o que move professores a aprender? significados e implicações do

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
O QUE MOVE PROFESSORES A APRENDER? SIGNIFICADOS E
IMPLICAÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO CONTINUADA
Isabel Maria Sabino De Farias
RESUMO
O texto discute a experiência de formação continuada vivida por professores
da Educação Básica inseridos no Programa Institucional de Iniciação à Docência
(PIBID) na construção/consolidação da identidade profissional. Esta ação federal, que
incorpora como co-formadores de futuros professores, docentes atuantes na rede pública
de ensino (professores supervisores), propicia oportunidades de novas aprendizagens e
crescimento. Os significados e as implicações desse processo são objeto de análise da
presente reflexão, que inicia com o exame das orientações provenientes da CAPES,
promotora do PIBID como política de valorização do magistério. Segue tecendo
considerações sobre a necessidade de processos formativos que fomentem a capacidade
reflexiva e a produção do conhecimento na prática profissional, advogando abordagens
centradas na cognição situada e em metodologias de ação em contexto, compreendidas
como fundamentais para o desenvolvimento de uma profissionalidade docente voltada
para a autonomia. A perspectiva dos professores supervisores do PIBID acerca dos
significados e implicações da experiência de formação continuada vivida é destacada
com apoio em dados empíricos provenientes de investigação qualitativa que abrangeu
25 escolas da rede pública estadual de ensino, no nordeste brasileiro. Os relatos indicam
que os docentes da escola básica estão redescobrindo o mundo acadêmico, do qual a
maioria estava distante desde o término da formação inicial. Destacam o prazer do
contato com a universidade, sentem-se reconhecidos em sua competência e experiência
profissional. O contato com futuros colegas (licenciandos) tem proporcionado
‘oxigênio’ novo em sua relação com o trabalho, estimulado a revisão das práticas
pedagógicas e, sobretudo, assegurado oportunidades de aprendizagem. Aprender
aparece nos depoimentos como necessário a valorização social e crescimento
profissional, emergindo o interesse na retomada dos estudos em nível de pós-graduação.
Palavras-chave: PIBID – Formação continuada – Aprendizagem – Significados –
Autonomia profissional
1 Introdução
O aprender tem constituído o desígnio das reformas educacionais e o escopo
das variantes políticas ideológicas da organização escolar para a mudança e a inovação
desde os anos 1990 no Brasil, reacendendo o debate sobre o professor, sua
aprendizagem e seu desenvolvimento profissional.
Embora este regresso esteja ancorado em um consenso discursivo acerca
dos princípios basilares necessários à profissão docente, as proposições que dão forma
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às reformas educativas em curso não chegaram ainda a ser congregadas no
funcionamento das instituições escolares. Ora, se em países avançados as reformas têm
se dado mais no plano ideológico do que na prática, o que dizer de países como o Brasil,
cuja tradição de “desvio” (DAMATTA, 1997) da noção de cidadania tem eivado a
própria cultura, fazendo dela uma característica nacional?
Mesmo reconhecendo tais traços da cultura política e educacional brasileira,
argumenta-se que eles não autorizam o discurso da impossibilidade, razão pela qual no
presente trabalho discute-se a experiência de formação continuada vivida por
professores da Educação Básica inseridos no Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) na construção/consolidação de sua identidade
profissional. Esta iniciativa federal incorpora como co-formadores de futuros
professores docentes atuantes na rede pública de ensino (identificados como professores
supervisores), propiciando a esses profissionais oportunidades de novas aprendizagens e
crescimento. Com esta prática o programa objetiva incentivar estes professores a se
tornarem “protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério” (BRASIL.
Decreto nº 7.219/2010, Art. 3º, inciso V) e “contribuir para a articulação entre teoria e
prática necessárias à formação dos docentes” (Inciso VI).
Este propósito, melhor dizendo, a perspectiva dos professores da escola
básica acerca da concretização desse intento de valorização docente apresenta-se como
fio condutor das reflexões sistematizadas no presente texto. Precisamente, indaga-se:
como os professores da escola básica envolvidos nesse programa sentem-se em relação
a esta experiência? Que contribuições esta experiência formativa aporta em relação ao
modo como concebem e desenvolvem sua ação profissional?
A compreensão dessas inquietações se apóia em elementos conceituas e
empíricos, este último proveniente de estudo exploratório qualitativo (FARIAS;
BEZERRA, 2012) realizado junto a 37 professores supervisores do PIBID atuantes em
23 escolas públicas de ensino médio distribuídas em 11 municípios cearenses. Os
relatos dos professores supervisores, que participam do programa atuando em diferentes
áreas do conhecimento, foram colhidos por meio de entrevista semi-estruturada,
permitindo desvelar perspectivas acerca do significado dessa iniciativa na vida
profissional desses docentes.
2 Tempos difíceis na formação de professores – desafios do PIBID
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É
recorrente
questionamentos
em
torno
dos
conteúdos
teórico-
metodológicos abordados no Ensino Superior quanto à sua eficiência e contribuições na
intervenção educacional, principalmente no âmbito da sala de aula. Material
pedagógico, espaço físico, proposta pedagógica, condições de trabalho, dificuldades de
aprendizagem, entre outros elementos, esbarram em limites presentes no processo de
ensino e de aprendizagem. Esta situação tem gerado ansiedade no futuro professor, que
se depara com desafios envolvendo a relação professor e aluno, professor e família,
professor e escola, professor e sociedade. Cobranças cada dia mais intensas, advindas da
complexidade da modernidade, dos conflitos familiares e dos resultados das avaliações
externas, espreitam o professor em formação.
O tempo didático, a rigidez do currículo e a cultura pedagógica do Ensino
Superior tornam problemática e complexa esta expectativa social, restringindo o
desenvolvimento de uma formação pedagógica que atenda as necessidades de um tempo
em intensa metamorfose, produzindo profissionais com práticas fragilizadas no âmbito
da docência (deficiência no domínio conceitual, no planejamento, na avaliação, na
capacidade de problematização, intervenção, inovação e mudança). Ganha corpo
argumentos que defendem a superação de pacotes didáticos como forma de fazer ensino
e despertar aprendizagens, advogando uma formação baseada na investigação, na
articulação da formação inicial, indução e formação em serviço, na inserção de futuros
professores na escola, no desenvolvimento de culturas colaborativas (NÓVOA, 2009;
IMBERNÓN, 2004; FARIAS, 2006).
O Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), criado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), entra em
cena nesse contexto, tendo como objetivo colaborar com projetos pedagógicos de
formação de novos professores mediante a difusão de experiências e inovações no
processo de formação inicial.
O exame dos editais do PIBID (2007, 2009, 2010 e 2011) relativos aos
processos seletivos dos projetos institucionais evidencia como sua diretriz motora a
aproximação universidade e escola no desenvolvimento de práticas formativas pautadas
no binômio teoria e prática, vínculo percebido como estratégico para estimular o
interesse pela docência, inserir estudantes de graduação no cotidiano de escolas da rede
pública de educação, promover a integração entre Educação Superior e Educação
Básica, qualificar a formação acadêmica, elevar a qualidade da escola pública e
valorizar o magistério, objetivos explícitos do programa.
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Embora seja nítido o foco na superação de problemas presentes no processo
de ensino e de aprendizagem, os objetivos estabelecidos pela CAPES para nortear a
formulação de projetos institucionais de formação de futuros professores explicitam o
interesse em fomentar avanços na construção de uma docência de qualidade, ao tempo
que situa a escola como lócus privilegiado dessa formação e os seus professores como
partícipes necessários nessa tarefa. Os delineamentos gerais do PIBID postulam a
aproximação do futuro professor ao campo de trabalho, à escola e seus profissionais,
por meio de diferentes estratégias pedagógicas, de modo que possam compreender seu
papel social e conhecer as características do lugar em que desempenharão suas
atividades profissionais.
O programa reconhece os professores atuantes na escola básica como
sujeitos com saberes legítimos e com condições de apoiar e fomentar a aprendizagem de
novos colegas, constituindo-os como co-formadores de futuros professores. Dentro
desta ótica, pode-se dizer que o programa abre caminhos para a aprendizagem da
docência numa perspectiva de “dentro da profissão”, conforme defendido por Nóvoa
(2009), estimulando situações de aprendizagem que possibilitem questionar e refletir
sobre as práticas disciplinares e pedagógicas existentes, bem como o sentido constituído
acerca da prática de ensino.
Estas certamente são orientações com as quais, a princípio, não parece haver
discordância. Grosso modo, é possível mesmo dizer que na realidade social desse início
de século XXI ninguém, pelo menos em sã consciência, discorda da necessidade e
importância de “saber fazer bem o dever”, para recorrer aos termos de Rios (2001, p.
87). Mas qual dever? Quem define o dever a ser cumprido, quem estabelece o horizonte
a ser perseguido? Tais indagações, que estão para além da mera divagação/digressão
filosófica, nos impõem a tarefa do escrutínio do significado e implicações do PIBID,
considerando o cenário social, econômico e cultural em que este programa ganha
visibilidade e espaço na prática social, especialmente na prática educativa.
Articulação entre teoria e prática, capacitação em serviço, aproveitamento
da formação e de experiências de ensino, inovação e desenvolvimento profissional são
algumas das palavras-chave que recheiam o consenso discursivo sob o qual se desenrola
a reforma e a política destinada à formação de professores no contexto brasileiro nesses
últimos decênios visando alinhá-la às exigências da realidade social. Há de se esperar
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que tais elementos conceituais se manifestem nas ações encaminhadas pelo Poder
Público, entre as quais se encontra o PIBID.
Com efeito, termos e expressões que matizam o discurso da reforma
educativa em curso são facilmente identificados no texto do Decreto nº 7.219/2010 que
institui o PIBID, denotando certa sintonia com tais ordenamentos. Por outro lado, e
contraditoriamente, os objetivos do PIBID abrem possibilidades para uma formação
mais sólida e qualificada, reflexiva e crítica do que as políticas educacionais usualmente
têm vislumbrado para a formação inicial destinada ao magistério da Educação Básica.
Como protestar metas como “elevar a qualidade da formação inicial de professores nos
cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação
básica” (BRASIL. Decreto nº 7.219/2010, item III) ou “contribuir para a articulação
entre teoria e prática...” (BRASIL. Decreto nº 7.219/2010, item VI)? O tom provocativo
da indagação alerta para a necessidade de práticas organizadas de vigilância
epistemológica dos princípios norteadores das práticas formativas na concretização das
políticas destinadas a formação de professores neste início de século XXI, em particular
aqueles relativos ao PIBID, objeto de atenção desta análise.
3 O que move a busca de novas experiências profissionais entre docentes da
Educação Básica? Motivações e percepções sobre a atuação no PIBID
Atualmente no cenário editorial nota-se uma produção vasta de literatura
sobre a importância de se considerar os elementos subjetivos, socialmente construídos e
partilhados, que mobilizam a educação e o conhecimento da docência. Dessa literatura
especializada sobre a docência e sua formação, seja ela continuada ou inicial, destacamse nomes de pesquisadores internacionais como Tardif (2010) e Sacristán (1999).
Também no âmbito nacional Therrien (2006), Mizukami e Reali (2010) são referências
no trato da temática. Entre os elementos subjetivos Sacristán (1999) observa que “a
intencionalidade é condição necessária para a ação, compreender esse elemento
dinâmico e motor é fundamental para qualquer educador, especialmente em um
contexto de valores imprecisos e de rotinas estabelecidas diante de desafios importantes
que exigem respostas comprometidas” (SACRISTÁN, 1999, p.33). A intencionalidade,
conforme Therrien (2006), também é evidenciada nas articulações entre os saberes que
transcorrem e validam a práxis educacional.
Posicionamentos sobre o que motivou a inserção de professores da escola
básica no PIBID podem ser considerados tendências da intenção dos professores de
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Educação Básica participantes do Programa. Em geral eles assinalam uma convergência
de interesses relacionados à identificação com a proposta do programa, à retomada do
contato com a universidade e às condições de trabalho mais atraentes,
conforme
buscou-se explicitar nos fragmentos selecionados:
[...] primeiro vou falar uma coisa bem prática, certo? [...] claro
que todos se interessaram também pelo valor da bolsa e a
redução de horas aulas. Agora, é claro que a gente não pode
esquecer o fator mais importante que é a identidade com o
projeto. Eu me tornei professor porque, como eu te disse, minha
mãe era professora, por mais que eu tente sair do magistério,
alguma coisa me prende (Professor 1 - Filosofia).
O que me motivou [...] se fosse só a bolsa eu diria, mas eu
abandonei atividades que me rendiam mais valor do que a bolsa
para ficar no projeto, por exemplo, aulas no interior me davam
muito mais dinheiro. O que me chamou atenção foi a
possibilidade de fazer um trabalho que eu nunca tinha escutado
desde o tempo de faculdade. Eu estudei nas três, UNIFOR,
UECE e UFC, e eu nunca tinha tido a oportunidade de ouvir
essa preocupação com a docência. Eu queria adquirir
experiência nisso, até porque é do meu interesse futuramente,
pesquisar na área de ensino de física, a docência de física, no
mestrado ou no doutorado. Eu gosto muito disso. (Professor 23
- Física).
Foi pra manter esse vínculo com a universidade, fazia tempo que
eu estava afastado da universidade. (Professor 9 - Letras).
(Grifou-se).
Os docentes, como quaisquer outras pessoas, têm uma história própria,
sonhos, raízes, encantos e desencantos, pois vivem o seu tempo, atuam em lugares
determinados e em condições concretas. É na ciranda da vida cotidiana – pessoal e
profissional – que eles se produzem. Esta compreensão é basilar na explicitação dos
significados das motivações apresentadas pelos professores supervisores, as quais
evidenciam a necessidades de ampliação e diversificação dos contextos de
aprendizagem profissional. Esta é uma demanda legítima, considerando com Sarmento
(2009) que a aprendizagem da profissão se desenrola em múltiplos contextos, desde a
família e as instituições de formação inicial, incluindo também experiências ‘quase
formais”, processos de mobilidade profissional, convivência com os pares e o trabalho.
Esses contextos não são único nem excludentes. Entende-se ainda que sua
diversificação pode favorecer a constituição de dispositivos práticos na produção e
renovação da profissionalidade docente.
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É importante frisar que os 37 professores em foco nesse estudo constituem
um grupo misto de profissionais, com ascendência masculina (21 homens),
configuração que reflete a ênfase dada às áreas da Matemática e Ciências nos editais do
PIBD. Nem todo são licenciados, embora esta seja a formação predominante. Verificouse ainda que o tempo de experiência no magistérios entre eles é bastante variado. Um
grupo de 30 docentes tem entre 7 e 19 anos de sala de aula, sendo possível dizer,
recorrendo às formulações de Huberman (1992), que eles se situam na fase da
“diversificação”. Face à consolidação de um certo repertório pedagógico que lhes
permite desenvolver seu trabalho com maior segurança, eles se sentem mais encorajados
para alçar vôos, experimentar outras experiências no âmbito da prática educativa. Outro
grupo menor (7 professores) encontra-se na fase de entrada na carreira que, se
fortemente marcada pela “descoberta” e “confrontação com a complexidade da situação
profissional”, também é movida pelo desejo de fazer a diferença, pelo sabor do desafio.
Em contexto de introdução de inovações estes dois momentos do ciclo de vida
profissional concorrem positivamente para sua efetivação, uma vez que o primeiro
agrega profissionais que se encontram numa fase em que tendem a buscar eficácia,
enquanto o segundo é composto por pessoas com abertura e disponibilidade para
propostas novas (FARIAS, 2006, p. 122).
A adesão do professor a uma proposta nova é fundamental para sua
concretização e êxito, decisão que, entre outros aspectos, envolve o conhecimento
acerca da ação a ser desenvolvida. Os depoimentos dos professores supervisores
evidenciam que estes possuem informações chave sobre a proposta do programa e sua
estrutura, reconhecem-no como uma ação federal de abrangência nacional com foco na
iniciação à docência, tendo em vista estimular a opção pelo magistério entre os
licenciandos e valorizar a profissão. Este entendimento está expresso em sínteses como:
“[...] acredito que a principal tarefa seja essa: tornar o magistério mais atraente, um
pouco mais envolvente para esses jovens que estão saindo da universidade” (Professor 5
- Filosofia); “[...] é prepará-los para a docência no dia a dia, na sala de aula, na escola,
para quando terminar o curso eles possam decidir: eu quero ser docente, eu me sinto
preparado” (Professor 11 - Matemática).
O desconhecido e o não compreendido tendem a gerar reações adversas a
iniciativas diferenciadas e que rompem com práticas já consolidadas pela experiência
profissional. Os professores da educação básica que atuam como coformadores no
PIBID relataram situações de enfrentamento desse sentimento na escola, ressaltando a
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importância do diálogo no esclarecimento dos receios e na discussão das expectativas,
como mostra o trecho transcrito:
Ah! Olha, de inicio o programa sofreu uma certa rejeição dos
colegas. Nós fizemos uma reunião, chamamos a coordenadora
para explicar a proposta do PIBID. Alguns professores
argumentaram que não entendiam o projeto [...]. A proposta [..]
era completamente diferente do que nós professores e os
próprios alunos tinham conhecimento. Eles pensavam que seria
só mais um grupo de alunos para pegar experiência e tal. Não foi
isso: os licenciandos participaram da vida ativa da escola. [...]
Depois dessa conversa a proposta foi muito bem aceita e, em
pouco tempo, não demorou muito tempo para que todos os
professores já conhecessem os “pibidianos” e todos eram
tratados como colegas, como se estivessem trabalhando para o
Estado. (Professor 13 - Física).
A situação descrita revela embates que, de um modo ou de outro, se faz
presente nos contextos em que o PIBID se desenvolve, confirmando a centralidade do
professor nos processos que intervém sobre a cultura pedagógica da escola e de seus
profissionais numa perspectiva de mudança. Como ressaltado noutro texto (FARIAS,
2002, p.98), é imponderável o papel dos professores no processo de mudança na
educação mas, também é certo que, além de sua competência técnica, política e humana,
também reclama “escolhas que envolvem relações de poder e de autoridade, valores e
finalidades éticas e políticas que transcendem o individual” (FERNANDES, 2000,
p.83).
O engajamento ou não dos professores às novas propostas é mediatizado por
elementos de julgamento que os ajudam a balizar seus benefícios, desvantagens,
ganhos, perdas, condições efetivas de trabalho, exigências pedagógicas e cognitivas em
relação a sua atuação. Enfim, eles sentem necessidade de operacionalizar seu
significado. A compreensão da relevância do PIBID na formação de professores
transparece em afirmativas como: “Eu não tive um PIBID [...], eu entrei na sala de aula
como profissional sem nenhuma prática, não foi fácil” (Professor 35 - Matemática);
“Hoje os alunos têm uma oportunidade de ser um profissional melhor, com mais
condições de enfrentar as situações da profissão” (Professor 29 - Matemática).
Os relatos dos professores supervisores evidenciam uma visão crítica e
positiva em relação ao programa, em boa parte fundada nas lacunas atualmente sentidas
por estes profissionais em relação às suas trajetórias iniciais de formação. O
posicionamento a seguir é expressivo dessa assertiva:
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Como eu te falei, a crítica que eu fazia não é mais válida: de
rompimento, da não participação da academia na vida da escola.
Esse é um projeto que a meu ver cumpre coisas que eu não tive
a oportunidade de vivenciar. [...] Eu e a grande maioria dos
professores da minha geração “para atrás”, vamos dizer assim,
nós fomos jogados em sala de aula. [...] Quem ficou é porque se
apaixonou [...]. Eu sou um físico, eu sou licenciado pela
necessidade da SEDUC, mas eu sou físico de formação. A
academia não te ensina a ser didático, o PIBID indiretamente,
sem ninguém falar você percebe que vai ter que melhorar a sua
prática porque tem o convívio com futuros colegas que estão
chegando despreparados, então você precisar melhorar a sua
didática, eu tive que melhorar [...]. O PIBID me propiciou uma
análise melhor do professor que eu sou. E eu acho que muitos
colegas também já comentaram isso comigo. Por que uma coisa
é você jogar uma fórmula no quadro e vai embora... O PIBID
proporciona isso para a gente também. (Professor 23 – Física).
O foco na prática, no que acontece no contexto de trabalho e no diálogo
entre pares em momentos distintos do ciclo de vida profissional é identificado pelos
professores supervisores como caminho necessário à sua formação continuada. Na
perspectiva dos professores supervisores as experiências proporcionadas pelo PIBID
possibilitam, ao mesmo tempo, que os licenciandos e eles vivenciem colaborativamente
processos de consolidação e revisão dos saberes profissionais. Contribui, por
conseguinte, para a promoção de aprendizagens apoiadas na articulação teoria e prática,
percebida como necessária à produção de uma profissionalidade coerente com os
desafios da prática educativa escolar em um mundo sem fronteiras, cada vez mais
marcado pelo avanço tecnológico.
4 Por onde passa a formação continuada por dentro da escola? Os professores
supervisores e o protagonismo vivido no PIBID
Que ações, situações e condições vivenciadas pelos professores da
Educação Básica participantes do PIBID evidenciam uma atuação protagonista desses
docentes? A análise dos depoimentos de 37 professores supervisores envolvidos nas
propostas desenvolvidas em parceria com 5 instituições públicas cearenses de ensino
superior (UFC, IFCE, UECE, UVA, URCA) traz indicativos acerca da questão.
É unânime entre os professores supervisores o registro de um forte interesse
em contribuir com a formação de futuros colegas de profissão. Nota-se nos seus
discursos satisfação com o reconhecimento da escola como espaço-tempo da formação e
de suas experiências e saberes como substrato importante da aprendizagem profissional.
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Sentem-se estimulados e valorizados. O fragmento selecionado é emblemático desse
sentimento entre os professores:
Eu nunca digo faça isso ou faça aquilo sabe? Eu eu acredito que
cada professor forma-se com a sua experiência cotidiana. Um
professor está sempre em formação no meu ponto de vista.
Então eu só digo para eles: “olha eu passei por isso, já tive essa
experiência”. Vou conversando com eles, fico sabendo como é
que eles agiriam para resolver uma dada situação. Me sinto
gratificado, estou gostando muito de estar fazendo este papel
que eu vejo como o vínculo, a ponte que está ligando os
meninos que saem da universidade a escola. (Professor 27 Química). (Grifou-se).
Emerge como elemento sensível desse sentimento o reconhecimento social
da competência dos professores que atuam no contexto escolar, manifesto nas
frequentes referências ao conhecimento que detêm da realidade da escola pública, na
preocupação em orientar os primeiros passos dos licenciandos no trabalhos, valorizando
tanto o planejamento, o estudo contínuo, atitudes e posturas no ambiente profissional,
quanto a criatividade e a inovação das práticas de ensino.
Os professores supervisores relatam assumir a tarefa da coformação de
novos docentes com alegria e muita “responsabilidade”, expressão bastante presente nos
seus depoimentos. Revelam que este exercício tem possibilitado aprendizagens não
vividas em outros momentos já trilhados de formação continuada. Nesse sentido
destacam a retomada da convivência com a vida acadêmica, a revisão de pensamento,
saberes e fazeres, como mostram os fragmentos a seguir:
[...] eu lembro... quando eu comecei eu não tinha alguém em
sala que depois fosse me dizer: “ah, você melhora nisso, você
melhora naquilo”. Então, hoje eu percebo que a prática, a
pedagogia, a didática, ela faz parte do nosso trabalho como
professor. Eu estou aprendendo bastante com isso porque todo
professor tem que, sempre, diariamente, reavaliar a sua prática.
Com o PIBID eu percebo que o professor tem que ser um aluno
também [...]. Eu lembro que quando eu saí da Universidade e
cheguei na escola, assim como eles, aquela empolgação de
mostrar que a gente sabe, que a Matemática é tudo. [...]. Pra
mim tá sendo uma aprendizagem muito boa. Como professor, a
gente aprende realmente a parar para pensar e ver: será que com
a minha prática, realmente, os alunos tão aprendendo, tá tendo
efeito em sala? (Professor 11- Matemática).
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Por exemplo, eu sei que vou ter alunos da universidde sob
minha responsabilidade aqui na escola aí você jáfica pensando:
“Poxa...que aula que eu vou dar? [...]. Eu não posso dar um aula
qualquer, eu também sou formador, tenho que ser exemplo. A
relação com a universidade me permite estar ligado também a
outras questões que não são discutidas aqui na escola. (Professor
5 - Filosofia).
Antes de participar do PIBID as minhas aulas eram mais
tradicionais, [...], eu falava bastante e os alunos ouviam mais
ainda. E depois do PIBID, por conta das atividades
desenvolvidas e das discussões, eu hoje procuro falar menos e
explorar mais os meus alunos, utilizo textos, xerox de jornal ou
revista de assuntos atuais, de temas polêmicos, digamos assim.
Não era assim. Eu melhorei, aprendi bastante. (Professor 9 Letras). (Grifou-se)
Os professores supervisores, docente da rede pública de Educação Básica,
evidenciam forte compromisso ético-profissional em contribuir para o desenvolvimento
de uma formação diferenciada daquela por eles vivida. Eles relatam investimentos
sistemáticos de aprimoramento de seus conhecimentos, com ênfase na construção de
práticas de colaboração e troca de experiência, bem como no exercício de pensar sobre
sua ação pedagógica, revendo posições, pensamentos e práticas acerca do ensinar, do
aprender e do papel do professor nesse processo. Sentem-se produtores de espaços e
modos de ação favoráveis ao rompimento da cultura do individualismo na prática
educativa numa perspectiva de unidade entre teoria e prática.
A (re)descoberta do mundo acadêmico é recorrente nos discursos de todos
os professores supervisores do PIBID, os quais registram que a inserção no programa
tem reavivado um contato que, para muitos, estava bastante distante. Eles falam do
prazer com o contato com a universidade, seus professores e licenciandos. A
convivência com futuros professores tem servido para oxigenar sua relação com o
trabalho, bem como a proximidade com docentes universitários tem proporcionado a
retomada de atividades como a orientação acadêmica, elaboração de artigos e
participação em eventos científicos. Tais iniciativas também têm despertado os
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professores para a importância do currículo lattes em suas vidas profissionais, aflorando
o interesse por estudos em nível de pós-graduação stricto sensu.
Os depoimentos dos docentes da Educação Básica inseridos no PIBID
instiga afirmar que este programa vem dando forma à ideia da escola como lugar de
formação e desenvolvimento profissional, assim como espaço de reflexão. A análise
mostra que os professores coformadores do PIBID são movidos pelo desejo de
valorização social, entendendo que isso implica no reconhecimento de sua competência
profissional, do sentido de continuum e de metamorfose que envolve a formação e a
identidade docente. Aprender é assumido, no caso desses docentes, como componente
central da profissionalidade necessária ao exercício do magistério na atualidade. Eles
parecem dispostos a realizar esta tarefa, embora também compreendam que ela implica
na constituição de uma rede de apoio institucional mais sólida, que lhe assegure, tempo,
espaço e perspectivas de melhoria da carreira. Esta, sem dúvida, tarefa inadiável.
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Junqueira&Marin Editores
Livro 2 - p.005175