o uso de situações-problema na visão de professores de

O USO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA NA
VISÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Flávia Cristiane Vieira da Silva* (PG), José Euzébio Simões Neto (PQ) e Angela Fernandes Campos
(PQ)
[email protected]
INTRODUÇÃO
Uma das orientações para o Ensino de
Química
presente
nos
Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), é o trabalho em sala de aula com
Situações-Problema (SP). De acordo com os
PCNEM, o uso de SP pelo professor
possibilita mais flexibilidade e interatividade
aos conteúdos químicos, de forma a
possibilitar a abordagem de aspectos
pertinentes deste conhecimento (BRASIL,
2002). Além disso, contribui para o
desenvolvimento e mobilização de recursos
cognitivos, procedimentais e atitudinais nos
alunos. A compreensão da potencialidade do
uso de SP no ensino de química, nos leva a
uma
reflexão
da
necessidade
dos
professores entenderem o trabalho com essa
estratégia didática.
Os cursos de licenciatura, principalmente os
mais antigos, adotam um modelo de curso
conhecido como 3+1 (SENISE, 2006), onde
as disciplinas ligadas ao ensino ficam
apenas para os últimos períodos. Apresentar
novas estratégias de ensino aos professores
em formação, bem como discutir a
importância e formas de aplicação das
mesmas, surge como uma demanda
essencial para a formação inicial do
licenciando. Sendo assim, procuramos nessa
pesquisa, verificar o que os professores
recém-licenciados entendem acerca da
estratégia aqui apresentada.
SITUAÇÃO-PROBLEMA
De acordo com Meirieu (1998) uma SP é
“uma situação-didática na qual se propõe ao
sujeito uma tarefa que ele não pode realizar
sem efetuar uma aprendizagem precisa. E
essa aprendizagem, que constitui o
verdadeiro objetivo da situação-problema, se
dá ao vencer obstáculos na realização da
tarefa” (idem, p. 192).
Na literatura, encontramos outras definições
para situação-problema, como, por exemplo,
a de Câmara dos Santos (2002). Segundo o
autor, a estratégia da SP consiste em
colocar o aluno em face de um obstáculo,
gerando o aparecimento de um conflito
interno ao sujeito. A situação-problema
mostra o quanto são limitados os
conhecimentos prévios do indivíduo até
aquele instante, para resolver aquele
problema específico ou algum outro de
mesma magnitude. Isso permite que, em
busca da superação do problema, este
construa novos conhecimentos e consiga
superar o obstáculo proposto.
Nuñez et al. (2004, p. 115) entendem que a
SP pode ser considerada como um “estado
psíquico de dificuldade intelectual, quando o
aluno enfrenta uma tarefa que não pode
explicar nem resolver com os meios de que
dispõe, embora esses meios possibilitem a
compreensão da situação-problema e o
trabalho para sua solução”.
As três definições sobre SP acima
apresentadas, compartilham da mesma
ideia, que é a presença de um obstáculo.
Neste caso, espera-se que a SP, ao ser
posta como um obstáculo seja um problema
que possa ser resolvido, e, ao mesmo
tempo, apresente uma impossibilidade de ser
resolvido sem aprender.
Logo, ao elaborar uma (SP) o professor
deverá considerar alguns critérios e algumas
________________
1. Flávia Cristiane Vieira da Silva é aluna do Programa de Pós-graduação em Ensino das Ciências, da Universidade Federal Rural de Pernambuco –
PPGEC/UFRPE – Recife/PE. [email protected]
2. José Euzébio Simões Neto é professor da Unidade Acadêmica de Serra Talhada, da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UAST/UFRPE –
Serra Talhada/PE.
3. Angela Fernandes Campos é professora do Programa de Pós-graduação em Ensino das Ciências, da Universidade Federal Rural de Pernambuco PPGEC/UFRPE - Recife-PE
características que devem ser agregadas a
estrutura da SP, para que esta realmente
seja considerada um obstáculo a ser
vencido. Inicialmente vale destacar a
necessidade da SP suplantar desafios, que
pressupõe prover aos estudantes o domínio
de procedimentos e a capacidade de utilizar
e buscar conhecimentos para responder um
desafio (FRANCISCO JR; FERREIRA;
HARTWING, 2008).
Isto está de acordo com o que Meirieu (1998)
afirma como sendo um dos fatores que
mobiliza o aluno para ir a busca da
aprendizagem. Segundo o autor “o que
mobiliza o aluno, o que o introduz em uma
aprendizagem, o que lhe permite assumir a
necessidade da mesma (...) é o desejo de
saber e a vontade de conhecer” (p. 86). Por
esta razão, a reflexão inicial que o professor
deverá fazer antes de elaborar uma SP, é a
de que maneira este desejo poderá ser
despertado.
Compartilhamos das ideias trazidas por
autores como Azevedo (2004), Nuñez et al
(2004), Cachapuz, Praia e Jorge (2002) e
Pozo e Crespo (2009), sobre algumas
características que podem ser agregadas a
SP e que possivelmente facilite o emergir do
desejo dos alunos em aprender. Baseado
nos autores supracitados enumerou-se
algumas características que achamos serem
relevantes, quais sejam:
1 – Deve ser interessante para o aluno e de
preferência envolver a relação Ciência,
Tecnologia e Sociedade;
2 – Uma SP deve permitir refletir sobre
processos da Ciência e da Tecnologia bem
como as suas inter-relações com a
sociedade e o ambiente;
3 – A SP deve partir de contextos reais;
4 – Ao elaborar uma SP o professor deve
refletir que os obstáculos são barreiras que
podem ser colocadas aos alunos para que
eles consigam transpô-las ou, ainda,
dificuldades para serem enfrentadas de
maneira natural;
5 – A SP deve ser um problema aberto que
permita a resolução inicial de forma
qualitativa, possibilite o levantamento de
hipóteses;
6 – A SP deve permitir predizer ou explicar
um fato, analisar situações cotidianas e
cientificas, e interpretá-las a partir dos
conhecimentos pessoais e/ou do marco
conceitual que a ciência proporciona.
Meirieu também propõe uma tripla avaliação,
que deverá ser considerada ao se trabalhar
com SP: A avaliação diagnóstica, avaliação
formativa, avaliação somativa.
A avaliação diagnóstica ocorre antes do
processo de ensino e aprendizagem, é uma
avaliação prévia que objetiva garantir o bom
andamento das atividades que levem a
resolução da SP.
A avaliação formativa que Para Meirieu
(1998) se apresentará como formativa se
esta contribuir para a identificação dos
procedimentos eficazes e para uma
formalização suficiente dos mesmos para
facilitar sua realização.
A avaliação somativa que tem como
objetivo fazer um balanço daquilo que foi
adquirido ao final do processo e, além de
avaliar a própria eficácia da SP.
A PESQUISA
a) instrumento de coleta de dados
Para a presente pesquisa como instrumento
para coleta e analise da visão dos
professores sobre o uso de situaçõesproblemas, optamos pelo questionário. O
questionário foi constituído por 5 questões
abertas, que podem ser observadas a seguir,
juntamente com seus objetivos.
Questões e seus objetivos:
1. O que você entende por situação-problema?
Objetivo: identificar se os professores conhecem
o termo situação-problema e de que maneira eles
o compreendem.
2. O que deve ser considerado na hora de
construir uma Situação-Problema?
Objetivo: Verificar as convergências entre como
os professores pensam a elaboração de uma
situação-problema.
3. A situação-problema deve ser construída de
forma que se apresente como um desafio a ser
superado pelo aluno. Como garantir que a
presença desse desafio exista?
Objetivo:
Observar
a
compreensão
dos
professores em relação a importância e a
construção do obstáculo a ser superado na
resolução da situação-problema.
4. Você já usou situações-problema em suas
aulas? De
que
maneira
você
utilizou
(utilizaria)?
Objetivo: Saber se a estratégia já foi utilizada em
classes pelos professores entrevistados, bem
como analisar as formas de utilização em
convergência ou não com algumas experiências
relatadas em literatura.
5. Como pode ser feita a avaliação no trabalho
com Situações-Problema?
Objetivo: Verificar as formas pensadas em avaliar
o trabalho com tal estratégia.
b) sujeitos da pesquisa
Para responder ao questionário foram
selecionados 7 professores de química,
todos com formação em Licenciatura em
Química, na Universidade Federal Rural de
Pernambuco e na Universidade Federal de
Pernambuco, que atuam ou atuaram no
Ensino Médio. Os professores foram
identificados por P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7
de modo a preservar sua identidade.
c) a analise das respostas
A análise das respostas será feita a partir da
leitura das mesmas, considerando possíveis
categorias que possam emergir do
pensamento dos entrevistados. Tomaremos
como base para definição, elaboração e
avaliação
de
situações-problema
os
trabalhos de Meirieu (1998), usado como
base teórica para o presente trabalho.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nos QUADROS 1 a 5 apresentamos as
respostas
dadas
pelos
professores,
agrupadas por categorias que emergiram a
partir da leitura das mesmas para as
respostas do questionário.
QUADRO 1: Respostas para a questão: O
que você entende por situação-problema?
Categoria
Professores
P1; P3; P4; P5, P7
SP como desafio
SP como problema P2; P6
contextualizado
A compreensão da Situação-Problema (SP)
como desafio é observada entre 4 dos 6
professores analisados. O que está de
acordo com o que Meirieu(1998) define como
sendo uma SP, neste caso um obstáculo a
ser vencido é tomado como um desafio.
Percebemos claramente essa compreensão
na resposta de P4, quando o mesmo afirma
que: “A situação-problema pode ser
entendida como uma dificuldade (...) No
contexto de sala de aula, o professor oferece
um desafio ao estudante”.
O P7 remete a um desafio ao falar sobre
situação desconhecida, como podemos
observar na resposta a seguir: “Algo que
pode ser apresentado a alguém como algo
que seja de solução desconhecida”. Em
relação à segunda categoria a SP como
problema
contextualizado
pode
ser
observado na resposta do P2: “É um
problema colocado para o aluno de forma
contextualizada... uma questão que surge a
partir de uma situação real que faça parte do
contexto do aluno”. A definição dada pelo P2
nos remete para uma das características que
deve ser considerada na hora de construir
uma SP, recomendadas por Meirieu, porém,
consideramos ser uma nova característica já
que o termo contextualização não está
presente na definição apresentada pelo autor
para SP.
QUADRO 2: Resposta para questão: O que
deve ser considerado na hora de construir
uma Situação-Problema?
Categoria
Considerar a
Contextualização
Considerar o
Obstáculo
Considerar os
Conhecimentos
Prévios
Professores
P2; P4; P5; P6
P1; P3, P4; P5; P6
P7
Na segunda questão, emergiram duas
preocupações na hora da construção de uma
situação-problema:
O
contexto
e a
dificuldade relacionada ao obstáculo. O
Professor P2 mostrou preocupação com o
contexto, como podemos perceber na sua
fala: "Deve ser levado em consideração
alguma problemática que seja significante
para o aluno. Se o problema não fizer
sentido para ele, o mesmo não estará
motivado para resolver o problema." Já os
professores P1 e P3, se preocuparam com a
dificuldade relacionada com o obstáculo,
como podemos ver no discurso do P3: "(...)
essas atividades tenha um grau de
dificuldade de acordo com a disciplinas que
está sendo ministrada, preocupando-se de
não ser tão fácil a ponto de ser insignificante
e nem tão difícil ao ponto do desinteresse."
Os professores P4, P5 e P6 apresentaram
as duas preocupações, enquanto a resposta
do P7 foi dada em termos de valorização dos
conhecimentos prévios para a resolução,
ignorando a contextualização e a existência
do obstáculo, que tem em sua superação o
verdadeiro objetivo da situação-problema,
conforme Meirieu (1998).
QUADRO 3: Respostas para a questão: A
situação-problema deve ser construída de
forma que se apresente como um desafio a
ser superado pelo aluno. Como garantir que
a presença desse desafio exista?
Categoria
Conhecer a
realidade do aluno
Acompanhando as
atividades e uso de
pesquisa
Tenha Caráter
inédito
Professores
P1, P2. P4, P5, P6
P2
P7
Na análise das respostas da questão 3,
percebemos quase que uma unanimidade
quanto a necessidade de se conhecer a
realidade do aluno, o seu contexto,para que
a SP se apresente como desafio, fator
defendido por Meirieu (1998), isto se torna
mais claro de se observar a partir das
respostas dos P5: “Acho que o que irá
causar esse sentimento no aluno (de ser
desafiado)
é
como
você
estará
representando
esse
problema.
A
aproximação com as questões cotidianas
geralmente
chama
a
atenção
dos
alunos(...).” E também na fala do P6:
“Conhecendo o perfil dos alunos que irão
responder a situação-problema fica mais fácil
saber sobre as suas possibilidades de
resolução da situação-problema e garantir
que realmente exista um desafio para os
alunos”.
A resposta dada pelo P2 fez emergir outra
categoria, no qual o pesquisa se refere a
importância de se acompanhar as atividades
dos alunos e utilizar pesquisas para
responder a SP, conforme sua resposta:
“acompanhar de perto as atividades
relacionando pesquisas (...) (que) venha a
participar da resolução dessa situação”.
O P7, em sua resposta faz surgir uma nova
categoria, relacionando a SP como desafio a
uma situação inédita, nova, conforme afirma:
“Propondo situações que não foram
comentadas ou pré-explicadas em sala de
aula, ou seja, garantindo que o problema de
fato seja inédito para o aluno”.
Quadro 4: Respostas para a questão: Você já
usou situações-problema em suas aulas? De que
maneira você utilizou (utilizaria)?
Categoria
Sim
Não
Professores
P3; P4; P5; P7
P1; P2; P6
Para essa questão, alguns professores
informaram não terem trabalhado com
situações-problema em suas aulas. Outros
afirmaram já terem feito uso da estratégia.
No entanto, as formas de aplicação e os
exemplos fornecidos mostram que o trabalho
não se aproxima sugerido por nosso
referencial para esta pesquisa. Como por
exemplo, na fala do P3: “Utilizei como forma
de pesquisa, em minhas aulas estou
começando a pensar nessa perspectiva
nesses últimos meses, após o resultado da
pesquisa realizada”. E na fala do P7:
“Constantemente as utilizo. Por exemplo, ao
falar em compostos de coordenação, falo
sobre a força dos ligantes (...) pergunto de
que forma o CO e o CN- podem atuar no
envenenamento de uma pessoa(...)”
QUADRO 5: Respostas para a questão:
Como pode ser feita a avaliação no trabalho
com Situações-Problema?
Categoria
Avaliando o
Resultado Final
Avaliando o
Processo
Professores
P1, P2, P3, P7.
P4, P5, P6.
Em relação a ultima questão, emergiram
duas categorias quanto a forma de avaliar o
trabalho com SP. Quatro dos sete
professores
avaliados
mantiveram
a
concepção de avaliação apenas no campo
da avaliação somativa, ou seja, no final do
processo. O que não se insere em um
dispositivo de avaliação que Meirieu (1998)
propõe para a avaliação do trabalho com SP,
o qual deve ser feita em três momentos,
valorizando mais o processo do que o
produto final. O P2 remete para a
necessidade dos alunos ao final do processo
“(...) expor uma possível solução para a
situação-problema, um critério de avaliação
pode ser a mobilização de conceitos
químicos na proposta de solução para o
problema”.
O P3 destaca a importância de se produzir
algum material ilustrativo: “(...) produzir
materiais ilustrativos, (...) que representasse
a resposta (...), acho que dependeria da
situação levantada”. A categoria que emergiu
na leitura das respostas dos P3, P4 e P5, se
aproxima mais da proposta de Meirieu para o
trabalho com SP. As respostas dos
professores deixa mais claro essa afirmativa.
O relato do P4, apresenta um argumento em
conformidade com a literatura:: “A avaliação
pode ser conduzida em três estágios: O
primeiro, uma avaliação diagnóstica que visa
identificar os conhecimentos do aluno e de
fato conhecê-lo para saber como ajudá-lo; o
segundo estágio, uma avaliação formativa
que acompanha a desenvoltura do aluno na
resolução da situação-problema observando
os seus avanços e reforçando os objetivos
da atividade quando necessário; o terceiro,
uma avaliação somativa que permita fazer
um registro concreto (prova, relatório ou
outra produção) do desenvolvimento do
estudante”.
Para o P5, temos: “(...) considerando não a
quantidade de conhecimento que o aluno
consegue reproduzir em questões na
linguagem escrita, mas sim todo o processo
de construção de conhecimento envolvido no
trabalho”. E conforme o P6: “A partir do
comportamento dos alunos durante a
resolução e por meio da discussão sobre os
resultados alcançados com a resposta para a
situação-problema”.
podem contribuir para uma melhoria no
ensino nas escolas brasileiras.
REFERÊNCIAS
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M.C.P.S.
Ensino
por
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Problematizadora: Fundamentos Teóricos e
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A partir dos resultados e da discussão aqui
apresentados, podemos concluir que,
embora alguns elementos da constituição de
uma
situação-problema,
como
a
contextualização, a presença do obstáculo e
a necessária superação do mesmo para
ocorrer a aprendizagem, e a necessidade de
uma avaliação durante todo o processo, não
encontramos um entendimento considerável
sobre o que vem a ser e como utilizar a
estratégia em questão.
Tal observação se torna mais significativa na
questão 4, onde mesmo os que afirmam já
terem utilizado as SP nas suas turmas, não
conseguem definir muito bem como foi a
utilização da estratégia.
Sendo assim, uma importante contribuição
dada pela presente pesquisa pode ser a
necessidade de uma maior discussão acerca
de estratégias didáticas diferenciadas, que
NUÑEZ, I. B.; MARUJO, M. P.; MARUJO, L.
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In: NUÑEZ, I. B.; RAMALHO, B. L.
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SENISE, P. Origem do Instituto de Química
da USP – reminiscências e comentários. 1.
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