o papel das atividades experimentais no processo ensino

O PAPEL DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA
Talisson Fernando Leiria 1 - UNESPAR
Sônia Maria Crivelli Mataruco2 - UNESPAR
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este trabalho apresenta uma discussão sobre a importância das atividades experimentais no
contexto didático metodológico para a aprendizagem significativa dos conceitos das Ciências
com ênfase na Física. É notório o papel de destaque que essas atividades recebem dos
professores e dos estudantes de Física em função da motivação que elas trazem ao processo
ensino aprendizagem. No entanto, a questão é, como o professor deve proceder durante a
execução de um experimento. Geralmente, a postura do professor é apresentar uma ciência
com bases empíricas cuja única forma de desenvolvimento é através da utilização do método
cientifico. Essa postura conduz e afiança o processo tradicional de ensino onde a
memorização e a reprodução são protagonistas do processo, inibindo a criatividade ou o
desenvolvimento de outros modelos teóricos que poderiam ser debatidos em sala. Nestas
condições as atividades experimentais se tornam mais um exercício de fixação dos conteúdos.
Essa postura metodológica do professor não está em acordo com as teorias epistemológicas
do século XXI. De acordo com as discussões mais recentes a Ciência não tem privilégios
sobre outra forma de conhecimento e pode ser desenvolvida de várias maneiras, destituindo o
papel de destaque do método cientifico. Desta forma, a postura metodológica do professor
deve ser repensada. Por outro lado, a teoria da Aprendizagem Significativa de David Paul
Ausubel discute como se dá a aprendizagem significativa e como pode ser utilizada no
processo ensino aprendizagem das atividades experimentais. Podemos concluir que essas
atividades podem receber uma conotação mais enriquecedora para o desenvolvimento da
criatividade do aluno, além do auxilio na compreensão dos fenômenos físicos, promovendo a
aprendizagem significativa quando os conteúdos já conhecidos pelos alunos são considerados
pelo professor.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa. Atividades Experimentais. Teoria de Ausubel.
1Graduação em Matemática, Especialista em Metodologia de Ensino em Matemática e Física. Mestrando em
Ensino pela Unespar de Paranavaí, Paraná (PR), Brasil;. E-mail: [email protected]
2 Graduada em Tecnologia em Gestão ambiental, Matemática e Administradora; Especialista em Marketing e
Gestão de Pessoas; Psicopedagogia Institucional. Mestranda em Ensino pela Unespar de Paranavaí, Paraná (PR),
Brasil;. E-mail: [email protected]
ISSN 2176-1396
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Introdução
O processo de ensino e aprendizagem na disciplina de física é uma questão que vem
sendo alvo de debate desde 1970, quando o primeiro SNEF (SIMPÓSIO NACIONAL DE
ENSINO DE FÍSICA) reuniu diversos pesquisadores da área na cidade de São Paulo. Nestes
45 anos esse tema vem ganhando destaque em eventos educacionais, tanto no âmbito nacional
quanto internacional (ALVES FILHO, 2000, p. 96).
Como resultado desses anos de pesquisas concluiu-se que a Física continua recebendo
uma conotação empirista-indutivista e as atividades experimentais são utilizadas como
estratégias metodológicas que segue o processo tradicional de ensino-aprendizagem. Ou seja,
neste processo o aluno é considerado uma tabula rasa e a escola deve transmitir o
conhecimento cientifico. Neste sentido, as atividades experimentais seguem o Método
Científico e funcionam como exercícios de fixação dos conteúdos trabalhados em sala de
aula. E, mesmo que sejam capazes de motivar os alunos de todas as séries porque
proporcionam uma diferenciação da metodologia usual, do quadro e do giz, as metodologias
de reprodução utilizadas, não estimulam a criatividade e a capacidade de análise critica dos
estudantes.
Ressalta-se que esta sistemática é reforçada pelos livros didáticos que apoiam a visão
empirista-indutivista da ciência e apresentam o método cientifico como único procedimento
adequado para promover o conhecimento, que geralmente é considerado pronto, indiscutível,
oriundo da observação, considerada neutra. Aliás, o livro didático determina a sequência,
quantidade e o nível dos conteúdos a serem trabalhos (MOREIRA, 2000).
Por outro lado, apesar de haver divergências entre alguns epistemólogos do século
XXI, quanto a demarcação das ciências e como ela se desenvolve, eles concordam que o
advento da descoberta das leis que regem a Teoria da Relatividade e da Mecânica Quântica
derrubaram o paradigma do determinismo mecanicista estabelecido pela mecânica galileunewtoniana-cartesiana. Por exemplo, para Popper, Kuhn, Feyerabend e Lakatos o
conhecimento cientifico, por ser uma construção humana, é sujeito à mudança e não é
construído linearmente. As leis e teorias não são descobertas apenas com a utilização do
método cientifico. A observação não é neutra. A ciência sofre influencia de fatores históricos,
sociais, políticos, econômicos, religiosos e culturais. A ciência é uma, entre muitas outras,
tentativa de explicar os fenômenos naturais.
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Essas novas ideias da ciência são antagônicas à ciência dos livros didáticos e,
consequentemente da forma como é conduzida na sala de aula, inclusive para as atividades
experimentais.
A questão que se coloca aqui é: como trabalhar com as atividades experimentais num
contexto metodológico que vai de encontro com o novo paradigma da ciência? As atividades
experimentais podem promover a aprendizagem significativa? O que significa a
aprendizagem significativa?
Este trabalho apresenta a importância das atividades experimentais no ensino de Física
e a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel, abrindo uma discussão da dinâmica de
interação entre elas.
As Atividades experimentais no Ensino de Física
As atividades experimentais sempre estiveram presentes no contexto didático
metodológico, contribuindo para o ensino das ciências, em geral. Em particular, os
professores de Física revelam uma preocupação maior com o uso dessa metodologia porque
os alunos, em geral, não gostam da disciplina, mas gostam de realizar experimentos no
laboratório. E a motivação é um dos pilares de sustentação da eficiência do processo ensinoaprendizagem e as atividades experimentais desempenham essa função muito bem.
De acordo com Araújo e Adib,
[...] de modo convergente a esse âmbito de preocupações, o uso de atividades
experimentais como estratégia de ensino de Física tem sido apontado por
professores e alunos como uma das maneiras mais frutíferas de se minimizar as
dificuldades de aprender e de se ensinar Física de modo significativo e consistente
(ARAUJO e ADIB, 2003, p. 02).
As orientações curriculares do Estado da Bahia (2005, p. 98), argumentam sobre a
importância da realização das atividades experimentais dentro do processo de ensino de
Física:
A experimentação é imprescindível durante a apresentação dos conteúdos das
disciplinas da área de Ciências da Natureza e Matemática. No caso particular da
Física, é um recurso utilizado para materializar um conceito, tornando-se um
facilitador da abstração.
Os autores Séré, Coelho e Nunes indagam a questão das atividades experimentais,
destacando a sua importância, pois segundo eles, essas atividades propiciam ao estudante a
capacidade de se interagir com o mundo científico, sendo atividades consideradas
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enriquecedoras e que proporcionam um verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das
linguagens, além de possibilitar técnicas de investigação e de formar um olhar mais crítico
sobre as respostas obtidas.
Segundo o pensamento de Alves Filho,
A experimentação é um fazer elaborado, construído, negociado historicamente, que
possibilita através de processos internos próprios estabelecer “verdades científicas”.
“Assim[...] passaram [os investigadores] a dar importantes contribuições para a nova
tendência ao experimentalismo, pois um dos traços característicos da revolução
científica é a substituição da “experiência” evidente por si mesma que formava a
base da filosofia natural escolástica por uma noção de conhecimentos
especificamente concebidos para esse propósito.” (HENRY, 1998 apud ALVES
FILHO, 2000ª, p.150.).
Assim é preciso argumentar a importância dessas atividades para o ensino desta
ciência, que podem permitir o desenvolvimento das habilidades e despertar o cognitivo dos
alunos, além de proporcionar ao professor momentos de aprendizagem, contribuindo dessa
forma com a sua postura didática.
O laboratório didático introduz elementos específicos, que facilitam o
reconhecimento do contexto escolar, e aumentam a probabilidade e a necessidade
dos alunos utilizarem argumentos mais adequados e completos, cuja estrutura se
aproxima mais da estrutura dos argumentos científicos, em suas respostas a
problemas e questões escolares (VILLANI e NASCIMENTO, 2003, p. 206).
As experiências de alguma forma estão ligadas ao ser humano, visto que as mesmas se
apresentam nas interações dos homens com o meio em que vivem, além de estar presente em
suas experiências sociais, procurando formar uma fonte de dados que possa construir para as
suas informações e assim poder formalizar o seu senso comum. Na questão do conhecimento
científico, sabe-se que o mesmo pode ser acessado de diversas formas, mas somente na escola
é que se deve trabalhar de tal maneira em que se possa construir o conhecimento em relação a
esses conceitos científicos. De acordo com Mortimer (1992, p. 31), “a aprendizagem em sala
de aula, a partir dessa perspectiva, é vista como algo que requer atividades práticas bem
elaboradas que desafiem as concepções prévias do aprendiz, encorajando-o a reorganizar suas
teorias pessoais”.
Amaral aponta que as atividades experimentais desenvolvidas juntamente com outras
práticas metodológicas vão desempenhar um papel muito importante para o aperfeiçoamento
dos conceitos científicos, proporcionando assim uma melhora na compreensão e no
entendimento dessa ciência.
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[...] ajudar a compreender as possibilidades e os limites do raciocínio e
procedimento científico, bem como suas relações com outras formas de
conhecimento; criar situações que agucem os conflitos cognitivos no aluno,
colocando em questão suas formas prévias de compreensão dos fenômenos
estudados; representar, sempre que possível, uma extensão dos estudos ambientais
quando se mostrarem esgotadas as possibilidades de compreensão de um fenômeno
em suas manifestações naturais, constituindo-se em uma ponte entre o estudo
ambiental e o conhecimento formal. (AMARAL, 1997, p. 14).
A realização das atividades experimentais, seja dentro de um laboratório didático ou
não, contribuirá para a interação social entre os alunos, onde se tornará possível o
desenvolvimento de trabalho em grupos, proporcionando conhecimento que poderão levar os
mesmos a sua interação com a sociedade na qual estão inseridos, sendo assim agentes ativos e
participantes do desenvolvimento de sua comunidade.
A atividade de demonstração experimental em sala de aula, particularmente quando
relacionada a conteúdos de Física, apesar de fundamentar-se em conceitos
científicos, formais e abstratos, tem por singularidade própria a ênfase no elemento
real, no que é diretamente observável e, sobretudo, na possibilidade simular no
micro-cosmo formal da sala de aula a realidade informal vivida pela criança no seu
mundo exterior. Grande parte das concepções espontâneas, senão todas, que a
criança adquire resultam das experiências por ela vividas no dia-a-dia, mas essas
experiências só adquirem sentido quando ela as compartilha com adultos ou
parceiros mais capazes, pois são eles que transmitem a essa criança os significados e
explicações atribuídos a essas experiências no universo sócio-cultural em que vivem
(GASPAR E MONTEIRO, 2005, p. 232).
De acordo com Séré (2003):
Graças às atividades experimentais, o aluno é incitado a não permanecer no mundo
dos conceitos e no mundo das 'linguagens', tendo a oportunidade de relacionar esses
dois mundos com o mundo empírico. Compreende-se, então, como as atividades
experimentais são enriquecedoras para o aluno, uma vez que elas dão um verdadeiro
sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens (p. 39).
Assim, essas atividades experimentais tem a possibilidade de funcionar como uma
estratégia de aquisição de conhecimentos, mas que é preciso primeiramente fundamentá-la de
forma adequada com as perspectivas pedagógicas-epistemológicas, para que então possa
proporcionar aos estudantes a percepção da relação existente entre os aspectos naturais e os
artificiais do fenômeno que esta sendo estudado, favorecendo assim para o espirito
investigativo dos estudantes, fazendo com que o mesmo busque o desenvolvimento de seu
conhecimento em relação ao conceito científico abordado.
Segundo Delizoicov & Angotti (1991):
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... a todo e qualquer momento do diálogo didático da sala de aula, a atividade
experimental poderá ser solicitada para configurar os conhecimentos prévios dos
estudantes, para gerar conflitos de interpretação acerca de uma dada situação ou
ainda como decorrência de uma problematização inicial.
Portanto, as atividades experimentais permitem a abertura de um diálogo entre
professor e aluno, inclusive entre os próprios alunos, o que pode contribuir para o processo de
ensino e aprendizagem desta disciplina, e a sua interação com o meio em que vive. Assim, as
atividades práticas se torna um componente importante para o processo de ensino,
melhorando a relação entre ensino e aprendizagem, além de contribuir para a postura didática
do professor. Para a realização das atividades experimentais é importante que o se leve em
consideração o conhecimento prévio dos alunos, suas atitudes e seus métodos, o que pode
fazer com que se precisa de uma prática metodológica adequada para a atividade que será
proposta, para que então possa atingir o objetivo principal de sua atividade.
Por outro lado, as atividades experimentais, como apresentadas pelos livros didáticos
e, daí conduzidas pelos professores, se configuram como atividades de fixação dos conteúdos
discutidos e trabalhados em sala de aula. “A maneira clássica de utilizar o experimento é
aquela em que o aluno não tem que discutir; ele aprende como se servir de um material, de
um método; a manipular uma lei fazendo variar os parâmetros e a observar um fenômeno”
(SERÉ et al., 2003, p. 31). Ou seja, as atividades experimentais desempenham o papel de
mais um exercício de fixação dos conteúdos já trabalhados.
Ressalta-se aqui um antagonismo metodológico, geralmente observado entre os
professores de Física. Se por um lado, eles utilizam as atividades experimentais como fixação
dos conteúdos já trabalhados, reproduzindo um processo tradicional de ensino, por outro,
acreditam que uma metodologia construtivista está associada à indução do conhecimento
através do experimento.
Ou seja, o aluno deve obter a adequada interpretação de um
fenômeno pela observação sistemática de um experimento crucial para aquela situação.
Contra essas duas concepções metodológicas, ambas de cunho tradicional, as diretrizes
curriculares da educação básica do Estado do Paraná (2008, p. 71), para a disciplina de física,
apontam que é preciso a compreensão do professor sobre as atividades experimentais, pois
assim o mesmo poderá verificar se é preciso ou não o desenvolvimento de experimentos.
“Assim, é fundamental que o professor compreenda o papel dos experimentos na
ciência, no processo de construção do conhecimento científico. Essa compreensão
determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais nas aulas de física.
Um experimento deve ser planejado após uma análise teórica. A ideia ingênua de
que devemos ir para o laboratório com a “mente vazia” ou que “os experimentos
falam por si” é um velho mito científico”. (DCE, 2008, p. 71).
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Assim, torna-se importante que essas atividades ao serem propostas devem valorizar
os conhecimentos prévios que os alunos apresentam. Para isso o professor deve apresentar
uma postura didática diferente da postura apresentada em seu cotidiano, uma postura que
possibilite a mudança dentro da sua sala e que também proporcione uma boa manipulação das
teorias e dos conceitos a serem trabalhados na aula. Nas palavras de Amaral, as atividades
experimentais devem percorrer as demandas que são exigidas, onde:
[...] a interdisciplinaridade, a postura de desmistificação da ciência moderna; o
respeito às características do pensamento do aluno e às suas concepções prévias; o
oferecimento de condições para que o aluno elabore o seu próprio conhecimento; a
adoção de critérios baseados na relevância não só científica, mas também social e
cultural, na seleção e na exploração dos conteúdos programáticos; flexibilidade
curricular; educação ambiental (AMARAL, 1997, p. 13).
Dessa forma, o professor deverá procurar e analisar qual deve ser a prática
metodológica adotada, uma vez que a mesma prática desenvolvida para os mais vários tipos
de experimentos não irá garantir de forma absoluta e concreta o aprendizado de seus alunos.
Para isso, o professor deve ter o conhecimento e clareza sobre o papel das atividades
experimentais, seja em questões cientificas quanto em questões pedagógicas-epistemológicas,
para que assim possa definir a forma que se quer abordar no processo de ensino, se é só a
experimentação, se é o fenômeno que a envolve ou o conhecimento formar que se estrutura.
David Paul Ausubel
David Paul Ausubel nasceu no dia 25 de outubro de 1918, em Nova Iorque, (EUA).
Graduou-se em Psicologia, e anos mais tarde, conclui seu doutorado em Psicologia do
Desenvolvimento na Universidade de Columbia.
Ausubel teve um grande destaque nas áreas de psicologia do desenvolvimento,
psicologia educacional, psicopatologia e desenvolvimento do ego. Sempre preocupado com o
processo de aprendizagem humana, desenvolveu uma teoria, denominada de Teoria da
Aprendizagem Significativa, que auxilia os professores no seu desempenho em sala.
A teoria apresenta um enfoque cognitivista porque se embasa nos princípios
organizacionais da cognição, buscando valorizar o conhecimento e o entendimento das
informações, para que as mesmas não sejam apenas memorizadas. Sua teoria valoriza os
conhecimentos prévios que os indivíduos trazem em sua estrutura cognitiva, chamado
também de subsunçores. Nesse sentido é um processo de interação entre a nova informação
com os conhecimentos prévios do indivíduo, num processo de construção individual. Logo, as
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informações contidas na estrutura cognitiva dos indivíduos funcionam como âncoras para a
formulação e estruturação do novo conhecimento. Essa consideração vai de encontro com os
resultados de pesquisas sobre o processo de aprendizagem do Ensino de Física. É um fato
notório que o aluno não é uma tabula rasa como considera os processos de ensino tradicional.
Pelo contrário, eles apresentam várias concepções da Física, denominadas de Concepções
Alternativas ou Concepções Espontâneas que, na maioria das vezes permanecem, mesmo
depois que o professor apresentou os conceitos aceitos pela comunidade científica. São
explicações ontogênicas que permanecem estáticas na cognição do aluno (AUSUBEL, 1978,
p.88)
Portanto, o professor deve ficar atento não apenas nas respostas dos seus alunos, mas
também nas questões que eles levantam para assim compreender sua estrutura cognitiva. Na
verdade, o maior desafio do professor é mapear a estrutura cognitiva de seus estudantes para
identificar em que processo eles estão, para então trazê-los ao desenvolvimento cognitivo
desejado.
Para Ausubel, a aprendizagem pode ocorrer por descoberta ou mecânico-repetitiva,
porque ambas podem chegar a uma aprendizagem significativa, quando a estrutura cognitiva
dos estudantes é conhecida pelo professor. Porém, para Ausubel, a aprendizagem significativa
garante melhor resultado porque o conceito aprendido é retido e lembrado por mais tempo. A
aprendizagem significativa garante que
o
novo
conhecimento
interage
com
os
conhecimentos existentes na estrutura cognitiva do individuo, isso quer dizer que a
aprendizagem só ocorre com a articulação dos conteúdos de maneira substantiva e não literal,
por meio de uma conexão com uma estrutura de conhecimentos específicos, concebido pelo
autor como subsunçor.
O subsunçor se trata de uma estrutura que torna possível a interação entre a nova
informação e o cérebro do individuo, ou seja, é a ponte que faz a ligação do que o aluno
conhece com o novo conceito, desenvolvendo um novo subsunçor que será integrado à
estrutura cognitiva do aluno. Os subsunçores são ainda organizadores e detentores de um
sistema que armazena toda a informação prévia dos indivíduos. Segundo Moreira e Masini,
apresentam à:
“ideia (conceito ou proposição) mais ampla, que funciona como subordinador de
outros conceitos na estrutura cognitiva e como „ancoradouro ‟no processo de
assimilação. Como resultado dessa interação (ancoragem), a própria ideia-âncora é
modificada e diferenciada” (MOREIRA & MASINI, 1982, p.9).
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A aprendizagem mecânica, na visão de Ausubel, é um processo em que se armazenam
de forma aleatória os conhecimentos, sem fazer ligações com um subsunçor. Logo, o
conhecimento aprendido fica solto na estrutura cognitiva dos individuo, sem se relacionar
com os subsunçores específicos. Ausubel argumenta que a aprendizagem mecânica vem a ser
necessária e inevitável em determinados momentos do processo de ensino, e o que foi
decorado (memorizado) pelo individuo pode ser desenvolvido em outros momentos do
processo de ensino.
A aprendizagem significativa, na visão de Ausubel, trata-se de um mecanismo humano
em assimilar (compreender) e armazenar de uma grande quantidade de ideias e informações
que podem representar qualquer campo de conhecimento. Assim, refere-se ao fato da
aprendizagem se relacionar de forma não arbitrária e substantivo à estrutura cognitiva do
individuo.
Com o intuito de proporcionar uma aprendizagem significativa mais rápida,
facilitadora, Ausubel apresenta uma aprendizagem que facilite o processo de ensino,
propondo a criação de textos introdutórios que serão utilizados antes de iniciar a estruturação
de uma nova informação. São ferramentas que farão uma manipulação na estrutura cognitiva
do sujeito, com a intenção de fazer uma ligação com os conceitos que não são relacionáveis
por meio da abstração.
[...], ou seja, o que é aprendido de maneira significativa tem também significados
pessoais, idiossincráticos. Os conhecimentos têm significados denotativos que são
compartilhados por certa comunidade de usuários e os conotativos que são pessoais.
[...] (MASINI e MOREIRA, 2008, p. 15-16).
E ainda,
[...] quer dizer, o novo conhecimento não interage com qualquer conhecimento
prévio, mas sim com algum conhecimento que seja especificamente relevante para
dar-lhe significado. Isso implica que se não houver esse conhecimento prévio não
poderá haver aprendizagem significativa. [...] (MASINI, MOREIRA, 2008, p. 1516).
Por sua vez, Ausubel diferencia a aprendizagem significativa em três tipos diferentes,
que são a aprendizagem representacional, a aprendizagem de conceitos e a aprendizagem
proposicional. A aprendizagem representacional se trata de adicionar significados a símbolos,
atenta-se na questão da associação simbólica primária, ou seja, que ocorre quando institui
uma equivalência entre os símbolos arbitrários e seus correspondentes, que procura relacionar
o existente na estrutura cognitiva do individuo com um novo símbolo e o seu significado. A
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aprendizagem de conceitos segue o modelo da aprendizagem representacional, mas que se
encontra em um nível acima, sendo mais abrangente e abstrato como exemplo pode tomar o
significado de uma palavra. Trata-se da aprendizagem de aprender que um conceito é
representado por um significado especifico, ou seja, existe uma palavra especifica equivalente
que representa o conceito e o próprio conceito.
A aprendizagem proposicional tem a necessidade do conhecimento prévio existente na
estrutura cognitiva dos estudantes, ou seja, tem o significado de ideias articuladas por meio de
grupos de palavras, sejam combinadas em sentenças, logo a aprendizagem significativa tem
como tarefa o aprendizado do significado de novas ideias desenvolvidas de forma
proposicional. Trata-se de uma aprendizagem que se refere em aprender o significado de um
grupo de palavras, está além de aprender o significado das palavras e depois juntá-las para
formar o significado de uma maneira geral.
Ausubel articula que a aprendizagem significativa não depende do processo utilizado,
qualquer processo, por descoberta ou recepção, a aprendizagem poderá ocorrer. Ausubel não
vê uma dicotomia entre os processos, e para ele o importante para que aconteça a
aprendizagem significativa é de que a nova informação a ser trabalhada esteja ancorada com o
conhecimento prévio que existe na estrutura cognitiva do individuo.
Se, de acordo com a teoria de Ausubel, a aprendizagem significativa ocorre quando o
aluno manifesta disposição e quando o material utilizado é potencialmente significativo,
destacamos aqui as atividades experimentais. É como argumenta Ausubel (1976)
“Para que ocorra realmente aprendizagem significativa não é suficiente que o novo
material seja intencional e que se relacione substancialmente com as ideias
correspondentes abstractamente [...]. É também necessário que esse conteúdo
idealmente pertinente exista na estrutura cognitiva do aluno em particular”.
(AUSUBEL, 1976, p.215).
“Os fatores mais significativos que influenciam o valor, para o aprendizado, dos
materiais de ensino, referem-se ao grau em que estes materiais facilitam uma aprendizagem
significativa”. (AUSUBEL, 1980, p. 293).
A utilização das Atividades Experimentais no Ensino de Física à Luz da Teoria da
Aprendizagem significativa de Ausubel
Contextualizando sobre as atividades experimentais, Ausubel argumenta que as
atividades desenvolvidas em sala (ou laboratório) seguindo regras, tipo as receitas de bolo,
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sem o mínimo da compreensão dos fundamentos envolvidos no processo não irá garantir uma
qualificação necessária e suficiente sobre método científico. O autor esclarece ainda que, não
basta somente ter laboratórios ou salas cheias de equipamentos e materiais de experimentação
que apenas tenha a função de atender as demandas curriculares ou para apenas causar uma
impressão tanto nos alunos quanto em seus pais, pois mesmo com todo esse aparato não há
garantias de que as atividades experimentais irão garantir uma aprendizagem significativa.
Para tornar essas atividades experimentais em um processo de aprendizagem
significativa para os sujeitos, pode-se desenvolver um questionamento que irá servi-lo como
orientação durante o processo de experimentação. Dessa maneira, o professor age com se
soubesse que seus alunos e alunas já possuem um conhecimento mínimo sobre o assunto a ser
trabalhado, e que esse conhecimento é incompleto de natureza e que deverá haver um embate
entre o conhecimento dos seus indivíduos com o conhecimento científico.
Moreira usando as palavras do autor David Ausubel, articula que: “[...] o fator mais
importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Descubra isso e
ensine-o de acordo” (AUSUBEL apud MOREIRA, 1999; p. 163).
Portanto, para Ausubel o experimento sempre deve levar consideração os
conhecimentos existentes na estrutura cognitiva do individuo, onde o conhecimento científico
se desenvolva por meio de trabalhos relacionados aos conceitos históricos, culturais e sociais,
fazendo com que os indivíduos consigam desenvolver a sua capacidade de raciocínio sem ter
o objetivo de memorizar os conceitos e as fórmulas que lhe são abordados em sala. Assim, os
conceitos que forem ser desenvolvidos devem ser disponibilizados em forma de materiais que
podem ser relacionados com a estrutura cognitiva do aprendiz de maneira não literal e não
arbitrária.
Considerações Finais
Na contextualização realizada neste trabalho, podemos observar a importância das
atividades experimentais no processo de ensino e aprendizagem da Física. O desenvolvimento
destas atividades vai muito longe da questão de somente ser realizada para a comprovação de
conceitos e teorias abordadas em sala ou de serem desenvolvidas com a intenção de motivar
os indivíduos, procurando entusiasmá-los com a disciplina.
Assim, em um primeiro estudo foi possível observar a experimentação pode ser
contextualizada como uma atividade problematizadora, que permitirá os alunos pensar e
refletir sobre os conceitos que estão sendo ou serão desenvolvidos sistematicamente na sala
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de aula. As atividades experimentais quando contextualizadas com uma prática pedagógica
pode proporcionar um esclarecimento e um entendimento aos indivíduos sobre os conceitos
científicos, fazendo com que os mesmos possam se deslocar do mundo abstrato no qual são
colocados para uma interação com o mundo científico, pois são atividades enriquecedoras e
que podem proporcionar um sentido para a aquisição de conhecimento desta ciência.
Deve-se relevar ainda a utilização dessas atividades em relação à interação social entre
os jovens durante o processo, o trabalho em grupo que pode ser desenvolvido e que pode
ensinar aos indivíduos atitudes e comportamentos que devem ter perante a sociedade ao qual
estão fazendo parte, tornando-se assim, agentes participantes e ativos nas situações que
podem ocorrer em sua comunidade.
De acordo com a Teoria de Ausubel, ou a Teoria de Aprendizagem Significativa, que
tem como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem o conhecimento prévio
existente na estrutura cognitiva do individuo, a atividade experimental poderia ser discutida e
pensada antes da sua execução como forma de comprovar ou não as concepções prévias dos
alunos.
É notório a preocupação do autor em relação ao desenvolvimento dessas atividades,
quando são realizadas como se fossem uma receita de bolo, ou seja, atividades que seguem
uma linha fixa para o seu desenvolvimento, e que desta forma não irá garantir uma
aprendizagem significativa dos conceitos envolvidos, nem mesmo tendo os materiais de
experimentação mais sofisticados poderão proporcionar a aprendizagem se não tivesse com o
enfoque no conhecimento que o sujeito tem em relação ao conceito que será trabalhado.
Portanto, Ausubel argumenta que para se trabalhar em sala (ou em um laboratório)
deve-se ter em consciência os conhecimentos que os sujeitos possuem em relação ao contexto
que será desenvolvido com essa atividade, e que os indivíduos possam desenvolver seu
raciocínio sem o compromisso de memorizar inúmeras fórmulas e conceitos que não lhe
apresentarão significado algum.
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