecto podemos dizer que a verificação dos erros seria utilizada para
replanejamento do ensino dos conteúdos, mas sempre utilizando dos mesmos para
intervenções com fundamentos observáveis tanto para os professores quanto para os alunos
que são os mais interessados. Ou seja, é preciso que os alunos também reconheçam os seus
erros, e tentem assim corrigi-los, por si só. O erro deve ser apresentado assim como hipótese
que deve sempre ser analisada e nunca rejeitada ou tratada como negativa.
Casávola (1988) reconhece a teoria da equilibração como apropriada para esboçar o
início dos erros e das estruturas que agem no sentido de sua ultrapassagem. A teoria da
equilibração implica permanente inter-relação entre os processos de assimilação e de
acomodação inerentes aos esquemas de ação. Ele apresenta que, “de um modo geral, a fonte
dos erros reside nos desequilíbrios do funcionamento assimilador dos esquemas de ação”
(p.34).
Macedo (1994) considera a questão do erro separadamente para o adulto, e para a
criança, principalmente dentro do ambiente escolar de forma que na concepção do adulto, “o
errado se opõe ao certo, que é valorizado como verdadeiro ou bom” (p. 64), ou seja, o erro é
visto como algo ruim que deve ser evitado, o certo assim é valorizado e visto como algo bom.
Observamos assim que o erro nesta perspectiva pode gerar um desgaste emocional grande em
quem o comete, pois é colocado como algo que devemos evitar a todo o momento. Já para a
criança este deve ser parte essencial do processo de apreensão do conhecimento, de modo que
se faz necessário para se chegar ao resultado esperado. Com a observação dos erros, é
possível verificar quais aspectos que devem ser mantidos e quais devem ser corrigidos para se
chegar ao resultado pretendido (QUEIROZ; DIAS; CHAGAS; NEPOMOCENO, 2011).
Podemos dizer que no construtivismo o erro é essencial, e faz parte dos processos
cognitivos. Assim, “a perspectiva construtivista da criança é a da criação: não é a da
transmissão, nem a da revelação. Algo não está dado, terá que ser construído” (MACEDO,
1994, p.69).
De acordo com Macedo (1994), para definir a relação do erro dentro da perspectiva de
ensino-aprendizagem para as crianças, podemos notar a existência de níveis de entendimento
sobre o erro, utilizado pela atualmente pela Psicologia Genética.
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No nível I, não há erro em uma perspectiva consciente; o erro é recalcado e
as respostas contraditórias não causam conflito ou problema para as crianças.
As tentativas de denunciá-lo são inoperantes.
No nível II, o erro aparece como um problema. Depois de tê-lo cometido, a
criança o reconhece, apesar de já ser tarde. Além disso, as soluções ocorrem
por ensaio e erro, por tentativas. A interferência exterior do adulto ou de
outra criança já surte mais efeito, no sentido de problematizar a situação.
Mas, ainda é uma perturbação exterior ao sistema cognitivo da criança. As
iniciativas exteriores problematizam o erro. Ele instala-se como uma
contradição que exige superação.
No nível III, o erro é superado enquanto problema. A criança pode antecipálo ou anulá-lo, ou seja, já dispõe de meios, dentro do seu sistema, para
pesquisá-lo. Os erros anteriores são evitados nas ações seguintes. Há précorreção do erro, há antecipação interior ao sistema. O sujeito adquire certa
autonomia (MACEDO, 1994, p.77).
Com isso cabe ao professor provocar novos desequilíbrios pelo uso de novas situações
problemas, de modo a permitir a construção de novas estruturas. Ou seja, o professor deve
sim interferir em sala de aula, auxiliando o seu aluno nos momentos de dificuldades a fim de
ensiná-lo, mostrando que o erro é uma construção hipotética que o mesmo fez para então
chegar à resposta correta, de modo que tem sim muito valor educacional em seu processo de
apreensão de conhecimento.
Menin (2001, p. 98) observa que,
Estruturas que contém as possibilidades de conhecimento do sujeito em certo
momento dado; que podem sofrer transformações quando um esquema de
assimilação necessita realizar acomodações para responder a perturbações ou
solicitações do meio e que são autorreguláveis, isto é, capazes de
transformação a partir de si mesmas e das coordenações internas que
resultam em melhores formas de organização do conhecimento. Assim
considerando, a aprendizagem, no que se refere à lógica do pensamento, só
pode ser entendida quando resulta em reorganização estrutural e não quando
se restringe ao estabelecimento de uma mera associação.
Além das formas de equilibração relacionadas às perturbações, é preciso considerar
que o jogo de assimilação e acomodação como funcionamento invariante dos esquemas e
estruturas no processo natural de desenvolvimento, pode acontecer entre um esquema e a
solicitação do meio, nos esquemas entre si e entre esquemas e a estrutura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para Castorina (1988) toda aprendizagem se dá a partir dos conhecimentos prévios do
sujeito; dos esquemas anteriores, associados numa estrutura, através dos quais podem ser
assimiladas ou não a novas solicitações do meio. As assimilações como aprovação dos
esquemas pré-existentes, ou novas modificações por acomodação, só acontecem através da
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ação dos sujeitos no meio. Com isso, conhecer e agir, e buscar novas respostas a fim de
corrigir erros acontece num momento de tomada de consciência do próprio erro.
Para Macedo (1994) é necessário que o erro se torne observável para a criança, que
possa ser assimilado por ela, para que seja sentido como erro e, com isso derive em correção e
avanços. O avanço do sujeito depende de seus esquemas de assimilação e não pode ser
estabelecido de fora ou estar muito além das possibilidades de coordenação dos esquemas, os
erros cometidos pelo sujeito que aprendem evidenciam coordenações elementares em relação
ao exigido pela ocasião. Assim, aprender deve ser percebido como compreender ou reinventar
o conhecimento.
E esse processo se dá tanto no sentido de coordenar o que foi abstraído a uma estrutura
de conhecimento mais ampla quanto no sentido de refazer esse conhecimento em estruturas
cada vez mais complexas.
Menin (2001, p. 101 ) cita que,
[...] para Piaget a aprendizagem depende do desenvolvimento. Aprender e
construir ou se dá através dos esquemas de assimilação de um sujeito e da
coordenação dos mesmos em estruturas de conhecimento que, por processos
biológicos e naturais de reflexão e reflexionamento, permitem a equilibração
majorante das estruturas. Se isso não ocorrer, não houve desenvolvimento e
a aprendizagem restringiu-se a mera associação que pode se perder como
conhecimento.
Portanto devemos encarar e evidenciar o erro como hipótese, como construção de
conhecimento, ou seja, como processo de assimilação do conhecimento. O professor em sala
de aula deve interferir no momento do erro do aluno, retomando com os conceitos aprendidos
e verificando as hipóteses que o mesmo desenvolveu para então chegar ao resultado.
Interferir também ensinar, assim como colocar o aluno em estado de desequilíbrio
cognitivo é dar a ele possibilidades de construir o seu próprio conhecimento.
Enfim, o erro é algo natural em qualquer aprendizagem, seja ela escolar ou não. Nesta
perspectiva, tanto Zorzi (2009) quantos outros autores, evidenciam as possibilidades do erro e
procuram mostrá-lo como natural no processo evolutivo que é a apreensão da escrita. Dessa
forma, é de suma importância que os professores façam interferências nas produções textuais
de seus alunos, como também promova a auto avaliação dos alunos sobre os seus erros, de
modo que os mesmos possam perceber os erros sozinhos e buscar corrigi-los.
REFERÊNCIAS
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CASÁVOLA, H. M. O papel construtivo dos erros na aquisição dos conhecimentos. Em J. A.
Castorina, Psicologia Genética: aspectos metodológicos e implicações pedagógicas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1988.
CASTORINA, J , FERNANDEZ, S.; LENZI, A. A Psicologia genética e os processes de
aprendizagem. In: ___. Psicologia genética: aspectos metodológicos e implicações
pedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
CORREIA, C. E. F. Aprender com erros. EDUC@ação, 01(03), 2005.
MACEDO, L. Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar. In: Macedo, L.
Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
MENIN, M. S. de S. Aprendizagem e desenvolvimento na teoria de Jean Piaget. Nuances Vol. VII - Setembro de 2001, p. 97 – 101.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas:
desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.
problema
central
do
PIAGET, J. O possível e o necessário 2: evolução dos necessários na criança. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
QUEIROZ, S. S. de, DIAS, L. P. , CHAGAS, J. D. NEPOMOCENO, P. dos S. Erros e
equilibração em psicologia genética Revista Semestral da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 15, Número 2, Julho/Dezembro de 2011:
263-271.
ZORZI, J. L. , CAPELLINI, S. A. (orgs). Problemas de aprendizagem e ortografia. Crianças
escrevendo errado: o que fazer? Dislexia e outros distúrbios de leitura-escrita: letras
desafiando a aprendizagem. 2 ed. São José dos Campos: Pulso, 2009.
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