didática e práticas pedagógicas

DIDÁTICA E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
Jussara-Go
2017
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REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Certamente, para alguns alunos há um distanciamento entre a realidade escolar
idealizada e construída ao longo da formação inicial e a realidade encontrada pelo
professor no seu contexto escolar. Este distanciamento impede que os professores
construam propostas de ensino que atendam necessidades educativas específicas.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA ORIENTADA EM COMPETÊNCIAS
Surge nos países anglo-saxões a noção de competências, o Brasil é influenciado a
partir da implementação na França. O termo surge, segundo Isambert-Jamati (1997, p.
132), como necessidade de dar aparência de cientificidade ao discurso das capacidades
para realizar tarefas. Já para Perrenoud (1999), as alterações no mundo social
determinaram o surgimento do termo. A noção de competência seguiu de um processo
evolutivo, cuja gênese, segundo Perrenoud, é a revelação de uma mudança onde à escola
passaria a se preocupar com a preparação para o enfrentamento das situações da vida
diária profissional. O estudo de Ropé e Tanguy (1997, p.16), de forma resumida,
conceitua competência como uma noção geral, [...] inseparável da ação, ou seja,
relaciona-se o saber com o saber-fazer e o saber-se. Os Referenciais para Formação de
Professores, o MEC sintetiza como alicerçada em princípios que tem como meta
desenvolver a educação de qualidade. Baseia-se no pensamento de Perrenoud (1999, p.7)
a respeito do desenvolvimento de competências na escola e na formação de professores,
que assim define “Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e
eficácia uma série de situações”. Para o professor e antropólogo Philippe Perrenoud,
estudioso das competências para a nova postura profissional exigida do professor, é
preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também
competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem
ensinados, e aceitar a ideia de que a evolução exige que todos os professores possuam
competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com
públicos difíceis. Antes de ter competências técnicas, o professor deveria ser capaz de
identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro de
outras práticas sociais.
Isso exige um trabalho sobre sua própria relação com o saber. Muitas vezes, um
professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem sucedido na escola, que tem
uma identidade disciplinar forte desde o ensino secundário. Se ele se coloca no lugar dos
alunos que não são e não querem ser como ele, ele começará a procurar meio interessar
sua turma por saberes não como algo em si mesmo, mas como ferramentas para
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compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor é a postura
reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros,
com os alunos, com a experiência.
Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas:
• Saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa;
• Saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de formação
(ciclos, projetos da escola);
• Saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos;
•Saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos;
• Saber suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho regular;
• Saber identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às atividades
e escolares;
• Saber criar e gerenciar situações problemas, identificar os obstáculos, analisar e
reordenar as tarefas;
• Saber observar os alunos nos trabalhos; saber avaliar as competências em construção.
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS FUNDAMENTADAS EM SABERES
Entendemos por saberes pedagógicos, como sendo aqueles produzidos, não apenas
transmitidos, nas instituições de formação profissional, objetos de saber da prática
docente e que fornecem algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas. De acordo
com Tardif (2002), o saber docente está vinculado à “natureza social” dos professores.
Portanto, o saber docente está ligado à situação de trabalho com os seres humanos,
um saber ancorado a tarefa complexa de ensinar, está situado a um espaço de trabalho,
enraizado numa instituição e numa sociedade. Por se tratar de saberes produzido por
professores em sua formação inicial através da prática docente, os saberes docentes,
conforme nos relatam Altet (2001) e Tardif (2002), são provenientes do planejamento,
organização, elaboração cognitiva da aula e pela experiência adquirida nas interações
professor-aluno. Esses saberes são também temporais, assim, são saberes aberto a
incorporarem experiências novas, conhecimentos construídos e adquiridos a partir de um
remodelamento em função das mudanças das práticas. Para os futuros professores a
possibilidade de sucesso ou insucesso do processo pedagógico permanece, sempre que
possível, em função da atenção que se possa “despertar” no aluno (expressão corporal,
gestos, linguagem utilizada, disciplina e respostas imediatas às perguntas dos alunos),
sendo os demais aspectos apenas complementares da ação pedagógica.
Assim mesmo, outro aspecto que perpassou as falas dos sujeitos participantes, e
que requer um estudo mais aprofundado, esteve centrado na influência das condições
institucionais da escola para o exercício da profissão docente e para o desenvolvimento
profissional. O confronto entre a realidade escolar e os diversos tipos de saberes, até então
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construídos no âmbito da sua formação profissional, provoca diversos sentimentos, no
futuro professor por não encontrar uma ressonância entre “o que acredita saber”; “o que
de fato sabe” e o que “deveria saber”. Entendemos este impacto como ponto de partida
para a reflexão em torno de um desenvolvimento profissional no âmbito universitário que
relacione as experiências do futuro professor com saberes, produzidos no âmbito
acadêmico, necessários ao exercício da sua prática pedagógica.
A sociedade atual experimenta mudanças rápidas e complexas devido ao fluxo de
informações variadas e numerosas. Somos estimulados continuamente, através de sons e
imagens, a perceber um mundo plural, colorido, virtual, interligado. Não podemos mais
ignorar. Diante do exposto, é emergente transformar a relação que estabelecemos com a
maneira de aprender. Não basta mais ter informações a respeito de um determinado
assunto, resolver os problemas de qualquer forma, ou utilizando um determinado
procedimento.
Com a complexidade que o mundo moderno apresenta, o sujeito contemporâneo
necessita buscar as informações, saber selecioná-las , analisar as possibilidades que elas
oferecem para solucionar uma situação problematizadora e adotar uma postura criativa,
com maturidade emocional para posicionar-se frente a qualquer escolha que venha a
fazer. Entretanto, diante da necessidade de aprender, há a dificuldade de aprender, que
vem associada a sentimentos fortes de incapacidade, sensações de angústia e baixa
autoestima. Não descartamos a vontade de não aprender também. Desejo inconsciente,
mas que traz consigo sentimentos de medo e vergonha de crescer, de desenvolver-se, de
amadurecer, de enfrentar um mundo tão dinâmico e exigente.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA
Diferindo da antiga tendência tecnicista, a prática pedagógica reflexiva tem por
maior objetivo incentivar a análise da própria prática para criação de novas estratégias e
melhoras na resolução de problemas. E para isso, requer uma maior inter-relação entre
educador e educando de modo que se permita criar metodologias de ensino que melhor se
se adapte a cada educando. Mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo. Estas são
as atitudes presentes na prática pedagógica reflexiva segundo as descrições de Kart e
Raths (apud GARCIA, 1992) sobre o pensamento proposto por Donald Schön, originado
do pensamento de John Dewey. Esta prática tem como principal base, a necessidade de
desenvolver a capacidade de pesquisa, análise, avaliação, criação de novas estratégias e
prática de comunicação. Com tais objetivos, visa romper com a educação tecnicista, que
se limita à aplicação de teorias e técnicas científicas, sob influência da racionalidade
técnica. Com a proposta de fornecer um pensamento autônomo e facilitador de dinâmicas
de formação auto participativa, a prática reflexiva utiliza-se de uma relação PráticaTeórica-Prática que substitui a antiga dialética Teoria-Prática. Fundamentando-se na
reflexão e na capacidade de análise da própria prática, resolve problemas e criam novas e
melhores maneiras de fazê-lo. Com base nessa nova prática, definem-se duas funções
básicas do educador:
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•A função didática: caracterizada pela gestão e estruturação de conteúdo, ou seja, o
conhecimento a ser lecionado.
•A função pedagógica: definida como a regulação interativa dos eventos em sala de aula,
ou seja, a forma de que o conhecimento é transmitido e melhor assimilado.
Devido a estas características de ensinar, o educador passa a ser identificado como
sendo “[...] capaz não apenas de agir e compreender a sua ação, mas de comunicar as
razões de suas decisões e atitudes” (GARCIA, 1992, p.59). Tais comportamentos são
empreendidos com o auxilio da reflexão-na-ação. Com base nisso, a prática fundamentada
na reflexão rejeita a aplicação passiva de planos educacionais, o educador é o sujeito das
transformações que se fazem necessárias na escola - como em práticas pedagógicas e
currículos - sendo um investigador em sala de aula. É exigido do educador “[...] uma
capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma de
trinta alunos, tendo a noção de seu grau de compreensão e de suas dificuldades.”
(SCHÖN, 1992, p.82), pois não há um método único de ensino, mas à medida que o
educador atribui explicações a diferentes problemas, adquire o conhecimento de um maior
número possível de métodos, onde o melhor método será aquele que melhor se adaptar as
dificuldades individuais dos educandos. Tais métodos são desenvolvidos gradualmente,
organizada em quatro momentos associados:
•O educador se deixa surpreender com as ações do educando.
•Reflexão sobre estas ações e a compreensão das causas da ação.
•Reformulação do problema que lhe causou surpresa.
•Realização de um experimento para testar a hipótese que formulou sobre a atitude do
aluno.
Para um ensino fundamentado na prática reflexiva, demanda de uma interação
interpessoal entre educador e educando, podendo ser adotadas metodologias de trabalho
baseadas na cooperação entre alunos e no trabalho em equipe, as quais facilitam a
aprendizagem de forma progressiva. A prática encontra-se sempre num equilíbrio difícil e
instável entre a realidade e a simulação. (GOMEZ, 1992, p.110).
Prática Pedagógica Orientada Por Projetos
A sociedade contemporânea é profundamente permeada pelos conhecimentos e
habilidades elaborados através dos processos formais de escolarização. A escola,
enquanto instituição moderna é corresponsável pela formação dos sujeitos, atuando
concomitantemente com outras instituições universais como a família e a religião (igreja),
por exemplo. A Pesquisa em Educação tem como um de seus enfoques essenciais a
atividade formativa desenvolvida pelas diversas instituições escolares através de sua
prática pedagógica. As práticas pedagógicas se constituem por ações, conhecimentos e
valores do interno de um processo intencional e sistematizado, com finalidades educativas
e formativas, que possibilitam a simultânea singularização, socialização e humanização
dos sujeitos, envolvendo o complexo de interações entre indivíduos e contextos.
Contemporaneamente, configuram-se na complexidade social e na diversificação
das atividades educativas e formativas. As atividades de investigação educacional que
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desenvolvemos sob a égide do projeto “Práticas pedagógicas contemporâneas” nos
instigam a interrogar sobre o quanto os projetos de pesquisa associados pelos nossos
mestrandos apresentam aspectos referenciais e critérios para suportar a investigação da
prática pedagógica. Por isso, apresentamos de modo breve cada uma das pesquisas em
andamento, discutindo suas temáticas e os problemas que estabelecem e as possibilidades
metodológicas eleitas para o seu desenvolvimento. Tão sucinta abordagem sobre as
possibilidades de discutir o conceito de práticas pedagógicas serve muito mais para uma
introdução à discussão sobre a pluralidade de possibilidades e a diversidade de
argumentos do que atender à busca pela exatidão da sua definição.
Conclusão
Desenvolver competências nos alunos é a palavra de ordem da educação moderna.
Para formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do trabalho, o professor
brasileiro enfrenta o desafio de mudar sua postura frente à classe, ceder tempo de aula
para atividades que integrem diversas disciplinas e estar disposto a aprender com a turma.
De nada adianta, porém, exigir mudança do docente se a escola não diminuir o peso dos
conteúdos disciplinares e a sociedade não se empenhar em definir quais competências
quer que seus estudantes desenvolvam. Para os futuros professores a possibilidade de
sucesso ou insucesso do processo pedagógico permanece, sempre que possível, em função
da atenção que se possa “despertar” no aluno, sendo os demais aspectos apenas
complementares da ação pedagógica. Diante do exposto, é emergente transformar a
relação que estabelecemos com a maneira de aprender. Não basta mais ter informações a
respeito de um determinado assunto, resolver os problemas de qualquer forma, ou
utilizando um determinado procedimento. Com a complexidade que o mundo moderno
apresenta, o sujeito contemporâneo necessita buscar as informações, saber selecioná-las,
analisar as possibilidades que elas oferecem para solucionar uma situação
problematizadora e adotar uma postura criativa, com maturidade emocional para
posicionar-se frente a qualquer escolha que venha a fazer.
Didática e Educação
A palavra didática pode ser entendida como ciência e a arte do ensino. Através do
estudo desta ciência, podemos conhecer estratégias a serem usadas pelo docente com o
intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. É fazendo uso das metodologias e
ensinamentos passados por ela que o professor poderá criar ambientes que estimulem e
favoreçam a aprendizagem do aluno.
Através da educação, o professor pode auxiliar seus alunos para que estes venham
transformar sua realidade, pois fazendo uso da didática de modo crítico, o educador tem
em mãos a possibilidade de ajudar a desenvolver em seus discentes o senso crítico que os
auxiliará, não somente no processo de mudança social, mas também durante toda sua
vida.
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Para que o professor possa alcançar seus objetivos em sala de aula, é necessário
que ele tenha uma metodologia capaz de despertar em seus alunos, a vontade de construir
seu próprio saber, através da formulação e reformulação de idéias. Algumas pessoas
podem ter o dom da docência, mas a arte de ensinar e as metodologias que nela são
encontradas só podem ser alcançadas com o estudo da didática.
OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA.
A Didática durante certo tempo tinha o ensino como seu objeto de estudo, mas os
teóricos ao longo do tempo perceberam através da práxis, que não se poderia estudar só o
processo de ensino sem levar em consideração a aprendizagem, ou seja, podemos afirmar
que se não houve aprendizagem, não houve ensino. Ensinar seria guiar, conduzir, o
educando a aprendizagem. Assim, os pressupostos para a formulação de uma didática que
contribua para a elaboração de uma proposta de ensino voltada para os professores como
mediador do conhecimento, possibilitando ao educando a construção da aprendizagem e
formação de sua cidadania, como indivíduos ativos, críticos, éticos, participativos,
reflexivos, colaborativos e conectados com o contexto da atualidade:



O entendimento de que a educação é um processo que faz parte do conteúdo
global da sociedade;
A compreensão de que a escola é parte integrante do todo social;
A visão da prática pedagógica como prática social.
COMPONETES DA DIDÁTICA
Componentes do processo didático são saber, professor e aluno. Onde o professor
tem a função de orientar os alunos no processo educativo; o saber, que envolve os
conteúdos ministrados de acordo com o método do professor com a idéia de facilitar a
aprendizagem; e o aluno, motivo da existência da escola.
O professor não é apenas, professor, ele participa de outros contextos de relações
sociais. Assim, de acordo com experiências, o professor possui algumas características de
acordo com as funções que exercem: por exemplo, Técnica – conhecimentos para
exercício de alguma atividade; Didática – orienta o processo de aprendizagem do aluno;
Orientadora – estimulo do aluno; Facilitadora – trabalha para que o aluno seja o sujeito e
conduza a sua aprendizagem.
Então, o enfoque curricular há de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e em
que condições há que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas
considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares cumpram seus objetivos é
necessário uma adequada seleção e uso acertado das melhores estratégias didáticas, que
não poderão ser independentes do conteúdo, dos objetivos e nem do contexto. É
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importante para alcançar as metas pretendidas uma estreita colaboração entre a elaboração
do currículo e a escolha de estratégias didáticas.
DIDÁTICA E ENSINO
Já que existe uma ligação entre o ensino como o objeto de estudo da Didática, e as
matérias que são propostas pela a ementa escolar. No processo de ensino do
conhecimento, não se pode desconsiderar as evoluções que ocorreram nas áreas
científicas e pedagógicas.
Dessa forma, apreenderemos a função da Didática constituída por crítica e
transformação do processo ensino aprendizagem no ambiente escolar.
A Didática auxilia o educador no ato de ensinar e apresenta ao educando meios de
como se pode aprender, ou seja, o objetivo da mesma é que o ensino seja constituído por
pesquisa, coletas e formulações de soluções aos questionamentos feitos pela pratica dos
alunos.
Assim, a Didática abrange todas as situações que envolvem o ensinar e o aprender,
também as condições pedagógicas, e as praticas educativas e seus elos, de ligações com as
suas propostas.
Ressaltaremos o processo de ensino formado pelo trabalho escolar sequencial do
educador e do educando, com a finalidade da absorção do conhecimento e do
desenvolvimento de habilidades dos alunos. Que por sua vez estão inseridos no processo
de educação formal.
O objetivo do ensino é a aprendizagem, mas nem sempre ela ocorre. Por isso a
Didática tem a função de orientar o educador, de modo que possa levar o educando a
construção de seu saber. Para isso é necessário que o professor tenha competência
Didática, por exemplo, capacidade de utilizações de recursos aptos a tornarem fecundos
os formadores de ensino.
Logo, cabe ao professor nas transmissões do conteúdo levar os alunos a
assimilação do novo saber, verificando e avaliando os conhecimentos adquiridos.
O professor deve planejar o curso ou a disciplina a ser ministrado segundo o
projeto pedagógico da escola, orientando atividades que permitam aos alunos alcançarem
os objetivos propostos, através da supervisão da aprendizagem.
DIDÁTICA E APRENDIZAGEM.
A escola, como instituição histórica, coloca-se entre a relação daquele que vai à
escola procurando e querendo aprender, e todos que compõem o corpo da escola, que se
propõe a ensinar.
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Nesse processo, Pilletti (1990) destaca três tipos de aprendizagem, que são:
a) motora ou motriz (simples habilidades motoras, como andar de bicicleta, até
habilidades verbais e gráficas, como a fala e a escrita);
b) cognitiva (informações e conhecimentos simples ou complexos);
c) afetiva (sentidos e emoções).
A aprendizagem ocorre, segundo Piletti (1990), em fases, sendo a primeira da
observação de uma situação concreta, cuja primeira percepção é geral e difusa. A segunda
é a da análise, que considera a diversidade dos elementos que integram o conjunto de
circunstâncias em que o aprendiz está inserido. A terceira, a fase da síntese, é onde
ocorrem as conclusões.
Libâneo (1994) destaca que é necessário distinguir a aprendizagem casual,
espontânea, que se efetua através da interação entre as pessoas e o contexto, da
organizada, que assimila determinados conhecimentos e normas de convivência social,
sendo planejada e sistemática. Durante o processo de ensino, somente quando este
provoca uma modificação na estrutura das funções psíquicas do aluno é que se produz o
desenvolvimento que conduzirá a novas formas de interação do sujeito com a sua
realidade social.
Assim, a aprendizagem e o ensino são processos sociais de enriquecimento
individual e grupal, na interação como a realidade social e de como o sujeito reproduz a
informação. Neste sentido, o professor deve ser o mediador do processo de ensinoaprendizagem, construindo uma relação de colaboração com autenticidade, segurança e
respeito ao desenvolver atividades.
Desse modo, a sala de aula é um espaço interativo de transformação e a qualidade
da aprendizagem está em como o sujeito desenvolve a atividade, pelo trabalho coletivo,
níveis de cooperação, o diálogo, rumo à construção do trabalho coletivo. O professor deve
considerar a capacidade de aprendizagem do sujeito, a sua subjetividade, motivação e,
com isso, facilitar o ensino.
A capacidade de aprendizagem está permeada por duas dimensões que acontecem
vinculados a um conhecimento das experiências e vivências do sujeito. São elas a
operacional (recursos cognitivos, afetivo-emocionais e psicomotores) e a processual (se
efetiva através da qualidade com que o processo transcorre e não somente com os
resultados da aprendizagem). Essa mesma capacidade está ligada aos objetivos dos alunos
(metas e aspirações pessoais) que se dará pelas mediações da aprendizagem, que, com
elas, o sujeito elege, coordena e aplica suas habilidades (PROFORMAR, 2006).
Tais propostas procuram desenvolver as estratégias cognitivas do aluno, tentam
ajudar o aluno a desenvolver a sua capacidade de aprender, de refletir e exerce-las
sozinho. Após ter preparado o aluno, o professor esforçar-se em levá-lo a refletir por si
mesmo, a construir sua autonomia.
Portanto, a função do professor já não é apenas transmitir conhecimentos, mas agir
de modo que os alunos aprendam, ele torna-se um intermediário entre o saber e o aluno,
levando em consideração os processos de aprendizagem, facilitando a elaboração do
sentido das aprendizagens e envolvendo o aluno num processo de construção do sentido.
Mediações do processo de ensino e aprendizagem:
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Função Social do Ensino & o Ato Pedagógico durante a Construção do
Conhecimento
Muito se fala a respeito dos processos educativos e como estes influenciam na
vida das pessoas. Mas, como estes são construídos? Qual seria o fator determinante na
construção da vida dos homens tendo como base a Educação? Teria esta última uma
função social?
Se observarmos os processos históricos, veremos com clareza que o cenário
político econômico e social define os moldes que a estrutura educacional tomará. Assim,
pode-se dizer que a formação intelectual dos indivíduos através do processo educativo
está atrelada a visão do ser humano a respeito de suas funções dentro da sociedade. O
papel social da escola tradicional era preparar o indivíduo para o mercado de trabalho,
para dar continuidade aos processos produtivos que a sociedade necessita para se manter,
ou seja, a força produtiva é o foco nesse contexto. As decisões estão centradas nas esferas
que tem o maior poder aquisitivo, que fazem o possível para manter sua hegemonia
dominante através das mais diferentes táticas, inclusive através da imposição de
determinada Ideologia.
Com uma sociedade democrática, teoricamente o ensino deveria ser igualitário,
tornando assim a sociedade mais unificada, onde todos teriam os mesmos privilégios.
Com a visão de um mundo globalizado e através dos inúmeros conflitos de ordem social,
é possível vislumbrar muitas coisas que há algum tempo atrás não era tão claro, como a
possibilidade de mudança, e esta tem como ferramenta fundamental a educação.
Logo, o papel social da educação deve ser a formação de indivíduos que possam
compreender julgar e intervir na sociedade de forma crítica. O que não acontece na
formação voltada para o mercado de trabalho, que condiciona o homem a um
comportamento mecanizado. A questão tecnológica conflita diretamente com a função
social do ensino, pois esta visa os interesses dos grupos privilegiados que se sentirão
intimidados pelo aumento de pessoas que conseguem fazer uma análise crítica da
sociedade, por isso, com certeza, não farão investimentos nesse campo da educação. A
escola deve oferecer um ambiente para uma análise das realidades e construção de novos
conhecimentos, com formação técnica, política, ética e sensitiva. Esse conjunto seria
essencial para a formação dos indivíduos na escola.
Falando de processos educativos, alguns pontos são essenciais para que os
processos de ensino-aprendizagem sejam de fato satisfatórios e gerem sujeitos da ação, e
não figurantes que só servem como mecanismos da grande engrenagem Capitalista, são
eles: a dimensão social, interpessoal, pessoal e profissional,ou seja, a visão que cada um
tem dentro de determinados grupos, dos quais fazem parte, seja em casa, no trabalho, no
bairro, cidade, etc.( Não vivemos em uma sociedade igualitária, a sociedade é formada
pelos mais diferentes tipos de realidades, pessoas, lugares e costumes diferentes. O Brasil
é um exemplo desse grande sincretismo, logo, então, é fato que o modelo educacional não
deve ser fechado ou delimitado, pois, tal qual o conhecimento, ele está em constante
mudança, adequações necessárias para contemplar acontecimentos, mudanças, etc. A
interação do sujeito com o seu meio, como um participante ativo, é condição sinequa
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non para a compreensão dessa esfera e a partir disso construir estratégia de mudança, caso
se faça necessário. A educação deve despertar no indivíduo esse interesse e prover
mecanismos que lhe permita estabelecer comparação entre o que lhes é exposto nos livros
e sua realidade.
O cidadão deve ser responsável pelas suas ações e deve procurar estabelecer uma
boa relação com os que estão em torno. A escola deve promover a reflexão da realidade
dos indivíduos, com isso a tendência é a criação e o fortalecimento do senso crítico,
possibilitando uma intervenção direta na realidade.
Para Marx o trabalho dignifica o homem, mas não da forma que é colocada, como
uma mão de obra escrava. Os homens devem ser capazes de administrar seu trabalho para
que não se tornem escravos dele. A ferramenta utilizada atualmente pelos grandes donos
do capital é a Ideologia Capitalista. “Você é o que pode comprar”, os homens só terão
dinheiro se trabalharem mais e mais e com isso quem ganha são os industriários. Se esses
trabalhadores forem conscientes de suas necessidades e de sua função social, não serão
prezas fáceis para essa escravidão ideológica, e aos poucos construirão novos meios para
se manter sem serem escravos.
A evolução da História da Educação nos mostra que para se construir indivíduos
capacitados a enfrentar todas as mazelas do cenário atual, têm que sair dos velhos moldes
e não mais ficar presa a velhas crenças e tabus, tem que inovar ser autêntica e priorizar a
existência de disciplinas que levem os alunos a construírem sua visão política e social
como indivíduos do processo. A interdisciplinaridade é uma realidade, não aceita-la é
negar a globalização (Freire1980,p30). Levando em consideração a grande importância
dos processos educativos em nossa sociedade, resta-nos saber como se dão os processos
de ensino-aprendizagem e que pré-requisitos devem ser atendidos para que exista a real
possibilidade de êxito.
Com certeza o Ato Pedagógico em si está intrinsecamente ligado à construção do
conhecimento. Podemos dizer também que os processos educativos estão além das
barreiras delimitadoras de uma sala de aula. O “ato de ensinar” não é delimitado, e nunca
tem fim. Duas coisas são essenciais no ato pedagógico de ensinar: uma leitura de mundo
crítica e planejamento. As coisas não podem acontecer de forma desorganizada, embora
muitos teóricos defendam o ponto de vista de que o planejamento pode delimitar algumas
coisas e impedir que os indivíduos vão além do que é posto inicialmente. (Saviani). O
planejamento das ações deve levar em consideração a aplicabilidade das ações que foram
propostas, o meio, o público alvo e a realidade social na qual estão imersos. Os processos
de ensino aprendizagem constroem indivíduos por isso, o como desse processo diz muito
a respeito de seus resultados.
A produção de conhecimento deve levar em consideração a abordagem criticosocial dos indivíduos que não devem ser meros repetidores, e sim construtores reais de
conhecimento.
Condição fundamental para que isso aconteça realmente é o interesse do aluno, e a
tomada do estudo da realidade que o cerca como algo realmente importante e não somente
como algo que é necessário para a escola.
O “aprender” está além da compreensão de símbolos, está sim ligado a
possibilidade de mudança, de apropriação de sua realidade, a analise critica da realidade
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que nos cerca nos permite ver além do que esta dito, nos permite ver o que está posto de
maneira realista e não de forma mascarada pela ideologia dominante.
Dentro desse contexto social, o educador exerce um papel de fundamental
importância, ele é o responsável pela construção dos alicerces sociais, afinal de contas é
com a educação que se constrói uma sociedade crítica e capaz de superar grandes
obstáculos. O docente deve ser dotado de uma leitura de mundo que lhe possibilite ser um
multiplicador ativo dentro do processo de perpetuação do indivíduo quanto a ser social.
A função do educador é a de um mediador entre o conhecimento e o educando,
levando em consideração que o primeiro está em eterna construção, o educador deve
manter-se na vanguarda do conhecimento, deve ser um indivíduo a frente de seu tempo,
dotado de senso crítico e habilidade no trato com as pessoas frente às novas tendências
sociais. Não se deixando abater pela pressão exercida pelo “grupo composto pela classe
dominante” que é contra a criação de seres dotados de criticidade.
A educação exerce um papel fundamental em nossa sociedade, isso é fato, por isso
precisa acontecer de forma autêntica, preocupando-se realmente com a formação dos
indivíduos e não seguir o que é determinado pelos grandes donos do capital que tem
somente a preocupação em criar peças importantes em sua linha de produção.
Definições de prática pedagógica e a didática sistêmica:
considerações em espiral 1
Virginia Machado2
Resumo:o texto se destina a especular, sem maiores aprofundamentos, definiçõesgerais de prática
pedagógica naformação de professores e relacionar a didática sistêmica como aglutinadora de
paradigmas para a ampliação da visão sistêmica e desenvolvimento do pensamento complexo. A
Didática Sistêmica propõe uma prática sistêmica.
Palavras-chave:
prática
pedagógica,
formação
de
professores,
visão
sistêmica,pensamento complexo, didática sistêmica, espiral.
Abstract: This text aims to speculate, without a deep analysis, about generaldefinitions of
pedagogical practice in the teaching formation and relates the systemic didactics as gluing
the paradigms for the enlargement of the systemic view and the development of complex
thinking. The Systemic Didactics proposes a systemic practice.
Keywords: pedagogical practice, teaching formation, systemic view, complexthinking,
systemic didactics, spiral.
12
1
IV Semana Acadêmica do Curso de Física da Fundação Universidade Federal do Rio
Grande, em outubro de 2005.
2
Docente do Departamento de Educação e Ciências do Comportamento, da Fundação
Universidade Federal do Rio Grande. Editora da Revista Didática Sistêmica (eletrônica).
www.redisis.furg.br
Das definições de prática pedagógica
Desde o ano de 2002, com a reestruturação das licenciaturas decretada pelo
governo federal, a terminologia “prática pedagógica” causou uma grande e salutar
polêmica entre os educadores da formação de professores. Viram-se obrigados a dominar
tal conceito para delimitar as atividades que seriam validadas nos novos currículos de
formação docentes.
Definir prática pedagógica tornou-se quase um tormento, pois poucos haviam se
dedicado a tal zelo, uma vez que para muitos, prática não se teoriza, prática se pratica.
Colocava-se o descoberto a filosofia da educação que fundamenta a prática de cada um.
Ficava claro que a divergência nas definições era de cunho filosófico.
Os comportamentalistas (MOREIRA, 2004) entendem a prática pedagógica como
a atividade exclusivamente observável e que gere uma atividade concreta, cujos
resultados possam ser registrados, comprovados. Os cognitivistas entendem a prática
pedagógica como a atividade que desenvolva o raciocínio do educando e que o leve a
resolver problemas. Os humanistas validam todo o processo de ensino-aprendizagem,
priorizando as relações humanas. Qual fundamentação deveria ser prioridade para a
prática pedagógica?
Arriscaria dizer que todas são importantes se combinadas. Novak (1984) organiza
os níveis de aprendizagem em cognitivo, afetivo e psicomotor. A filosofia cognitivista vai
contribuir para o desenvolvimento da cognição do estudante, ativando seus modelos
mentais para então apresentar novos significados. A filosofia humanista tem o objetivo de
despertar os sentimentos de liberdade e interação social, considerando a integração da
moral e afetividade. A filosofia comportamentalista dará ênfase às aprendizagens
psicomotoras, pois depende de uma atitude do aluno para conferir se ocorreu a
aprendizagem estimulada. Esta atitude é observada no seu comportamento. Juntas
contribuem para a formação do sujeito integrado.
Em verdade o que não se consegue definir com clareza é sobre a natureza dessa
atividade. Esta prática diz respeito à atividade do professor ou à atividade do aluno e
13
sobre a qualidade desta atividade? Considerando-se que a atividade crítica e criativa do
aluno é fundamental para a ocorrência de aprendizagem significativa, a prática
pedagógica precisa incluir a atividade deste agente, sem a qual não poderá ser entendida
como prática pedagógica. A atividade que exclui a participação ativa do estudante é um
equívoco pedagógico. Por exemplo, se vamos utilizar a assistência de um filme em sala
de aula, como prática pedagógica, esta atividade precisa trazer objetivos bem claros e
pertinentes à proposta de ensino-aprendizagem do professor. Estes objetivos precisam ser
levados ao conhecimento dos estudantes. O professor deve apontar os recortes que
percebeu no filme compatíveis com as idéias que quer trabalhar. O filme precisa ser bem
explorado e as relações encontradas apontadas com clareza e sistematização. E finalmente
o professor precisa analisar as conexões que os alunos encontraram e inclui-las na
continuidade de seu planejamento. Do contrário será apenas entretenimento e
preenchimento de tempo de aula e não se constitui em prática pedagógica, pois esta deve
ser intencional.
As filosofias reunidas, para a produção de uma prática, promovem a junção
pedagógica que deverá dar conta do desenvolvimento dos níveis de aprendizagem de
forma integrada. Esta reunião não pode se realizar apenas com a junção dos pensamentos
filosóficos, mas através das escolhas adequadas às questões problematizadas na prática
cotidiana refletida. A simples junção não passará de discurso, como quem diz, sou
partidário dessa e/ou daquela forma de pensar, dessa e/ou daquela filosofia, tendência,
teoria, enfim, sem que para tanto suas ações sejam correspondentes e coerentes. A prática
refletida precisa ser feita com os envolvidos durante e ao final do processo, administrando
conflitos e organizando idéias coletivas, tomando decisões, arbitrando e conduzindo o
grupo à ação comunicativa. Assim como se diz que o ato pedagógico é carregado de
intencionalidade, é preciso ressaltar que todos os envolvidos precisam assumir esta
intencionalidade.
Da formação da prática pedagógica
Os cursos de formação de professores e demais cursos de graduação precisam
explicitar com clareza qual a prática pedagógica é adotada em seus cursos, e seus
professores e estudantes precisam ter clareza de que tal prática ensina a ser professor.
Precisamos perceber que a prática que oportunizamos e/ou a que nos permitimos
14
participar é parâmetro para as projeções do ser professor em construção. Refiro-me à
construção inicial de nossos estudantes e à nossa construção continuada, bem como dos
estudantes já iniciados. E muito importante que se repita o óbvio: nossos alunos dos
cursos de licenciatura veem em seus professores e nas experiências com estes as
condições de sustentação para projetos de vida profissional, pessoal, acadêmica, cidadã.
Tenho afirmado que todos os participantes que compõem uma turma fazem parte
do processo de ensino-aprendizagem do vir a ser professor. A participação de todos
reunidos em sala de aula se constitui em atos pedagógicos de qualidade equiparada ao
papel do professor da turma.
A formação da prática se processa a partir da vontade de participar e cooperar com
o outro. O outro imediato na formação de professores é o colega da turma. A vontade em
participar está vinculada à vontade de aprender, mesmo para vir a ser, porque se deve
saber que prática pedagógica não se ensina, mas se aprende. Ela é formada de intenções
de fazer educação e se constitui, antes de tudo , de um querer ser. Este querer ser é
legitimado por um querer saber para fazer bem.
Poderíamos ainda dizer que todos nós, em formação inicial ou permanente
estamos sempre aprendendo a prática pedagógica. Portanto, quem exerce a profissão de
professor, seja em qual nível for – ensino básico ou superior – desenvolve uma prática
pedagógica, esteja consciente ou não disto, valide ou não esta prática.
É preciso dizer que a prática pedagógica nem sempre vai ensinar o que apregoam
os objetivos de ensino do plano a que se refere, mas sempre oportunizarão uma
aprendizagem aos envolvidos. Exemplos: o professor relapso ensina o aluno a ser relapso,
mesmo que saiba bem o conteúdo a que se propõe trabalhar. O professor autoritário
ensina o aluno a ser autoritário. O professor exigente ensina o aluno a ser exigente. O
professor amoroso ensina o aluno a ser amoroso. Isto nos remete à questão de que a
aprendizagem significativa pode ser correta ou incorreta.
Muitos professores e alunos têm se perguntado o que é afinal de contas
considerado como prática pedagógica dentro de uma disciplina da formação de
professores. Acredito que uma pergunta poderia ajudar a identificar quais atividades
propostas aos estudantes pode ser considerada prática pedagógica. É a seguinte: o que est
amos propondo como atividade vai auxiliar na formação docente do estudante? Ao
estudante deve ser perguntado: O que vocês estão aprendendo que esteja oportunizando o
desenvolvimento de um arcabouço que vá orientar a prática pedagógica? O que precisa
ficar claro na formação de professores é que há uma distinção entre a prática pedagógica
15
vivenciada na formação inicial e as outras práticas pedagógicas que irá experimentar no
decorrer de sua formação continuada. É importante lembrar que o professor da atualidade
já não tem condições – em virtude da crise paradigmática – de definir uma prática que irá
sustentar para o resto de sua vida. Precisamos “avisar” aos estudantes da formação de
professores que precisamos reformular nossas intenções de práticas permanentemente,
sob o risco de esquecer a autocrítica.
Daí se pode concluir que mais importante do que definir que atividade pode ser
considerada prática pedagógica é se o estudante está disposto a tomar consciência do que
irá oportunizar o início da construção da sua identidade de professor.
Tenho entendido que continuamos sendo “paternalistas” com os estudantes, o que
de certa forma se traduz em manutenção do poder de controle. É urgente que se traga
para as discussões a respeito do que seja prática pedagógica a assunção da
responsabilidade pela própria formação. Esta responsabilidade transita pelas tendências
pedagógicas progressistas, equilibrando democracia e anarquismo. Sem a assunção da
responsabilidade pela própria formação desde o ingresso na universidade, não dá pra se
pensar em educação para a autonomia. Isto passa por uma revisão profunda, clara e ampla
sobre os papéis de cada envolvido no processo de formação docente.
O estudante precisa ser informado e incentivado a começar a assumir a sua
formação, refletindo e exigindo explicações sobre os objetivos e procedimentos de
ensino, que estejam contribuindo para a sua formação como professor. Caso contrário
estaremos sempre reunidos resolvendo problemas que não são exclusivos dos professores
dos cursos de formação de professores. Sempre digo que se alguém escolhe ser professor
ou professora precisa, antes qualquer coisa, assumir a sua formação, porque se isto não
for levado radicalmente a sério, por certo este formando não obterá o direito ético ao se
apresentar para ensinar os filhos da sociedade. É importante que se difunda a idéia de
que, de quem quer ensinar se espera que queira aprender. E que esta aprendizagem deve
ser conquistada pelo sujeito do próprio conhecimento. Entender que o conhecimento vá
ser concedido iguala-se a pensar que a liberdade também o será.
O que é didática sistêmica?
O interesse em buscar uma didática da complexidade ou didática sistêmica
(MACHADO, 2004) nasce da necessidade do encontro da coerência entre uma visão de
16
mundo com a prática pedagógica, um fazer social. No trabalho este interesse encontra
argumentos pela constatação, no exercício do magistério no ensino superior, da ausência
da visão sistêmica complexa nos discursos dos estudantes, quando emitem conclusões
simplistas – que desconsideram variáveis de influência já mencionadas nas discussões e
textos apresentados – para a resolução de problemas complexos do cotidiano,
apresentados nos processos de disciplinas da área de Didática, vivenciados nos últimos 7
anos.
A denúncia da visão não ampliada ou ausente de conexões entre o que se propõe
ao “para que”, ao “o que” educacionais e um “como” – definido pela criatividade de cada
um e dos grupos a que pertencem –, fica evidente principalmente quando os estudantes se
vêem em vias de enfrentar o Planejamento e a Prática de Ensino. É relatado que não
conseguem pensar os objetivos de ensino, porque não compreendem o significado da
existência de objetivos na organização do planejamento. Conceitos como Currículo,
Planejamento, Objetivos, Procedimentos Metodológicos, Avaliação, Prática Pedagógica,
Teoria e outros são vistos como termos cristalizados na sistematização da formação de
professores e sua utilização não passa de uma exigência imposta para se “formarem”.
Para o estudante que não desenvolve uma visão mais ampliada sobre o que
aprende, estes “termos” são incompatíveis com a “realidade” que ele afirma conhecer e
sobre a qual contraditoriamente ele se apresenta como um agente que quer promover
mudanças. O esboço da organização do ensino não é compreendido como um processo de
organização que constitui o sistema educacional, que é complexo. Em outras palavras, a
aprendizagem (correta) sobre os conceitos fundamentais dos cursos de formação de
professores não é significativa, pois não se incorpora de forma não arbitrária na estrutura
cognitiva preexistente; esta aprendizagem é tão-somente mecânica.
Esta incompreensão pode estar contribuindo, inclusive, para a desilusão
profissional, quando tentam coordenar a (falsa) crítica discursiva que constroem na
formação inicial com a aprendizagem do como fazer a transformação e/ou mudança que
idealizam. A incompreensão da dimensão técnica poderá estar desvelando a própria
incompreensão da dimensão política, que, em verdade, pode estar sendo construída sob a
mera reprodução de conhecimento e não da autoria e autoconhecimento. Parto do
princípio de que a ausência de conexões demonstra que não houve aprendizagem
significativa correta.
Diante de tal constatação tenho perseguido a resposta as perguntas que seguem:
como despertar a consciência dos estudantes sobre a própria ignorância e a vontade de
17
superá-la? Como ensinar a aprender a aprender? Como desenvolver metodologias de
ensino que possibilitem a organização das idéias e a busca de conhecimento p ara o que
ainda não se conhece? Em suma, como semear o espírito científico (ou o espírito curioso)
aos que o perderam, possivelmente na escola, quando crianças? Como validar a idéia de
que viver éaprender, (MATURANA, 2001)? Como demonstrar que aprender é pensar,
sentir e agir emespiral3?
Tal como nos aconselha Morin (2001b) – mais claramente em “A cabeça bemfeita”–, tenho me dedicado a pensar e fazer uma proposta metodológica coerente com a
visão dialética experimentada, reconhecendo a importância da à aprendizagem em
espiral. Essa metodologia também precisa dar conta da carência e/ou diversidade
conceituais e da conscientização da necessidade da assunção de responsabilidade dos
estudantes pela construção do próprio conhecimento. No cotidiano de que faço parte,
como docente, busco a operacionalização das idéias de Morin a respeito da necessidade
de uma reforma do pensamento concomitante a uma reforma do ensino. Tenho ouvido
algumas falas de estudantes sobre o fato de Morin se referir a uma reforma e não
transformação do pensamento. Eles argumentam que reforma não produz revolução, pois
esta vai à raiz do problema. Entendendo que os estudantes fazem as críticas com base em
seus modelos lingüísticos, contra-argumento que é importante identificar que a reforma
preconizada por Morin tem o sentido de reformar o pensamento, porque o autor, e não
poderia ser diferente, não descarta o pensamento já constituído, mas apresenta
argumentos de que o pensamento vigente precisa ser autocrítico e descobrir suas lacunas,
o elo perdido, religando-se à natureza para ampliar a visão de mundo. Em vista do
exposto, uma didática sistêmica vai se propor, fundamentalmente, a promover
justificativas, bases conceitual e metodológica, com atividades de exploração e
expressão,promovendoexercíciosdeconexõesentreoqueseaprendeeocotidiano individual e
coletivo. O ambiente para o estabelecimento dessa didática será construído através da
tomada de consciência, pelos participantes, da importânciado Conhecimento e
doAutoconhecimentoconcomitantes.
Esteambienteprecisaserconstruídodesdea
formaçãoinicial, em se tratando de formação de professores, mas que deveria ser
construído desde o ensino básico. Trabalha-se na formação de professores a idéia de que
esta tarefa será feita pelos egressos da formação docente.
Conclusão
18
A didática sistêmica (MACHADO, 2005) pretende reunir teorias e práticas
pedagógicas que dêem conta de uma organização do ensino que promova a ampliação
davisão
sistêmica
para
o
desenvolvimento
do
pensamento
complexo.
Este
empreendimento se apresenta como um desafio pedagógico que, no meu entendimento, só
pode ser realizado na consideração da complexidade, quando a construção do saber que se
busca– a didática sistêmica–éumconhecimentoqueprecisareunirsaberesetece-losjunto.
Esta possibilidade certamente vai depender do tempo-espaço encontrado no convívio com
os grupos. MORIN (1990) define complexidade como o que é tecido junto, mas também
como um tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos,
que constituem o nosso mundo fenomenológico. Temos necessidade de por ordem as
coisas, mas não podemos desfigurá -las. Nas palavras do próprio MORIN (1990:20):
“...a complexidade voltou, nas ciências, pela mesma via que a tinha banido. O
próprio desenvolvimento da ciência física, que se dedicava a revelar a Ordem
impecável do mundo, o seu determinismo absoluto e perpétuo, a sua obediência
a uma Lei única e a sua constituição de uma maneira primeira simples (o
átomo) desembocou finalmente na complexidade do real. Descobriu-se no
universo físico um princípio hemorrágico de degradação e de desordem
(segundo princípio da termodinâmica); depois, no suposto lugar da
simplicidade física e lógica, descobriu-se a extrema complexidade microfísica;
a partícula é, não uma pedra primeira, mas uma fronteira sobre uma
complexidade talvez inconcebível; o cosmos é, não uma máquina perfeita, mas
um processo em vias de desintegração e de organização simultâneas.”
19
Conclui-se que a idealização e construção o de nossas práticas pedagógicas
precisam considerar teoria e prática de forma recursiva, isto é, em espiral. Há que se
tramar filosofias, sociologias, psicologias, histórias, tempo e espaço, metodologias,
tecnologias, envolvido, conhecimento específico a ser ensinado e condições materiais,
retomando aprendizagens, amadurecendo-as, reconstruindo-as. Além disto nossas
práticas precisam nos ensinar a conviver com a incerteza do conhecimento e do
cotidiano, com o imprevisto e por isso essas práticas dependem de uma permanente
avaliação e muita, mas muita autocrítica e “audição” 4 dos pares e dos educandos, sem
o que só estaremos pensando queo que fazemos é prática pedagógica.
4
Entenda-se audição como todas as formas de ver o que os pares e os educandos têm a dizer. No caso d
e ensino básico, claro, incluir também os pais ou responsáveis. E ouvir de verdade, mais do que falar.
Ribeiro D. S; Sousa R. S; Nascimento S. G. A Didática No Ensino Superior
INTRODUÇÃO
A docência no ensino superior ultimamente tem levado muitos pensadores a
procurar cada vez mais ampliar a reflexão sobre o desenvolvimento e o preparo de
profissionais para a boa prática educativa, apresentando as técnicas e metodologias
adequadas para uma boa didática no processo ensino – aprendizagem. Há muito tempo a
didática vem estudando e pesquisando essas questões, organizando e sistematizando
conhecimentos para desenvolver a prática pedagógica nas escolas. A didática como
ciências da educação nos traz um vasto subsidio de princípios significativos que propõe
ao educador ampliar a capacidade do pensar critico e ativo da realidade que o cerca.
“Concebem a didática como a arte de ensinar”, como uma disciplina que fornece
receitas sobre como ensinar e agir em sala de aula, ou como utilizar técnicas para
dinamizar o ensino no cotidiano escolar. Portanto procura-se com esse estudo
caracterizar o estudo da Didática no Ensino Superior, investigando as melhores técnicas
e as práticas educacionais na relação ensino aprendizagem.
A Didática e a Formação do professor
O vocábulo didático, deriva do grego didaktiké, que se traduz por arte de
ensinar. A formação da teoria didática para investigar as ligações entre ensino e
aprendizagem ocorre no século XVIII, com aparecimento da obra didática Magna de
20
Jean Amos Comenius (1592-1678), que foi um educador a formular a ideia da difusão
dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras do ensino. Hoje são muitas as
definições para o termo Didático, mas quase todas aparecem como ciência, arte de
ensinar. No estudo do processo ensino-aprendizagem, a didática assume um papel que
difere literalmente das intervenções feitas antes por profissionais em seu trabalho
cotidiano. Sabe-se que até o final do século XIV a didática se fundamentava quase
exclusivamente nos conhecimentos filosóficos. Além das obras de Comenius, há outros
pedagogos do mesmo período como: Rousseau, Johann Heinrich pestalozze e Johann
Friedrich Herbarte.
Didática, identidade e Profissionalização docente.
Maria Fani Scheibel
O tema identidade e profissionalização docente trata das qualidades do professor
progressista, seu perfil profissiográfico e algumas considerações sobre o professor
reflexivo e a prática reflexiva. Pretende-se, assim, entender o significado de identidade
do professor; identificar características do perfil do professor; destacar a importância da
formação do professor e da escola reflexiva.
Identidade do professor
A identidade do professor, conforme Pimenta (1999, p. 19), é construída[...] a
partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais
da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a
inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto
entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias
existentes, da construção de novas teorias.
Apreende-se da citação da autora que a identidade profissional deveadaptar-se
ao contexto social, político e histórico, num processo crítico- -reflexivo e investigativo
de sua prática. Isso conferirá a essa identidade a capacidade de reconstruir-se e
ressignificar-se constantemente, num movimento de ação-reflexão, reflexão-ação.
Pimenta (1999, p. 19-25) afirma, ainda, que existem os seguintes passos para a
construção da identidade do professor: significação social da profissão – reafirmação da
21
prática, revisão das tradições; discussão da questão do conhecimento, o qual se
subdivide em três estágios – informação, análise, classificação e contextualização da
informação; inteligência, sabedoria e consciência.
Didática: Organização do Trabalho Pedagógico conhecer a realidade escolar
com olhar de futuro professor, não mais como aluno. Christiane Teixeira (2006), em seu
artigo “Ressignificação da identidade do professor na formação docente”, tece
considerações importantes sobre esse assunto, que estão transcritas a seguir.
A identidade do professor advém da significação social da profissão, da revisão
das tradições, da reafirmação das práticas consagradas, do confronto das práticas
consagradas com as novas
práticas, do conflito entre teoria e prática, da construção de
novas teorias. O professor que queremos formar deve estar inserido num ciclo de
construção e reconstrução da identidade docente. Esse ciclo nasce do caráter
questionador, crítico e reflexivo que o professor deve assumir. Procurando relativizar o
saber, em busca de um novo saber, que também deve ser questionado e refletido para
que esse ciclo não tenha fim. Almejando sempre a relativização
do saber, o que gera
uma reformulação da identidade do professor. Reformulação esta que tem um tempo
certo para acontecer, que passa pelo processo de acomodação, desacomodação
reacomodação, para que possa ser assimilado, e, só então, vivido e experimentado.
Nesse momento, o professor reflexivo, crítico e investigativo volta a questionar,
refletir e analisar, almejando sempre a busca do saber revestido de episteme.
Ressignificar a identidade do professor [é] entender que a sua identidade é uma
só, constituída pela identidade pessoal e pela identidade profissional. Esta união é
indissociável, e desta indissociabilidade surge à identidade do professor, pois conforme
mencionado, o professor é uma pessoa e uma parte importante dessa pessoa é o
professor. Pimenta e Lima (2004) afirmam que a prática docente que imita modelos tem
sido classificada como artesanal por alguns autores. Essa prática faz parte do modo
tradicional de atuação do professor – ainda presente em nossos dias – e pressupõe que a
realidade do ensino seja imutável, assim como os alunos que frequentam a escola.
Para as autoras, a profissão de educador é uma prática social conforme o
conceito de ação docente. O trabalho dos educadores é uma forma de intervir na
realidade social, por meio da educação que ocorre essencialmente nas instituições de
ensino. O professor tem de ser crítico e reflexivo e responder, por meio da prática
docente, às situações que surgem no dia a dia profissional. As mesmas autoras (2004, p.
48) destacam que [...] valorizando a experiência e a reflexão na experiência [...] Schön
22
propõe uma formação baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização
da prática profissional como momento de construção de conhecimento por meio de
reflexão, análise e problematização dessa prática e a consideração do conhecimento
tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato. Acerca da análise
da prática pedagógica que visa à qualidade do ensino, Pimenta e Lima (2004, p. 65)
afirmam que Didática, identidade e profissionalização docente [...] [o professor] além de
saber os conhecimentos sobre determinada área da realidade, que se converterá no
conteúdo o ensino, alia-se ao domínio de recursos teóricos e metodológicos para
transmissão, partilha e socialização dos conhecimentos. Para Isabel Alarcão (2003), o
professor deve se envolver num constante processo de auto formação e identificação
profissional (o que caracteriza a formação continuada). Em sala de aula, a identidade do
professor deve desenvolver senso crítico no aluno, por meio de diálogo, do confronto de
ideias e práticas, do desenvolvimento da capacidade de ouvir o outro e a si mesmo, de
se autocriticar.
Para que servem as escolas?
Diferenciação do conhecimento e conhecimento escolar
As principais questões sobre o conhecimento, para professores e pesquisadores
educacionais, não são primordialmente questões filosóficas como “O que é
conhecimento?” ou “Como conhecemos?”. As questões educacionais sobre o
conhecimento se referem a como o conhecimento escolar é e deve ser diferente do não
escolar, assim como a base em que é feita essa diferenciação. Embora as questões
filosóficas estejam envolvidas, as diferenças entre o conhecimento escolar e o não
escolar levam a questões primordialmente sociológicas e pedagógicas. A escolaridade
envolve o fornecimento de acesso ao conhecimento especializado incluído em diferentes
domínios. As questões centrais sobre o currículo envolverão: as diferenças entre formas
de conhecimento especializado e as relações entre elas; como esse conhecimento
especializado difere do conhecimento que as pessoas adquirem no seu cotidiano; como
o conhecimento especializado e o cotidiano se relacionam entre si; como o
conhecimento especializado é tratado em termos pedagógicos.
Em outras palavras, como ele é organizado ao longo do tempo, selecionado e
sequenciado para diferentes grupos de alunos. Portanto, a diferenciação no sentido em
23
que eu a estou usando aqui, refere-se: às diferenças entre o conhecimento escolar e o
cotidiano; às diferenças e relações entre domínios do conhecimento; às diferenças entre
o conhecimento especializado (por exemplo, física ou história) e o conhecimento com
tratamento pedagógico (por exemplo, física escolar ou história escolar para diferentes
grupos de alunos).
Por trás dessas diferenças há uma mais básica entre dois tipos de conhecimento.
Um é o conhecimento dependente do contexto, que se desenvolve ao se resolver
problemas específicos no cotidiano. Ele pode ser prático, como saber reparar um defeito
mecânico ou elétrico, ou encontrar um caminho num mapa. Pode ser também
procedimental, como um manual ou conjunto de regras de saúde e segurança. O
conhecimento dependente de contexto diz a um indivíduo como fazer coisas específicas.
Ele não explica ou generaliza; ele lida com detalhes. O segundo tipo de
conhecimento é o conhecimento independente de contexto ou conhecimento teórico. É
desenvolvido para fornecer generalizações e busca a universalidade. Ele fornece uma
base para se fazer julgamentos e é geralmente, mas não unicamente, relacionado às
ciências. É esse conhecimento independente de contexto que é, pelo menos
potencialmente, adquirido na escola e é a ele que me refiro como conhecimento
poderoso.
Didática: Organização do Trabalho Pedagógico
Inevitavelmente, as escolas nem sempre têm sucesso ao capacitar alunos a
adquirir conhecimento poderoso. Também é verdade que as escolas obtêm mais sucesso
com alguns alunos do que com outros. O sucesso dos alunos depende altamente da
cultura que eles trazem para a escola. Culturas de elite que são menos restritas pelas
exigências materiais da vida são, não surpreendentemente, muito mais congruentes com
a aquisição de conhecimento, independente de contexto, que culturas desfavorecidas e
subordinadas. Isso significa que, se as escolas devem cumprir um papel importante em
promover a igualdade social, elas precisam considerar seriamente a base de
conhecimento do currículo, mesmo quando isso parecer ir contra as demandas dos
alunos (e às vezes de seus pais).
As escolas devem perguntar: “Este currículo é um meio para que os alunos
possam adquirir conhecimento poderoso?”. Para crianças de lares desfavorecidos, a
24
participação ativa na escola pode ser a única oportunidade de ad quirirem
conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para
além de suas circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma utilidade para os
alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que este currículo
possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição.
Escola e professor: função social
Nesta aula o tema é escola e professor: função social. Nela serão discutidos os
papéis da escola e do professor na sociedade, objetivando conhecer a função da escola
no meio social em que se insere e as implicações didático-pedagógicas advindas dessa
função.
Função social da escola e dos professores
O cenário de uma escola é mais ou menos este: equipe gestora, professores,
alunos, serviços e comunidade, representada em conselhos. Talvez existam na
instituição outros setores, por conta da criatividade e iniciativa dos seus dirigentes. Não
dá para esquecer que tudo o que está expresso na linha político- cultural e pedagógica
da escola constitui um legado de contestação histórica que perpassa o processo de
escolarização, na qual os seus protagonistas ocupam espaços para participar ou não da
transformação social, muito especificamente no que diz respeito ao meio no qual a
escola/comunidade se insere.
O que é necessário saber sobre essa escola? Qual sua função? A quais propósitos
as escolas servem ou devem servir? Quais conhecimentos são mais relevantes? Como
são priorizados esses conhecimentos? Quais as formas de conhecimento e quem deve ter
acesso a elas? O que significa conhecer algo? Como a escola se insere na comunidade?
Esses elementos terão implicações diretas na organização da escola, nas práticas
escolares (sala de aula), no currículo e no ensino?
A resposta à última indagação é sim, pois existe Pedagogia em qualquer lugar
em que o conhecimento é produzido, porém de diferentes formas. Pedagogias que se
enquadram no lugar-comum certamente reproduzirão o significado de cultura difundido
e aceito pela sociedade. Aquelas que não compactuam com uma produção formalizada
dos significados tentam, por meio de novos vieses, formas e canais de comunicação,
25
mostrar a relação política entre os meios de produção e recepção da cultura e as práticas
sociais que elas legitimam (GIROUX; MCLAREN apud SILVA, 1995).
Zabala (2002, p. 16) assim se posiciona: “uma coisa é a organização dos saberes
a partir de uma perspectiva científica e outra, bastante distinta, é como devem ser
apresentados e ensinados os conteúdos desses saberes para que sejam aprendidos em
maior grau de profundidade”. Nessa perspectiva, cabe perguntar se aqueles professores
que se posicionam numa linha de ensino tradicional terão condições para dar ao objeto
de estudo uma visão multifacetada. Na maioria dos casos, os currículos escolares são
formados por um conjunto de disciplinas isoladas, que contêm em seu bojo valores mais
ou menos destacados entre si. A seleção e a organização de conteúdos de aprendizagem
em geral se baseiam em critérios disciplinares. Nessa seleção, há uma junção de
disciplinas isoladas que se sobrepõem com ênfase maior ou menor de uma ou outra.
Não é hora de repensar essa realidade?
Nesse somatório de disciplinas, selecionadas por meio de critérios às vezes
impregnados de subjetividade e organizados disciplinarmente, não raro as disciplinas
parecem hierarquizadas, de acordo com valores que a própria comunidade escolar lhes
confere. Isso é preocupante, mas expressa uma leitura do próprio corpo docente.
Para alguns autores, a Língua Portuguesa e a Matemática continuam sendo
consideradas as duas disciplinas mais importantes do currículo e responsáveis pelos
maiores índices de reprovação e evasão escolar. Paralelamente, Artes e Educação Física
são componentes curriculares desprestigiados, muito embora ser atleta ou artista seja o
sonho de milhões e milhões de crianças e adolescentes que estão na escola.
Função social da escola
Scheibel (2006), em seu artigo “Função social do ensino e suas implicações
didático-pedagógicas”, aborda questões específicas a ela relacionada, cujo conteúdo
transcrevemos:
Qual é o papel social da escola? A escola é responsável pela promoção do
desenvolvimento do cidadão, no sentido pleno da palavra. Então, cabe a ela
definir-se pelo tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão
de sociedade. Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças que
julga necessário fazer nessa sociedade, através das mãos do cidadão que irá
formar.
26
Escola e professor: função social
Quando a escola se define e atua por um conceito de sociedade democrática,
plural e justa? Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar
cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade, atuando na busca
da superação das desigualdades
e do respeito ao ser humano. Quando a escola
assume a responsabilidade de atuar na transformação e na busca do desenvolvimento
social, seus agentes devem empenhar-se na elaboração de uma proposta para a
realização desse objetivo. Essa proposta ganha força na construção de um Projeto
Político-Pedagógico.
Uma escola que tem como objetivo estimular e desenvolver a cidadania deve
proporcionar aos seus alunos situações em que eles tenham oportunidade de adquirir
valores e conhecimentos básicos para a vida na sociedade contemporânea. Deve
promover atitudes e habilidades necessárias para que cada aluno venha a participar
plena e efetivamente da vida política, econômica e social do país. Para realizar sua
função social, a escola precisa proporcionar situações em que os alunos participem de
projetos coletivos de interesse da escola e da comunidade. Dessa forma, eles se
exercitam na autonomia e na convivência social saudável, aprendem a expressar ideias e
opiniões, a ouvir e a debater, estabelecendo uma atitude em relação ao saber e ao
conhecimento que os leva a querer aprender sempre mais.
Parafraseando Geraldo Júnior (2006), a função social da escola consiste num
processo de socialização dos conhecimentos, no sentido de estabelecer interação com o
meio em que a instituição está inserida. Para tanto, as escolas devem, em substituição de
práticas meramente reprodutivas, pensar, planejar e executar práticas que respondam às
necessidades do homem contemporâneo, assim ocupando um papel decisório na
formação da cidadania. A esse respeito cabe um questionamento: os conteúdos de
aprendizagem curriculares definem a função social que cada escola, sistema ou pessoa
encontra na maneira de ensinar?
Há um dilema da função da escola tradicional e o próprio processo de
parcialização que sofre o saber, devido à pressão de novas matérias para ocupar um
lugar, fazendo com que apareça uma preocupação cada vez mais elaborada sobre o
sentido do ensino e o papel que as disciplinas, novas e antigas, ocuparão em um tempo
que é sempre limitado (ZABALA, 2002). Os novos estudos empíricos sobre a
aprendizagem e as correspondentes teorias que a explicam promovem uma mudança
substancial no objeto de estudo da escola. O protagonista da escola passa a ser o
estudante e não tanto o que se ensina, ou seja, o conhecimento dos processos de
aprendizagem incide cada vez mais em seu caráter singular e pessoal, de maneira que o
problema de ensinar não se situa basicamente nos conteúdos, mas no como se aprende e,
conseqüente mente, em como se deve ensinar para que as aprendizagens sejam
produzidas.
Zabala (2002) e Vasconcel os (2001) destacam que a percepção humana jamais é
analítica e que a primeira aproximação com a realidade em geral é global e
(chamada de síncrise), sendo necessário e imprescindível, a partir dela e em
27
ampla
uma
análise posterior, ir detalhando e aprofundando a primeira etapa parachegar-se à síntese.
Temos então o seguinte caminho na construção do conhecimento: síncrise / análise /
síntese. A função social da escola é ajudar a realizar o processo de construção do
conhecimento, cujo ponto de partida sempre é uma visão global, difusa, que funcionará
como uma oportunidade de o professor contextualizar o ensino, isto é, buscar com e no
aluno os conhecimentos prévios que este tem sobre o tema enfocado (contextualização /
problematização).
Partindo da contextualização, a escola terá campo propício para a
problematização do conteúdo proposto, fazendo-o de maneira que os alunos sintam-se
motivados, despertando neles a vontade de buscar respostas em fontes diferentes. Em
outras palavras, para ter êxito, o ensino deve promover o interesse dos alunos. O
currículo, portanto, não pode mais ser rígido, nem proveniente de uma
estrutura
meramente disciplinar, mas precisa despertar e buscar nos métodos globalizados o
sentido e a significância dos conteúdos, de modo que possam estabelecer relação entre o
que é debatido em sala de aula e a realidade social em que os alunos estão inseridos.
Nesse sentido, mais que transmitir o conteúdo, vale trabalhá-lo de forma que os alunos
encontrem sentido e aplicabilidade nesse processo de busca e de construção do
conhecimento. Isso pode acontecer tanto individualmente, no grupo, como também na
socialização desses saberes em ambientes educativos e não educativos.
Para ser coerente com a contemporaneidade, o currículo não pode deixar de
levar em conta questões de etnia, raça, gênero, inclusão, alunos Portadores de
Necessidades Educativas Especiais (PNEE) e outras síndromes. Tudo leva a crer que a
visão macrossocial – incluindo fatores sociais, econômicos e culturais – ajuda a
compreender a escola que resguarda em seu bojo a visão microssocial, sem ter, por si
só, forças para mudar a sociedade.
Função social do ensino e suas implicações didático-pedagógicas: visão de homem
Ter clareza da função social da escola e do homem que se quer formar é
fundamental para que o professor realize uma prática pedagógica competente e
socialmente comprometida, particularmente num país de contrastes como o Brasil, onde
convivem grandes desigualdades econômicas, sociais e culturais. Formar o cidadão não
é tarefa apenas da escola. No entanto, como local privilegiado de trabalho com o
conhecimento, a escola tem grande responsabilidade nessa formação: recebe crianças e
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jovens por certo número de horas, todos os dias, durante anos de suas vidas,
possibilitando-lhes construir saberes indispensáveis para a inserção social.
Excluem-se da escola
Os que não conseguem aprender,
Excluem-se do mercado
De trabalho os que não têm
Capacidade técnica porque
Antes não aprenderam a ler,
Escrever e contar e excluem-se,
Finalmente, do exercício da cidadania esses mesmos cidadãos, porque não
Conhecem os valores morais e políticos que fundam a vida
De uma sociedade livre,
Democrática e participativa. (BARRETO, 1994)
O conteúdo embutido nas palavras do autor citado serve de reflexão para comunidade
escolar. Cabe aos professores, em sua prática docente, propiciar situações de
aprendizagem que levem ao desenvolvimento de habilidades e de conteúdos que possam
responder às necessidades dos alunos no meio social que habitam.
Nessa perspectiva, as crianças não podem ser tratadas apenas como “cidadãos
em formação”. Elas já fazem parte do corpo social e, por isso, devem ser estimuladas a
exercitar sua condição de cidadãos, desenvolvendo expectativas e projetos em relação
ao conjunto da sociedade. É preciso que a escola traga para dentro de seus espaços o
mundo real, do qual essas crianças e seus professores fazem parte. Ela não pode fazer de
conta que o mundo é harmonioso, que não existe a devastação do meio ambiente, as
guerras, a fome, a violência, porque tudo isso está presente e traz consequências para o
momento em que vivemos e para os momentos futuros. Afinal, compreender e assumir
o tempo presente, com seus problemas e necessidades, é uma forma de gerar
alternativas humanizadoras para o mundo.
Para ilustrar, transcrevemos abaixo uma experiência citada por Silva (1994).
Em Rio Branco, no Acre, a Escola Estadual Senador Adalberto Sena desenvolve
um projeto de preservação do meio ambiente junto à comunidade, em parceria com a
S.O.S. Amazônia, organização não governamental. O Projeto de Coleta Seletiva e
Tratamento do Lixo teve início na escola com projeção de vídeos e palestras sobre
problemas do meio ambiente, particularmente a respeito do lixo doméstico que se
acumulava em vários pontos do bairro. Alunos e professores visitaram o lixão da cidade
e locais de reaproveitamento do lixo, percebendo as consequências para o ambiente
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quando não é tratado, assim como o barateamento no custo de produtos feitos com
material reciclado. Os moradores foram sendo envolvidos gradativamente no projeto,
através de cartas e do contato direto com os alunos. No início, estes traziam o lixo
reaproveitável para a escola; hoje a coleta é feita nas casas por um funcionário da
prefeitura. O material, organizado e registrado, é em parte vendido, para ser
reaproveitado. Outra parte é reutilizada na própria escola, em uma oficina de reciclagem
do papel; sacos plásticos servem para plantar mudinhas, num trabalho orientado pelos
coordenadores de Educação Ambiental, que desenvolvem semanalmente, em todas as
classes, atividades ligadas ao projeto.
Alguns efeitos já são visíveis, tanto no aspecto geral da escola, limpa e rodeada
de mudas de árvores, quanto no bairro: vários pontos de lixo, indicados num
mapeamento inicial, hoje são áreas limpas. Com isso, a ação educativa da escola
ultrapassa seus próprios muros.
Na opinião de Sousa (2006),
[...] para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de
nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural,
ética ou moral. Tem que considerar também as relações diretas ou indiretas
dessas práticas com os problemas específicos da comunidade local a que
presta serviços. A nossa função de professor é de grande responsabilidade,
pois temos que desenvolver no aluno valores humanos indispensáveis para a
sua boa formação, tais como disciplina, respeito, capacidade de trabalho,
iniciativa, honestidade, cidadania, ética, moral, conhecimento das diferenças
individuais, educação para o convívio social, amor, gratidão, humildade,
trabalho em grupo ou equipe etc., assim como servir de mediador no
processo de desenvolvimento de suas habilidades e competências.
Referindo-se a um modelo de cidadão e cidadã que queremos, Zabala (2002)
destaca diferentes dimensões de desenvolvimento da pessoa: social, interpessoal,
pessoal e profissional. À primeira vista, pode parecer que ensinar bem consiste apenas
em ominar os conteúdos e utilizar métodos e estratégias de ensino adequados para que
os alunos aprendam. No entanto, os reflexos da atuação do professor vão muito além
das questões referentes às estratégias e aos conteúdos de ensino. Mesmo sem perceber, a
ação dele junto aos alunos é sempre permeada por crenças e valores. Além disso, a
própria escolha de conteúdos, exemplos ou atividades refletem as ideias desse professor
e a consciência de seu papel frente à aprendizagem dos alunos. O professor precisa,
pois, estar atento às escolhas que faz e consciente de suas ações para que a escola
cumpra seu papel. Ações sociais mais amplas apoiam-se e sustentam-se em ações
individuais. Assim, a forma como cada ser humano pensa a função social da escola e a
maneira como atua pode contribuir ou não para mudanças em direção a uma sociedade
mais justa e democrática. Os professores, toda a equipe técnica e os funcionários devem
dispor de momentos para discutir as concepções individuais no coletivo da escola, para
que todos possam trabalhar numa mesma direção, garantindo assim o cumprimento da
função social dela.
Numa dimensão social, “participar ativamente da transformação da sociedade, o
que significa compreendê-la, avaliá-la e intervir nela, de maneira crítica e responsável,
com o objetivo de que seja cada vez mais justa, solidária e democrática” (SOUSA,
30
2002, p. 53), tendo a educação como instrumento indispensável na formação contínua
do homem em prol de uma democracia plena em todos
os âmbitos: social, cultural e
econômico. Numa dimensão interpessoal,[...] saber relacionar-se e viver positivamente
com as demais pessoas, cooperando e participando de todas as atividades humanas com
compreensão, tolerância e solidariedade. Educar para compreender melhor as demais
pessoas, para saber comunicar-se com autenticidade, com exigência de entendimento
mútuo e de diálogo; trata-se de aprender a viver juntos, conhecendo melhor os demais
seres humanos, como indivíduos e como grupos, com sua história, tradições e suas
crenças, e, a partir disso, criar as condições para a busca de projetos novos ou a solução
inteligente e pacífica para os inevitáveis conflitos. (SOUSA, 2002, p. 54-55).Numa
dimensão pessoal, [...] conhecer-se e compreender a si mesmo, às demais pessoas, à
sociedade e ao mundo em que se vive, capacitando o indivíduo para exercer responsável
e criticamente a autonomia, a cooperação, a criatividade e a liberdade. [...] Não se pode
pensar na escola como uma simples transmissão de conhecimentos. Para fazer frente à
complexidade crescente de fenômenos mundiais e para poder dominar o sentimento de
incerteza que isso suscita, é preciso promover um processo que consista tanto na
aquisição do conhecimento quanto em sua relativização e análise crítica.
O sistema educativo tem de formar cidadãos e cidadãs autônomos, capazes de
compreender o mundo social e natural em que vivem e de participar em sua gestão e
melhoria a partir de posições informadas, críticas, criativas e solidárias. A escola deve
desenvolver nos alunos a capacidade de tomar decisões com base na reflexão e no
diálogo, promovendo, mais do que a formação de futuros cientistas, a educação de
cidadãos e cidadãs em uma cultura científica básica, capacitando-os para interpretar os
fenômenos naturais e para atuar de forma crítica e responsável em relação aos
problemas sociais. (SOUSA, 2002, p. 55-56)
Numa dimensão profissional, [...] dispor dos conhecimentos e das habilidades
que permitam às pes soas exercer uma tarefa profissional adequada às suas necessidades
e capacidades. As mudanças de toda ordem que estão acontecendo no mundo, como a
globalização do mercado de trabalho, a informatização das empresas e a robotização,
provocam um transtorno e um verdadeiro desconcerto nas expectativas profissionais e
de trabalho. A crise geral de valores afeta também, e por sua vez é sua consequência, a
instabilidade no trabalho, ao aceitar de fato as razões mercantis ou financeiras nas quais
prevalece a lógica do dinheiro acima das necessidades das pessoas. (SOUSA, 2002,
p. 56)
O ensino precisa facilitar o desenvolvimento das capacidades profissionais das
pessoas,exercendo essencialmente uma função orientadora, que permita o
reconhecimento e a potencialização das habilidades de cada um, conforme suas
capacidades e seus interesses. “[...] deve facilitar a aquisição das competências que
permitem fazer frente às numerosas e variáveis situações que encontrará, como
trabalhador ou trabalhadora, algumas das quais serão imprevisíveis [...]”(SOUSA, 2002,
p. 57).
A função social da escola e suas implicações metodológicas apontam caminhos.
O projeto de interdisciplinaridade, por exemplo, caracteriza-se ano após ano como um
dos destacados eixos de integração do conhecimento de áreas do saber. Zabala (2002, p.
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26), ao mencionar que existe um esforço deliberado para instaurar um quadro geral para
a investigação científica e relacionar as disciplinas entre si, descreve que[...] é
necessária uma cooperação interdisciplinar em numerosos âmbitos de investigação
relativos ao meio e aos recursos naturais, à guerra, à paz, aos problemas das
comunidades, ao urbanismo, ao tempo livre e às atividades culturais. Assim, no âmbito
teórico e metodológico, assistimos a um inegável interesse pelos problemas e pelos
métodos gerais, que dependem de mais de uma disciplina.
É importante notar a abordagem do autor quando destaca que se, por um lado, é
impossível responder aos problemas profissionais e científicos sem dispor de um
conhecimento disciplinar, por outro lado, aos professores de nossa época corresponde
renunciar às particularidades e buscar em comum a restauração dos significados
humanos do conhecimento (ZABALA, 2002, p. 26).
No intuito de buscar ou entender os pressupostos que interagem nos diferentes
campos do saber, um destaque deve ser feito às disciplinas e suas inter-relações,
especialmente se adotados os métodos globalizantes de ensino (Centros de Interesse,
Método de Projetos, Investigação do Meio e Projetos de Trabalho), que, para Zabala,
são modelos completos de ensino e, como tais, definem todas as variáreis que
configuram a prática educativa. Nesses métodos, os conteúdos não aparecem e nem se
organizam a partir de uma fragmentação disciplinar, mas destacam, em termos de
interdisciplinaridade, os tipos de relações possíveis de se estabelecer entre as disciplinas
ou a maneira como são apresentados
e organizados os conteúdos. Essa proposta
invalida a tradicional ideia de organizar os conteúdos denominados multidisciplinares.
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