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A MODALIDADE DIDÁTICA, PROJETO, NA PRÁTICA
EDUCACIONAL DE BIOLOGIA, EM UMA TURMA DE 2º ANO DO
ENSINO MÉDIO
Maria Aparecida Honorato – [email protected].
Colégio Estadual Presidente Vargas. Ensino Fundamental e Médio
Telêmaco Borba – Paraná.
Resumo: O propósito do presente artigo é divulgar os resultados obtidos no
desenvolvimento de um projeto, com o tema, clonagem vegetal, que integrou as atividades do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado de Educação
do Paraná, realizado no período (2009-2011). O projeto foi desenvolvido em uma turma de
2º ano do Ensino Médio, na disciplina de Biologia, no Colégio Estadual Presidente Vargas,
Telêmaco Borba, Paraná, no 2º semestre de 2010. O objetivo foi analisar a contribuição da
modalidade didática – Projeto, na prática educacional de Biologia. Para isso, investigamos
o que os alunos sabiam sobre o tema de estudo, por meio de um questionário, e elaboramos
uma unidade didática, com atividades educacionais a fim de problematizá-los e instigá-los a
ir além dos seus saberes. Os alunos elaboraram seus próprios projetos em equipes,
realizaram atividades práticas, dentre elas, a técnica da estaquia foliar, em dois tipos de
substratos, com observações semanais e registros de dados em um diário de bordo, os quais
foram discutidos em sala de aula, com base em pesquisas recentes. Os resultados mostraram
que a modalidade didática, Projeto, possibilitou aos alunos uma melhor compreensão da
técnica da estaquia, na propagação assexuada de várias espécies vegetais e sua importância
na obtenção de novas plantas – clones, com características idênticas à da planta-mãe; do
emprego da estaquia pelo homem no cultivo de plantas ornamentais, frutíferas, e outras; do
modo de se obter e preparar estacas, e da influência do substrato e outros fatores no seu
desenvolvimento.
Palavras-chave: Prática Educacional de Biologia, Modalidade didática – projeto,
Clonagem vegetal, Estaquia, Problematização.
1
INTRODUÇÃO
O propósito do presente artigo é divulgar os resultados obtidos no desenvolvimento de
um projeto, com o tema, clonagem vegetal, que integrou as atividades realizadas no Programa
de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretária de Estado de Educação do Paraná,
destinado à formação continuada de professores, no período (2009-2011). O projeto foi
desenvolvido em uma turma de 2º ano do Ensino Médio, constituída por 26 (vinte e seis
alunos) na disciplina de Biologia, no Colégio Estadual Presidente Vargas, Telêmaco Borba,
Paraná, no 2º semestre de 2010.
O estudo é de natureza qualitativa e o objetivo desse artigo é analisar a contribuição da
modalidade didática, projeto, na prática educacional de Biologia. A fundamentação teórica
contou com a contribuição de autores que enfatizam a importância da problematização, entre
eles, (FREIRE, 1977, 1882, 1987,1996) e (BACHELARD, 1996); dos pesquisadores da área
de Ciências Naturais (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1991) e (DELIZOICOV et al; 2002) com
os momentos pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação
do conhecimento; de (KRASILCHIK, 2005) com a modalidade didática, projeto e, de autores,
que publicaram estudos sobre a clonagem vegetal, entre eles: (ANJOS 2005), (BARBOSA et
al; 2007), (NASCIMENTO, 2004), (PEREIRA NETO, et al; 2004).
O tema em questão é um conteúdo específico da disciplina de Biologia, de acordo com
Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Paraná (2008). Para abordá-lo, investigamos o
que os alunos sabiam por meio de um questionário com perguntas abertas, articuladas com a
teoria que fundamentou esse trabalho. A pré-análise das respostas contribuiu para a escolha de
imagens e questões, envolvendo as técnicas convencionais de reprodução assexuada com
plantas que fazem parte da realidade dos alunos e possibilitam a obtenção de clones. Fizemos
uso desse recurso para fazer a problematização inicial das atividades educacionais,
contempladas em uma unidade didática, com a intenção de instaurar o diálogo em sala de
aula.
Na organização dos conhecimentos, os alunos acessaram alguns sites, conforme os
endereços eletrônicos disponibilizados pelo professor, no laboratório de informática do
colégio, fizeram à leitura de textos pré-selecionados e, elaboraram sínteses. Organizaram
juntamente com o professor, uma visita ao Viveiro Municipal, onde tiveram a oportunidade
de conhecer algumas espécies vegetais clonados por meio da técnica da estaquia e presenciar
uma demonstração do preparo de estacas.
Para aplicar os conhecimentos os alunos orientados pelo professor, escolheram um
vegetal, formularam suas perguntas e elaboraram seus próprios projetos. Em seguida
realizaram atividades práticas, fazendo uso da técnica da estaquia foliar da violeta africana e
caules de algumas espécies vegetais obtidos com a comunidade. As estacas de violeta,
observadas semanalmente, forneceram alguns dados, que foram registrados pelos alunos, em
um diário de bordo e, posteriormente discutidos em sala de aula, com base no suporte teórico.
Os resultados obtidos, nesse trabalho se encontram nas considerações finais desse artigo.
2
O PAPEL DA PROBLEMATIZAÇÃO NA PRÁTICA EDUCACIONAL
A Problematização possibilita ao professor instaurar o diálogo em sala de aula e, desafiar
o aluno a compreender os conhecimentos científicos básicos envolvidos no objeto de estudo,
ou objeto de conhecimento, proposto para discussão. O ponto de partida no processo de busca
pelo conhecimento é a problematização.
Na verdade, nenhum pensador, como nenhum cientista, elaborou seu pensamento
ou sistematizou seu saber científico, sem ter sido problematizado, desafiado.
Embora isso não signifique que todo homem desafiado se torne filósofo ou
cientista, significa, sim, que o desafio é fundamental à constituição do saber.
(FREIRE, 1977, p.54).
Nesse entender, é o desafio, gerado pela problematização que contribui para instigar o
sujeito a querer ir além daquilo que sabe. Problematizar implica em codificar o objeto de
conhecimento, conforme explicito no processo de codificação-problematizaçãodescodificação de (FREIRE, 1987). A codificação pode ser apresentada de várias maneiras,
por exemplo, um tema de estudo, um problema, uma imagem, uma situação vivenciada pelo
aluno, entre outras. O propósito da problematização é desafiar o aluno a expor o que sabe,
sobre a codificação, para instaurar o diálogo em sala de aula. À medida que o professor
apreende o modo como ele interpreta é possível ampliar a problematização e instigá-lo a ir
além dos saberes que constituem sua experiência primeira.
“A codificação como objeto de conhecimento mediatiza os sujeitos cognoscentes que
buscam em diálogo desvelá-la”, assegura (FREIRE, 1982, p.51). O desvelamento implica na
busca de conhecimentos do contexto teórico, para que os sujeitos cognoscentes, possam fazer
a descodificação. A análise descodificadora ocorre por meio das discussões e
questionamentos gerados com a problematização e, possibilita a compreensão dos
conhecimentos científicos básicos, envolvidos no objeto de conhecimento codificado.
É a significação do objeto de conhecimento, que mediatiza o professor com o aluno,
independente da sua materialização que precisa ser compreendida na sua relação com a
realidade (FREIRE, 1977). A problematização, compreensão e transformação, desse objeto
implicam na co-participação de ambos e, perpassa a aula do início ao fim. Na educação
dialógico-problematizadora, o objetivo do processo ensino-aprendizagem é possibilitar ao
aluno a apropriação “do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso
mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações
existenciais concretas” (FREIRE, 1977, p. 27-28) Nesse entender, é primordial que o aluno
possa reinventar o conhecimento apreendido ao interagir com a realidade.
“Quanto mais se problematizam os educandos no mundo e com o mundo, tanto mais se
sentirão desafiados, quanto mais obrigados a responder o desafio” (FREIRE, 1987, p.70). De
acordo com esse autor a reconstrução do conhecimento, acontece por meio do diálogo, que
“se dá na comunicação e intercomunicação dos sujeitos pensantes a propósito do pensado”
(1977, p. 69), e se faz por meio da problematização. Nesse processo, cada passo dado pelos
sujeitos cognoscentes abre novas perspectivas para compreender o objeto de conhecimento
investigado.
Quanto mais se desafia o aluno a aprofundar sua compreensão em torno do tema de
estudo, ou de questões e situações propostas para discussão em sala de aula, mais se ampliam
às possibilidades, para que ele faça uma leitura interpretativa e crítica da sua realidade. A
compreensão do saber elaborado se faz por meio do diálogo e propicia ao aluno, condições
para argumentar e atuar sobre o mundo com mais criticidade. O diálogo é o encontro em que
os sujeitos cognoscentes dizem a sua palavra, com o propósito de compreender e transformar
o mundo (FREIRE, 1987).
Nesse sentido, ensinar-aprender, é igualmente importante e requer a inserção e
participação ativa do professor com o aluno no processo ensino-aprendizagem (FREIRE,
1996). A reconstrução do saber ganha significado se a curiosidade do aluno é aguçada, e a
sua capacidade de criar e perguntar são estimulados. Em sala de aula, é importante deixar
claro, que não se trata de perguntar por perguntar (FREIRE & FAUNDEZ 1985). Implícito
na pergunta está à intenção de conhecer algo, pois, todo o conhecimento historicamente
produzido, tem origem nas perguntas elaboradas pelo homem.
Vale ressaltar que, “se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é
evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído” (BACHELARD, 1996, p.18). Esse autor
corrobora com (FREIRE & FAUNDEZ, 1985) ao enfatizar a necessidade de instrumentalizar
o aluno a formular problemas, de instigá-lo a se desprender do conhecimento sensível, que
constitui suas experiências primeiras. O conhecimento sensível se apresenta como um dado
claro e visível, oferecendo satisfação imediata, é constituído com base na opinião, essa base é
frágil e não se sustenta (BACHELARD, 1996). Nesse entender, é necessário desafiar o aluno
a aprender elaborar perguntas, como ponto de partida para a busca de explicações mais
consistentes, que lhe possibilitem romper com os saberes que ele traz para a escola.
Os autores acima citados enfatizam a importância da problematização, das perguntas, do
desafio, para instigar o sujeito a elaborar respostas no processo de reconstrução do
conhecimento. Neste estudo, com a intenção de desafiar os alunos a elaborar perguntas, e
reconstruir o conhecimento, envolvido no objeto de estudo, proposto para discussão, optamos
pela modalidade didática, projeto.
2.1
A modalidade didática, projeto, na prática educacional de Biologia.
nEm relação ao trabalho com projetos, na prática educacional de Biologia, é importante
promover mudanças em sala de aula, no sentido de estimular “a discussão de idéias,
intensificando a participação ativa dos alunos, no desenvolvimento das atividades
educacionais propostas” (KRASILCHIK, 2005 p. 58, grifos nosso). Para possibilitar a
interlocução teoria-prática e contemplar a participação do aluno, no processo ensinoaprendizagem, o professor pode lançar mão de diversas modalidades didáticas. Dentre elas,
destacamos os projetos elaborados pelos alunos.
São atividades executadas por um aluno ou por uma equipe para resolver um
problema, (...). A função do professor é orientar, auxiliar a resolver as dificuldades
que forem surgindo no decorrer do trabalho e analisar as conclusões, o que exige
uma postura bem diversa das necessidades para a condução de atividades mais
diretivas (KRASILCHIK, 2005 p.110).
O professor pode sugerir e propor questões, para que os alunos possam desenvolver um
projeto. Nesse processo é necessário que o professor oriente, acompanhe o desenvolvimento
do trabalho dos alunos e avalie o processo e a contribuição dos resultados. Essa autora
assevera que o desenvolvimento de um projeto, geralmente contempla as seguintes fases:
• Seleção do problema a ser investigado: o professor pode dar liberdade de escolha para
os alunos, ou ainda, apresentar sugestões para a escolha do problema;
• Elaboração do plano de trabalho: cabe ao professor orientar os alunos e
instrumentalizá-los, a elaborar e desenvolver o projeto. É importante que o professor
possa disponibilizar e/ou indicar fontes de consulta e contribuir na solução das possíveis
dificuldades encontradas;
• Execução do plano elaborado: o desenvolvimento de projetos em grupo requer a
divisão de tarefas entre os alunos e a confecção de um cronograma de trabalho pelo
grupo. É necessário que os alunos tenham disponibilidade para participar de reuniões
com o professor, a fim de discutir e refletir sobre o trabalho que está sendo desenvolvido,
ou propor modificações no mesmo quando necessário (KRASILCHIK, 2005, p.110).
O trabalho com projetos na escola, propicia ao aluno condições para colocar em ação a
elaboração de perguntas na reconstrução do conhecimento. Ele passa do papel passivo, “para
o papel de sujeito operante no desenvolvimento de seu conhecimento” (SANTOS, 2007, p.
39). Nessa modalidade didática, é primordial que o professor busque despertar a curiosidade
do aluno, para instigá-lo a explorar melhor o assunto por meio de leituras, discussões,
observações, coletas, registro e análise de dados, entre outras. O trabalho com projetos,
possibilita ao aluno, elaborar questionamentos sobre a realidade e iniciar nas práticas de
pesquisa para reconstruir o conhecimento através dos meios investigativos (SANTOS, 2007).
2.2
A contribuição dos momentos pedagógicos no planejamento de atividades
educacionais
As atividades educacionais planejadas com base nos momentos pedagógicos,
constituídos, pela problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do
conhecimento (DELIZOICOV et al; 2002), possibilitam ao professor desafiar o aluno a
participar do processo ensino-aprendizagem. Na problematização inicial, o professor pode
apresentar:
Questões e/ou situações para a discussão com os alunos. Sua função, mais do que
simples motivação para se introduzir um conteúdo específico, é fazer a ligação
desse conteúdo com situações reais que os alunos conhecem e presenciam, para as
quais provavelmente eles não dispõem de conhecimentos científicos suficientes
para interpretar total ou corretamente (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1991,
p.54)
É importante apresentar uma situação que o aluno já conhece e, que tenha relação com o
tema ou conteúdo de ensino proposto para discussão, para desafiá-lo a expor o que pensa. A
problematização inicial possibilita ao professor instaurar o diálogo em sala de aula e captar a
compreensão que o aluno já possui, para introduzir os conhecimentos científicos básicos
envolvidos no tema em discussão.
Para organizar o conhecimento, envolvido no tema de estudo:
O conteúdo de ensino é programado e preparado em termos instrucionais para que o
aluno aprenda de forma a, de um lado, perceber a existência de outras visões e
explicações para as situações e fenômenos problematizados, e, de outro, a comparar
esse conhecimento com o seu, para usá-lo, para melhor interpretar aqueles
fenômenos e situações (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1991, p.55).
De acordo com estes autores para fazer a seleção de conhecimentos essenciais à
compreensão do tema e orientar o aluno a organizá-los, o professor pode lançar mão de
diversas atividades educacionais, tais como: leitura e estudo de texto, debates, elaboração de
sínteses, atividades práticas, resolução de problemas, entre outras.
Na aplicação do conhecimento é importante desafiar o aluno a: “analisar e interpretar
tanto as situações iniciais que determinaram seu estudo como outras situações que, embora
diretamente ligadas ao motivo inicial, podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento”
(DELIZOICOV at al; 2002 p.202).
Desse modo, o professor pode propor aos alunos
atividades que contribuam com a compreensão dos conceitos científicos envolvidos no tema
de estudo e da relação dos mesmos com situações reais. É importante que o aluno perceba,
conforme ressaltam estes autores, que o “suporte teórico da ciência” possibilita um melhor
entendimento das situações envolvidas no tema de estudo.
2.3
A clonagem vegetal
A técnica da clonagem, “provavelmente já era utilizada pelas primeiras civilizações
agrícolas” (ANJOS, 2005, p.40), na produção de mudas (clones). Em algumas plantas, por
exemplo, a bananeira, a clonagem é a única forma conhecida para se garantir a propagação da
espécie. O termo clone, tem origem “na palavra grega klón, ‘broto’, que significa um pedaço
cortado de uma planta, que podem propagar-se originando plantas exatamente idênticas em
sua composição genética” (ANJOS, 2005, p.40). Esse tipo de propagação vegetativa permite
a obtenção de novas plantas com as mesmas características das matrizes escolhidas, para se
retirar o material de propagação.
O propágulo vegetativo é uma parte ou porção de uma planta adulta, totipotente, isto é
constituído de células vegetais que contém as informações genéticas e apresentam potencial
para regenerar uma nova planta. Esse processo de propagação assexuada ocorre via clonagem
(XAVIER et al; 2009).
Na propagação assexuada ou vegetativa:
Não há fusão de gametas e, consequentemente, não ocorre recombinação genética,
permitindo a reprodução fiel da planta-mãe. Em qualquer processo de propagação
vegetativa, o grupo de plantas-filha fornecido é denominado clone, que se
caracteriza por ser uniforme e produtivo quando as condições de clima e solo são
favoráveis (LOPES et al; 2007 p.73).
A propagação vegetativa pode ser feita com porções do caule, da raiz e com folhas da
planta. Este tipo de propagação, pode se realizar por meio de processos naturais ou
artificiais: “naturais são aqueles em que se utilizam estruturas naturalmente produzidas pelas
plantas” (LOPES, et al; 2007 p.73). Em algumas plantas, as folhas são exemplos de
estruturas do vegetal que podem ser utilizadas na propagação vegetativa natural e regenerar
as raízes e o caule.
Os processos artificiais de propagação vegetativa, não acontecem com freqüência na
natureza. Estes processos implicam no conhecimento e domínio de técnicas, dentre elas a
estaquia, criadas e empregadas pelo homem (BARBOSA et al; 2007), na obtenção de mudas
para o cultivo, sobretudo, de plantas, comercializadas em larga escala. A estaquia “é o
processo de propagação (multiplicação), no qual pequenas porções das hastes (caules),
folhas ou raízes são postas sob condições que favorecem o enraizamento (leitos de
enraizamento)” (BARBOSA, et al; 2007 p. 110), com o objetivo de formar uma nova planta.
Essa técnica é bastante utilizada no cultivo de plantas ornamentais, frutíferas e também na
silvicultura clonal.
Estaquia “é o processo de propagação vegetativa que consiste em colocar um segmento
caulinar, foliar ou radicular em meio adequado para enraizamento e desenvolvimento da parte
aérea, visando a formação de uma muda”, acrescentam (XAVIER et al; 2009, p.90).
Destacam ainda, os três tipos de estacas que podem ser utilizadas na propagação vegetativa de
plantas.
Estaca foliar: pode ser constituída pelo pecíolo e pelo limbo da folha ou apenas
pelo limbo foliar da planta da qual se deseja multiplicar vegetativamente.
Estaca radicular: como o próprio nome indica, é obtida a partir de segmentos das
raízes da planta que se deseja propagar.
Estaca caulinar: constitui-se de segmentos de ramos contendo gemas apicais e, ou,
laterais (XAVIER, et al; 2009, p. 93).
A estaquia pode ser utilizada na propagação assexuada de várias espécies de plantas. As
estacas são obtidas a partir de porções de raízes, caules, caules modificados (rizomas,
tubérculos, bulbos), e folhas. Estas porções da planta, quando colocadas em condições
favoráveis se recompõem e forma uma nova planta com características idênticas a planta-mãe.
O comprimento e o diâmetro das estacas, dependem da espécie a ser cultivada. Na estaquia
de folhas, por exemplo, mantém-se a parte basal para baixo, enterrando-a no substrato, para
que ocorra o enraizamento (NASCIMENTO, 2004).
Muitas espécies de “plantas apresentam folhas com a característica daquelas que se
consegue regenerar completamente”, tais como: begônia, bromélia, violeta africana. A
emissão de raízes na violeta africana ocorre quando o pecíolo da folha é inserido em leito de
enraizamento (BARBOSA et al; 2004).
A violeta africana (Saintpaulia ionantha Wendl.), tem sua origem nas montanhas de
Usambra, no leste da África. É uma planta de porte herbáceo, folhas ovais, verdes escuras
com textura aveludada, produzem flores simples ou dobradas com uma grande variação de
cores e florescem o ano todo. Essa espécie ornamental vem sendo utilizada no Brasil há
bastante tempo. A violeta é uma planta de vaso e o cultivo das estacas, em locais definitivos,
requer um substrato poroso e rico em matéria orgânica (PEREIRA NETO et al; 2004).
O meio utilizado para inserir as estacas é denominado substrato, por exemplo, terra,
areia, argila e compostos orgânicos. Dentre os substratos orgânicos, os mais utilizados são:
casca de arroz, xaxim e casca de pinus.
Antes de fazer a escolha do substrato é preciso
observar as necessidades da espécie que se pretende cultivar (NASCIMENTO, 2004)
Vale ressaltar que, “o substrato precisa ser isento de moléstias e ter uma relação de
macro e microporosidade que permita boa retenção de água e aeração”. O substrato, areia
lavada, pode ser utilizado “para o enraizamento de estacas da maioria das plantas, devendo se
utilizar areia de textura mediana” (BARBOSA et al; p.146 - 148).
O potencial de enraizamento varia em função da qualidade da estaca e da influência de
fatores externos, por exemplo, o tipo de substrato utilizado no plantio, a água e a
temperatura. O enraizamento e o desenvolvimento da nova planta estão relacionados ainda,
com a época do ano (NASCIMENTO, 2004).
2.4
Procedimentos metodológicos
Conforme explicitamos na introdução desse trabalho, o projeto com o tema, clonagem
vegetal, integrou as atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, do
governo do Estado do Paraná (2009-2011), destinado à formação continuada de professores e
foi desenvolvido em uma turma de 2º ano do Ensino Médio, no Colégio Estadual Presidente
Vargas, Telêmaco Borba, Paraná, no 2º semestre de 2010. A base econômica do Município é
a produção de papel e celulose, cuja matéria-prima é extraída do pinus e eucalipto
(silvicultura). As mudas para o plantio são obtidas principalmente por meio da clonagem
vegetal.
Para implementar o projeto, primeiramente entramos em contato com as três turmas de
2º ano, do Ensino Médio, A, B e C, do período matutino e explicitamos a proposta de
trabalho. A turma do 2º ano C, constituída por 26 (vinte e seis) alunos, se mostrou interessada
e assumiu o compromisso de participar das atividades. Estes alunos foram solicitados a
responder um questionário, com perguntas abertas, elaborado conforme Richardson (1999) e
articuladas com a fundamentação teórica. A pré-análise das respostas contribuiu para
compreendermos quais saberes eles possuíam em relação ao tema, clonagem vegetal, e
forneceu subsídios para a elaboração de uma Unidade Didática, constituída por atividades
educacionais fundamentadas nos autores já referenciados e, planejadas de acordo com os
momentos pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do
conhecimento (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1991) e (DELIZOICOV et al; 2002).
Na problematização inicial, foram apresentadas imagens de plantas clonadas, via
estaquia, que fazem parte da realidade do aluno. Para organizar o conhecimento o aluno foi
instigado a fazer a ponte entre a teoria sobre a clonagem vegetal com situações reais, por meio
de diversas atividades propostas pelo professor. Na aplicação do conhecimento, os alunos
foram solicitados a se organizarem em grupos, desafiados a elaborar pequenos projetos
envolvendo o tema em questão, a colocar em prática a técnica da estaquia foliar da violeta
africana em dois tipos de substratos, terra fértil e areia, e da estaquia caulinar em canteirosdidáticos - experimentais no Colégio. Foram solicitados ainda, a fazer observações semanais
das estacas de violeta africana , registrando-as em um diário de bordo. Os registros feitos
foram discutidos em sala de aula com apoio da teoria.
As atividades educacionais desenvolvidas pelos alunos foram acompanhadas e
registradas pelo professor e, em alguns momentos os alunos foram solicitados a escrever seus
depoimentos. As respostas do questionário, os depoimentos dos alunos e os registros feitos
pelo professor constituíram os dados desse trabalho.
2.5
Análise dos dados
Perguntamos aos alunos se tiveram a oportunidade de presenciar alguém na família ou
na comunidade, fazendo uso de pedaços do caule, raízes ou folhas, no cultivo de plantas?
As respostas a seguir exemplificam algumas situações reais vivenciadas pela maioria
dos alunos.
Eu já vi o meu avô plantando mandioca, com um pedaço do ramo.
Minha mãe retira folhas da violeta para plantar nos vasinhos.
Minha avó costuma cortar pedaços dos galhos da roseira para plantar no jardim.
O meu pai plantou pedacinhos dos ramos da couve na horta.
O meu vizinho usa pedaços dos ramos de mandioca para plantar.
Na pré-análise, percebemos que a maioria dos alunos já presenciou pessoas da família,
ou de sua comunidade fazendo uso das técnicas artesanais de clonagem vegetal, embora, não
relacionem essa prática com a técnica utilizada. As situações presenciadas pelos alunos
revelam saberes que fazem parte da realidade em que vivem. . Como nos diz (FREIRE, 1996,
p.32), este é um “saber de pura experiência feito”. Enfatiza, no entanto, a necessidade de
instigar continuamente os alunos a ter interesse em saber mais, para superar estes saberes.
Solicitamos aos alunos para diferenciarem a propagação sexuada e assexuada nos
vegetais superiores. Os excertos abaixo, exemplificam as respostas obtidas com a maioria dos
alunos.
Na reprodução sexuada é preciso dois indivíduos e na assexuada um só.
Na reprodução sexuada é preciso dois órgãos reprodutores, na assexuada, o vegetal se
reproduz sozinho.
As respostas contêm indícios de que os alunos sabem que a propagação assexuada e
sexuada ocorre de modos diferentes, mas, ainda não se apropriaram dos conhecimentos
elaborados da Biologia para diferenciá-las. A propagação assexuada nos vegetais superiores
não envolve a fusão de gametas, a planta resultante da propagação assexuada é idêntica à
planta que lhe deu origem, enquanto a propagação sexuada envolve a fusão de gametas,
ocorrendo recombinação genética (LOPES, et al; 2007).
Perguntamos aos alunos, qual dos processos de reprodução dos vegetais está diretamente
relacionado com clonagem. Os excertos que se seguem se incluem no pequeno grupo de
alunos que se aproximam mais da compreensão desse assunto.
A clonagem se relaciona com a reprodução assexuada, pois não precisa de outro vegetal.
Assexuada, porque uma só planta torna-se duas.
Nesta pergunta, a minoria dos alunos relacionou a clonagem com o processo de
reprodução assexuada dos vegetais. A clonagem vegetal possibilita a obtenção de uma planta
com características idênticas à planta matriz. Esse processo é realizado por meio da
propagação assexuada, utilizando-se uma pequena parte da planta matriz (ANJOS, 2005).
NEm relação à elaboração dos projetos, os depoimentos de duas equipes explicitados a
seguir, exemplificam a compreensão dos alunos em relação ao tema:
Equipe 2: Foi interessante saber que podemos fazer a clonagem de vegetais com a estaquia, é
um processo mais rápido. Plantas, como a mandioca, a couve, muitas vezes são cultivadas nos
quintais das nossas casas, mas não sabíamos que isso era clonagem.
Equipe 6: Neste trabalho aprendemos que através da estaquia podemos cultivar várias
espécies de plantas e, de uma maneira simples fazer a clonagem. Essas técnicas são úteis e
podem ser aplicadas no nosso dia a dia. A dificuldade maior que encontramos foi fazer o
projeto.
Os projetos elaborados pelos alunos é uma das modalidades didáticas que possibilita
mudanças em sala de aula, no sentido de estimular “a discussão de idéias, intensificando a
participação ativa dos alunos” (KRASILCHIK, 2005, p.58), e contribui para assegurar a
interlocução teoria-prática. Neste trabalho, essa modalidade possibilitou aos alunos
participarem ativamente no processo ensino-aprendizagem e, a explorar o tema escolhido, por
meio de buscas na internet, leituras, interpretação, discussões, elaboração de sínteses e
atividades práticas para clonar alguns vegetais por meio da estaquia.
O relatório a seguir destaca os procedimentos realizados para a clonagem da violeta
africana, por meio da estaquia e a seqüência de observações registradas no diário de bordo da
equipe 1 (um).
No dia 02/09, clonamos a violeta africana, preparamos dois vasos com substratos
diferentes, no vaso marrom colocamos terra misturada com composto orgânico, retirada do
quintal do Colégio e no vaso preto colocamos areia lavada. Em cada vaso colocamos uma
folha de violeta (estaca), com a base, voltado para baixo. Os vasos foram colocados próximos
a uma janela de vidro para receber a luz do sol e serem observados por nós. Nas primeiras
semanas percebemos pouca diferença nas estacas. No dia 03 de novembro de 2010,
observamos que a estaca de violeta do vaso com areia lavada estava com um broto muito
pequeno. No dia 11/11, havia 4 pequenas folhas. Dia 16/11 a estaca continuava com as 4
folhas, e a estaca do vaso com terra, ainda não tinha nenhum broto. No dia 18/11, as 4 folhas
do vaso com o substrato areia tinham crescido um pouco. Em 26/11, a estaca do vaso com
areia tinha 4 folhas grandes, 2 médias e 2 pequenas, a estaca do vaso com o substrato terra
misturada com composto orgânico continuava sem brotos.
Para que todos os alunos pudessem comparar as observações registradas em seus diários
com a de seus colegas, orientamos as 6 (seis) equipes a se reunirem e proceder a um
levantamento da situação em que se encontravam as estacas. Esse levantamento ocorreu em
09/12/2010 e foi exposto no quadro-negro, com a intenção de contribuir com as discussões
em sala de aula e desafiar os alunos a sentir a necessidade da busca dos conhecimentos
teóricos para compreender melhor as diferenças de brotações das estacas nos dois tipos de
substratos.
Equipe 1:
a) Substrato, terra com composto orgânico: sem brotação.
b) Substrato, areia: 8 folhas, sendo 4 grandes, 2 médias e 2 pequenas.
Equipe 2:
a) Substrato, terra com composto orgânico: 6 folhas grandes, 4 médias e 6 pequenas e 4
folhas começando a aparecer.
b) Substrato, areia: começando a emitir brotações.
Equipe 3:
a) Substrato, terra com composto orgânico: começando a emitir brotações, extremamente
pequenas.
b) Substrato areia: 19 folhas pequenas.
Equipe 4:
a) Substrato terra com composto orgânico: emitiu brotação (uma única folha, muito
pequena).
b) Substrato, areia: 3 folhas médias e 5 pequenas.
Equipe 5:
a) Substrato, terra com composto orgânico: 4 folhas médias;
b) Substrato, areia: 4 folhas pequenas.
Equipe 6:
a) Substrato, terra com composto orgânico: sem brotação.
b) Substrato areia: 14 folhas pequenas.
As atividades práticas precisam ser seguidas “de uma discussão geral dos resultados
obtidos, para que não fique reduzida apenas a manipulação do equipamento, sem nenhum
raciocínio” (KRASILCHIK, 2005, p.87).
Em relação às observações no processo de ensino-aprendizagem é preciso que ela seja
enquadrada e orientada pela teoria, conforme alerta (CACHAPUZ et al.). (2005). Assim,
problematizamos com os alunos os registros das observações, por meio de duas questões, e os
desafiamos a sentir a necessidade de buscar o suporte teórico, para discutir os resultados, a
fim de compreendessem melhor por que a emissão de brotações, no substrato areia ocorreu
antes, e foi superior ao substrato terra fértil.
1) O tipo de substrato utilizado influenciou na quantidade de brotações emitidas?
2) A qualidade das estacas utilizadas influenciou a emissão de brotações e enraizamento?
O suporte teórico contribuiu para que os alunos compreendessem que, a areia lavada é
um dos substratos recomendados no processo de enraizamento de muitas plantas, dentre elas,
a violeta africana, cujas folhas apresentam boas características de regeneração, possibilitando
assim, a prática da técnica de estaquia foliar na obtenção de clones. A areia lavada é um
substrato menos rico em nutrientes que o solo com composto orgânico, mas as estacas
possuem reservas nutritivas para se auto-sustentar até ocorrer o enraizamento. Assim não é
necessário que o substrato tenha muitos nutrientes. (BARBOSA et al; 2007). Depois do
enraizamento a estaca precisa ser transportada para um local definitivo.
O substrato precisa ser poroso para facilitar a aeração das raízes à medida que elas vão
surgindo, bem como, propiciar a estaca a umidade necessária. Além da umidade, as estacas
cultivadas nos dois tipos de substratos possivelmente sofreram a influência da luminosidade e
da temperatura, conforme destaca (XAVIER et al; 2009). O potencial de enraizamento das
estacas, pode ainda ter variado em razão da qualidade da estaca, de acordo (NASCIMENTO,
2004).
3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O nosso objetivo, neste estudo, foi analisar a contribuição da modalidade didática,
projeto, na prática educacional de Biologia. Para isso se fez necessário investigar o que os
alunos sabiam sobre o tema de estudo proposto e viabilizar atividades educacionais que os
desafiassem a ir além daquilo dos seus saberes. Consideramos que essa modalidade
contribuiu com a participação ativa do aluno no processo ensino-aprendizagem e oportunizou
as discussões geradas a partir da problematização do tema de estudo, clonagem vegetal, tanto
em sala de aula, quanto em outros ambientes de aprendizagem. Os momentos de discussão
foram ricos e propiciaram uma maior interação aluno-aluno, aluno-professor, professor-aluno.
O aluno foi instigado a expor as dúvidas, fazer perguntas e a perceber a necessidade de buscar
no suporte teórico, os conhecimentos científicos para explicar algumas questões, para as quais
ainda não tinham respostas.
Os resultados mostraram que a modalidade didática, projeto, possibilitou aos alunos uma
melhor compreensão da técnica da estaquia, na propagação assexuada de várias espécies
vegetais e sua importância na obtenção de novas plantas – clones, com características
idênticas à da planta-mãe; do emprego da estaquia pelo homem no cultivo de plantas
ornamentais, frutíferas, e outras; do modo de se obter e preparar estacas, e da influência do
substrato e outros fatores no enraizamento e brotação das estacas.
Agradecimentos
Ao Professor Doutor Giovani Marino Fávero, do Departamento de Biologia Geral da
Universidade Estadual de Ponta Grossa-Paraná, pela orientação, durante o Programa de
Desenvolvimento Educacional do governo do Paraná-PDE (2009-2011).
4
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The DIDACTICAL WAY, PROJECT, IN THE BIOLOGY EDUCATION PRACTICE
IN A 2nd YEAR OF HIGH SCHOOL CLASSROOM
The purpose of this article is to publicize the results obtained in the course of a project; with
the theme plant cloning that integrated the activities of the Educational Development
Programme – PDE, the State Secretary of Education of Paraná, carried out in the period
(2009-2011). The project was developed in a 2nd year of high school class, in the subject of
Biology, in State School President Vargas, Telêmaco Borba, Paraná, at the 2nd semester of
2010. The objective was to analyze the contribution of didactic way – project, in educational
practice of biology. To do this, we investigate what students knew about the subject of study,
by means of a questionnaire, and we elaborate a didactical unit, with educational activities in
order to get problem and encourage them to go beyond their knowledge. Students drafted
their own projects in groups; practical activities were held, including the technique of leaf
cuttings, in two types of substrates, with observations downloads and data records on a
logbook, which were discussed in the classroom, based on updated surveys. The results
showed that the didactical way, project, allowed students a better understanding of the cutting
technique in the asexual propagation of many plant species and their importance in obtaining
new plants – clones, with characteristics similar to the mother- plant; employment of leaf
cuttings by man in the cultivation of ornamental plants, fruit trees, and others; the way to
obtain and prepare stakes, and the influence of substrate and other factors on their
development.
Keywords: Educational Practice, Biology Teaching Way – Design, Plant Cloning, Leaf
Cuttings, Getting Problem.